Організація і проведення заходів щодо формування компетенції відповідальності

КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА

На першу категорію

«Організація та проведення

заходів щодо формування компетенції відповідальності »

Челябінськ, 2010

Зміст

Введення

1. Теоретичне обгрунтування проблеми формування компетенції відповідальності учнів

1.1 Кваліфікація і професійні компетенції

1.2 Відповідальність як одна з найважливіших професійних компетенцій

1.3 Феномен відповідальності з позиції психологічної науки

1.4 Професійна відповідальність у контексті психології відносин

2. Досвід організації та проведення заходів щодо формування компетенції відповідальності

2.1 Поетапне проведення заходів щодо формування компетенції відповідальності

2.2 Уровневое будова професійно відповідального ставлення та його критерії

2.3 Базовий рівень професійно відповідального ставлення

2.4 Виконавський рівень професійно відповідального ставлення

2.5 Понаднормовий рівень професійно відповідального ставлення

2.6 Результати експерименту та їх практичне застосування

Висновок

Література

Додаток

Введення

Актуальністю даної роботи є необхідність підвищення конкурентоспроможності випускників профтехучилищ на ринку праці в період післякризових перетворень суспільства, пошук нових шляхів удосконалення процесу формування виховання і навчання на основі базової професійної підготовки та застосування найбільш апробованих педагогічних прийомів, що дозволяють направлено впливати на поліпшення професійних компетенцій учнів УНПО.

Хлопцям, які закінчили училища, належить пройти службу в Збройних Силах Росії. Військова служба пред'являє високі, а часом і надзвичайно високі вимоги до здібностей військовослужбовців. Діяльність особового складу військових підрозділів безпосередньо пов'язана з високим рівнем громадянської і професійної відповідальності: марш-кидки, переходи з вантажем по пересіченій місцевості, подолання всіляких перешкод, обслуговування різноманітної військової техніки, важкі саперні роботи та інші види навчально-бойової діяльності, найчастіше здійснювані в несприятливих умовах.

Практика професійного навчання і виховання свідчить про недостатній розвиток у значного числа випускників шкіл, що надійшли в училищі, відповідальності і самостійності у прийнятті рішень. Таке становище у великій мірі обумовлено недосконалістю системи сучасного навчання і виховання, відсутністю спеціальних методик розвитку компетенції відповідальності як професійно значущої здібності на уроках загальноосвітніх і спеціальних предметів.

Сформувати відповідальність учнів як професійно значуща якість більш ефективно можна тільки за допомогою регулярної, цілеспрямованої поетапної системі навчання, використовуючи для цього спеціальні методи, що формують цю якість на рівні професійної компетенції.

Це зумовило вибір теми кваліфікаційної роботи «Організація та проведення заходів щодо формування компетенції відповідальності».

Основна ідея полягає в тому, щоб підготувати нове покоління працівників, здатних адаптуватися до динамічного виробництва, легко переходити від одного виду праці до іншого, що володіють здібностями, необхідними для широкого кола професій.

Метою кваліфікаційної роботи є поетапне формування у експериментальної групи учнів категорії відповідальності на загальноосвітніх предметів і в позаурочних заняттях.

Завдання:

- Вивчити науково-педагогічну та спеціальну літературу з розвитку та вдосконалення відповідальності учнів;

- Розробити структуру загальноосвітнього уроку з застосуванням методик, спрямованих на формування компетенції відповідальності;

- Відібрати і використовувати на уроках ефективні методи і засоби розвитку відповідальності;

- Апробувати методику розвитку професійної відповідальності в процесі навчання;

- Провести тестування сформованого рівня відповідальності, проаналізувати результати і зробити висновки.

1. Теоретичне обгрунтування проблеми формування компетенції відповідальності в учнів

1.1 Кваліфікація і професійні компетенції

Аналіз зарубіжних і інформаційних російських джерел показує, що в даний час не існує загальновизнаного визначення терміна «професійна компетентність», проте вироблено єдине смислове поле складається концепції компетентності, що включає в себе спільне розуміння того, що компетентність:

- Відноситься до особистості учня;

- Не зводиться до знань, умінь і навичок, хоча і виявляється в них,

- Може розвиватися і діагностуватися в спеціальним чином організованої навчальної діяльності учнів, що імітує професійну

У своїй роботі я оперую матеріалом, запропонованим у роботі Е.Ф. Зеєра «Модернізація професійної освіти у ФРН», тому що практика показала, що досвід Німеччини на сучасному ринку праці виявився найбільш ефективним.

У 1987 році у ФРН було прийнято нове положення про професійну освіту. Найбільш істотними нововведеннями стали:

- Перегляд цілей професійної підготовки, уточнення поняття «кваліфікація»;

- Нова класифікація професій;

- Зміна дидактико-методичних концепцій.

У новому положенні про професійну освіту переглянуте поняття «кваліфікації». Крім знань, умінь і навичок з конкретної спеціальності сюди включаються також професійно важливі якості особистості, необхідні для широкого кола професій.

Кваліфікацію слід розглядати як частину компетентності фахівця, яка означає інтегральна якість особистості, що об'єднує спеціальні знання та вміння, індивідуальні здібності, ставлення до праці і соціального оточення.

Основними компонентами професійної компетентності кваліфікованого робітника є:

- Спеціальна компетенція - підготовленість до самостійного виконання професійних виробничих завдань, вміння оцінювати результати своєї праці, здатність самостійно здобувати нові знання та вміння;

- Соціальна компетенція - здатність до групової діяльності та співпраці з іншими працівниками, готовність до прийняття на себе відповідальності за результати своєї праці, навколишнє середовище та інші істинні цінності;

- Індивідуальна компетенція - готовність до постійного підвищення кваліфікації, здатність до самомотівірованію, рефлексії, саморозвитку особистості в професійному праці.

Поряд з терміном «компетенція» у професійній педагогіці Німеччини широко використовується поняття «ключова кваліфікація».

Його теоретичне обгрунтування зроблено Д. Мартенсом на основі аналізу взаємозв'язку і взаємозумовленості соціально - економічних та техніко - економічних процесів виробництва і характеру професійної освіти в сучасному суспільстві.

2. Відповідальність як одна з найважливіших професійних компетенцій

Поняття компетентність згідно з концепцією Дж.Равен включає в себе більше сорока характеристик і здібностей людини, які допомагають йому досягати особистісно значущих цілей.

Наприклад:

- Залучення емоцій у процес діяльності;

- Готовність і здатність навчатися самостійно;

Уміння працювати над чим-небудь спірних і викликають занепокоєння;

-Здатність використовувати інновації для досягнення цілей;

- Здатність вирішувати конфлікти і пом'якшувати суперечності та багато інших.

Ключові компетенції - інформаційна, соціально - комунікативна, компетенція у вирішенні проблем - можуть формуватися засобами релевантних педагогічних технологій.

Ключові компетенції - здатність до ефективного поведінки на ринку праці, підприємницька компетенція, здатність до безперервного росту і безперервному самоосвіти - вимагають засвоєння додаткової інформації для того, щоб на її базі можна було відпрацьовувати відповідні способи діяльності, які є суть компетенції.

Проте виділення змісту розглянутих компетенцій у формат спеціальних курсів поза відповідних педагогічних технологій є необхідною, але недостатньою умовою їх ефективного розвитку.

У 1996 році Рада Європи назвав кілька груп компетенцій, якими повинен володіти сучасний чоловік для оптимальних міжкультурних, соціальних, суспільно - політичних та міжособистісних комунікацій:

- Відповідальність;

- Самостійність;

- Толерантність;

- Здатність до діалогу;

- Вміння формувати та висловлювати критичну оцінку;

- Самоактуалізація;

- Самоосвіта.

Компетенція відповідальності серед них стоїть на 1 місці як одна з найважливіших професійно значущих компетенцій.

2. Феномен відповідальності з позиції психологічної науки

З позиції психологічної науки відповідальність розглядається як окрема психологічна категорія, а точніше - категорія, основою якої є особистісна риса, або в якості різних категорій-почуття відповідальності, властивості особистості, здатності відповідати, готовності (установки) до відповіді, рисі характеру та ін Більшість дослідників співвідносять відповідальність з рисою особистості.

Якщо визнати відповідальність рисою особистості, ми повинні визначити рівень, якого вона відповідає - конституціональному, індивідуальним або особистісному. Виникає й інше питання: якщо відповідальність - це риса (чи інша властивість) особистості, покликане до того ж відносно стійкою категорією, то чому ми закликаємо до відповідальності лише в окремих ситуаціях? Коли вже отримано негативний або небажаний результат? У разі успіху до відповідальності не притягують. А позитивні санкції взагалі навряд чи мають відношення до відповідальності. Про відповідальність нас попереджають, а винагорода обіцяють, і інтонації, з якими вимовляють потрібні слова, звучать абсолютно по-різному.

Відповіді на ці питання можливі лише при детальному вивченні структурних елементів даного феномена. Розгляд основних значень відповідальності дозволяє стверджувати, що даний феномен має позитивні кореляції з багатьма соціальними якостями особистості. До них можна віднести самостійність, чесність, справедливість, принциповість, почуття обов'язку, дотримання норм свого соціуму і багато іншого. Відповідальність завжди пов'язана з прийняттям рішення, з вибором людини, з його діяльністю, конкретним вчинком чи відмовою від такого. Виділяти відповідальність як самостійний і незалежний фактор не представляється можливим.

Крім цього, важливо відзначити, що які б не були багатовимірні психологічні трактування поняття відповідальності, основний смисловим навантаженням є внутрішня готовність людини відповісти, дати відповідь. Тому доцільним є діагностування установки, диспозиції, відносини людини до відповідальності.

2. Професійна відповідальність в контексті психології відносин

У розширеній філософсько-психологічної трактуванні поняття відповідальності характеризує ставлення особистості до суспільства, в якому реалізуються пред'являються до неї вимоги в тій мірі, в якій це відповідає її обов'язку. Якщо борг особистості полягає в тому, щоб усвідомити і застосувати до окремого положення певні вимоги (моральні, професійні та ін), то відповідальність визначає, якою мірою це завдання нею виконується. Таким чином, відповідальність особистості характеризує відповідність її моральної діяльності боргу (обов'язки), що розглядається з точки зору можливостей і обмежень.

У вітчизняній та зарубіжній психології сформувалися різні підходи до дослідження відповідальності. У них вивчаються такі проблеми, як: співвідношення свободи і відповідальності; диференціація соціальної та особистісної відповідальності; відповідальність як моральна категорія; співвідношення внутрішнього і зовнішнього в відповідальності особи; відповідальність з позицій каузальної атрибуції; розвиток і виховання відповідальності. Проблема професійної відповідальності особистості в сучасних психологічних дослідженнях займає самостійне місце. Її вивченню присвячені нечисленні роботи В.А. Бодрова і А.Г. Луценко, Л.І. Діментій. Перші розглядають професійну відповідальність як властивість особистості, що відбиває ставлення суб'єкта праці до її змістом і наслідками, до інших суб'єктів і самому собі в процесі праці. Характер цього відношення обумовлюється необхідністю чіткого і повного виконання (дотримання) професійних вимог, а також готовністю фахівця надати звіт про отримані результати.

Ряд проведених авторами досліджень (В. А. Бодров, О. Г. Луценко) присвячений операціоналізації поняття професійної відповідальності, виявлення її структури. У ході факторно-аналітичного дослідження уявлень фахівців різних спеціальностей про зміст та структуру поняття «професійна відповідальність» визначено тезаурус відповідних психологічних якостей, об'єднаних у групи. Перша група включила характеристики, що відображають ставлення особистості до праці (працелюбність, сумлінність, активність та ін), колективу (доброта, чуйність, вимогливість, тактовність, обов'язковість, принциповість та ін), до самої себе в процесі діяльності (самокритичність, впевненість, самоконтроль, акуратність та ін.) Друга об'єднала риси характеру: моральні (чесність, обов'язковість, порядність, справедливість і т.д.), вольові (наполегливість, рішучість, винахідливість та ін), емоційні (спокій, сміливість, стійкість, тривожність та ін) якості. Терміни, що характеризують професійну відповідальність, вносять різний внесок в її смисловий зміст. Однак найбільше значення мають поняття, що описують соціально-етичну сферу особистості.

Проблема відповідальності особистості в діяльності отримала розвиток в роботах Л.І. Дементій. Вона визначає професійну відповідальність особистості як гарантування збереження нею певного рівня і якості діяльності протягом заданого часу, незважаючи на непередбачені труднощі. Феномен відповідальності виступає характеристикою суб'єкта діяльності, що виявляється у виборі належного і виконуваного, підкреслюючи, тим самим, його активну особистісну позицію.

Автор пропонує диференціювати ставлення особистості до діяльності і його безпосередню реалізацію в окремих поведінкових актах. Детально аналізувалося відповідальна поведінка особистості, формами реалізації якого виступають: забезпечення умов і засобів діяльності (тимчасове забезпечення, ступінь використання інформаційних ресурсів); доведення діяльності до отримання результату при непередбачених труднощі і протиріччях, здійснення діяльності в строк, тобто забезпечення протікання та завершення діяльності у часі; забезпечення високої якості виконуваної діяльності; самостійність при взятті зобов'язань щодо виконання діяльності (виняток опіки та зовнішнього контролю); добровільність при здійсненні діяльності; готовність йти на ризик для досягнення цілей діяльності; готовність допомогти іншому у процесі діяльності.

Виділені поведінкові характеристики об'єднані у дві групи: перша - це якості, які пов'язані з особливостями та змістом діяльності, готовністю фахівця до її виконання (забезпечення умов і засобів діяльності), друга - стійкі, незалежні від діяльності якості особистості (добровільність, самостійність, готовність йти на ризик).

Вивченню відповідальності у трудовій діяльності, як особливої ​​форми контролю за поведінкою та успішністю працівника на виробництві, приділено увагу в роботах К. Муздибаева. Відповідальність у діяльності пов'язана, перш за все, з виконанням фахівцем своїх рольових (професійних, посадових) обов'язків. Саме вони складають нормативний контекст, на тлі якого оцінюється його реальна відповідальність. Розглядаючи відповідальність у більш широкому соціально-психологічному аспекті, автор зазначає, що кожен член колективу має безліч різноманітних обов'язків. Одні з них, як правило, жорстко задані, інші встановлені не завжди чітко. Здійснення ряду обов'язків контролюється систематично, за їх невиконання до працівників застосовуються певні санкції. Інші ж обов'язки контролюються не так суворо, і за їх ігнорування працівник формально не карається. Ефективність реалізації будь-яких рольових обов'язків залежить не тільки від зовнішнього контролю і строгості використовуваних санкцій, а й від того, якою мірою сам працівник визначає коло своїх обов'язків і тим самим приймає на себе відповідальність за їх виконання.

Міра здійснення працівником рольових вимог залежить від того, якою мірою вони реалізуються іншими членами колективу. Одні вимоги, зокрема, норма виробітку, втілюються в життя всіма працівниками у високому ступені, а інші, наприклад, дотримання правил техніки безпеки або економія ресурсів, нерідко залучають менше уваги. Чіткість виконання рольових обов'язків залежить також від того, чи вважає працівник дані обов'язки безпосередніми або «дискреційними» (виконуваними на власний розсуд працівника, добровільно, без суворого зовнішнього контролю). Емпірично підтверджено факт того, що відповідальність за невиконання «неосновних» обов'язків усвідомлюється суб'єктом слабкіше, ніж основних, причому виконуються ці обов'язки у меншій мірі.

Така ж тенденція виявляється і в сприйнятті працівниками реалізації цих двох видів обов'язків членами даного колективу: безпосередні обов'язки сприймаються як виконуються більш інтенсивно, ніж «дискреційні». Відображення відповідальності за здійснення рольових обов'язків на рефлексивному рівні самосвідомості в цілому істотно відстає від виконання цих обов'язків в дійсності, причому таке відставання більш характерно особливо для «дискреційних» обов'язків.

У сприйнятті працівниками відповідальності за виконання безпосередніх обов'язків також є важливі відмінності. Рівень усвідомлення відповідальності при необхідності представити кінцевий результат праці значно вище, ніж за виконання певних функцій у процесі праці. Ця тенденція виявляється і в поведінці працівників: вони докладають більше зусиль, щоб представити кінцевий результат праці, і менше, щоб здійснювати інші види посадових обов'язків в процесі роботи. Це пояснюється тим, що діяльність працівника здебільшого оцінюється за досягнутої мети - кінцевого результату. Заради досягнення кінцевої, зримою, причому, як правило, що винагороджується мети, він, можливо, в ході роботи жертвує виконанням деяких прямих обов'язків. Іншою причиною є те, що організація оцінює і враховує виконання не всього спектру основних обов'язків, а лише тих, які або піддаються обліку, або безпосередньо пов'язані з виконанням виробничого плану.

Таким чином, ставлення особистості до діяльності залежить від ступеня усвідомлення нею обов'язків і дієвого оволодіння способами їх реалізації. Цей висновок підтверджує доцільність вивчення проблеми професійної відповідальності особистості в контексті психології відносин.

2. Досвід організації та проведення заходів щодо формування компетенції відповідальності

2.1 Поетапне проведення заходів щодо формування компетенції відповідальності

Одним із завдань нашого дослідження була розробка на основі емпіричного досвіду теоретичної моделі формування та професійно відповідального ставлення особистості, або, іншими словами, розвиток професійної компетенції відповідальності у процесі навчання підлітків УНПО.

В експерименті брали участь 2 групи ПУ № 36. Група № 21 - «Сварщики» експериментальна група, в кількості 36 учнів і група № 23 - «Кухарі» - контрольна група в кількості 23 учнів.

Дослідницька робота проводилася у три етапи.

1 етап (вересень 2009 року) - основоположний був присвячений вивченню та аналізу психолого - педагогічної та науково-методологічної літератури з проблеми розвитку відповідальності у підлітків і у інших вікових категорій.

Розроблено вихідні базові поняття і позиції дослідження: цілі, завдання, об'єкт, предмет.

2 етап (жовтень - лютий 2010 року) - дослідно - пошуковий.

На цьому етапі з'ясувалися рівні взаємодії між педагогом і учнями, з розвитку ідеї формування компетенції відповідальності у процесі навчальних занять.

У ході дослідно - експериментальної роботи коректувалися зміст і технологія експерименту, проводилася обробка отриманих результатів.

3 етап (березень - липень 2010 року) - заключний - узагальнюючий.

Він включає в себе узагальнення і літературне оформлення дослідження, висновки і висновок.

На першому етапі методом мозкового штурму було визначено базовий понятійний рівень. Його центральними поняттями стали: компетенція, кваліфікація, відповідальність (професійно відповідальне ставлення).

Були прийняті наступні поняття:

Кваліфікація - це знання, вміння і навички з конкретної спеціальності, а також професійно важливі якості особистості, необхідні для широкого кола професій.

Компетенція - це характеристики і здібності, які допомагають людині досягати професійно значущих цілей.

Відповідальність - це здатність чи вміння брати на себе відповідь за відбуваються явища чи події.

Супервізор - це учасник нашого експерименту, який бере на себе відповідальність в даний момент часу проводити аналіз чи оцінку роботи кожного учасника групи в процесі навчання.

Під професійно відповідальним ставленням розуміється по-різному усвідомлюване, оцінне і характеризується різним ступенем поведінкової готовності ставлення особистості до виконання професійних обов'язків.

2.2 Уровневое будова професійно відповідального ставлення та його критерії

На другому етапі група сформулювала критерії оцінки професійної компетенції відповідальності.

Професійно відповідальне ставлення особистості має рівневе будову. Рівень вираженості ПОО визначається ступенем розвитку трьох його компонентів. В якості критеріїв для виділення рівнів ПОО виступають: 1) ступінь усвідомлення та прийняття особистістю змісту своїх професійних обов'язків; 2) ступінь активності в реалізації обов'язків в діяльності і у внутрішньогрупових міжособистісних відносинах.

Виділено три рівні професійно відповідального ставлення:

- Базовий - мінімальний рівень ПОО, з низьким ступенем розвитку компонентів ПОО, характеризується розумінням і нейтральною оцінкою особистістю необхідності слідувати посадовими інструкціями, що закріплено в «звичкою» виконувати регламентують діяльність правила;

- Виконавський - середній рівень ПОО, характеризується помірно-позитивним ставленням особистості до своїх професійних обов'язків, готовністю до виконання діяльності;

- Наднормативний - високий рівень ПОО, припускає, що сумлінне виконання особистістю професійних обов'язків виступає як єдино прийнятного способу діяльності.

2.3 Базовий рівень професійно відповідального ставлення

Особистість на формальному рівні усвідомлює необхідність діяти у відповідності з професійними інструкціями; інструкції, які регламентують правила сприймаються як прийнятні способи виконання діяльності, не розглядаються як примусові.

особистість нейтрально оцінює необхідність діяти у відповідності з посадовими інструкціями (за встановленими правилами); негативно оцінює виробничі ситуації, поведінка в яких чітко не регламентовано нормативними документами.

сформована готовність до реалізації посадових інструкцій у звичайних умовах діяльності; вироблено алгоритм виконання основних професійних обов'язків; зразки поведінки без змін відтворюються протягом тривалого періоду як єдині (нерозкладних) комплекси.

2.4 Виконавський рівень професійно відповідального ставлення

Сумлінне ставлення до виконання професійних обов'язків розглядається як чинник, що забезпечує особисту стабільність, матеріальне благополуччя і задоволеність працею; чітко усвідомлюються наслідки безвідповідальних вчинків у процесі діяльності.

Сформовано готовність виконувати професійні обов'язки різноманітними способами; на рівні готовності сформовані дії щодо попередження дисциплінарних та технологічних порушень; сформована готовність до пошуку нових способів вирішення професійних завдань.

Позитивна емоційна оцінка корисності результатів сумлінного виконання обов'язків; позитивне емоційне ставлення до необхідності виконувати професійні обов'язки виступає як борг (зобов'язання) перед іншими членами групи; негативна (негативна) емоційна оцінка безвідповідальних вчинків у процесі діяльності.

2.5 Понаднормовий рівень професійно відповідального ставлення

Добровільне усвідомлене прийняття відповідальності як необхідності сумлінно виконувати професійні обов'язки; розуміння сумлінного ставлення до своїх обов'язків як «морального пріоритету», відповідного інтересам колективу; глибоке розуміння залежності результатів діяльності від зусиль особистості, а не від зовнішніх обставин; усвідомлення необхідності творчого підходу, ініціативи у діяльності як необхідної умови самореалізації.

Позитивна емоційна оцінка необхідності реалізації сумлінного ставлення шляхом надання допомоги іншим членам колективу; переживання за процес і результат діяльності, позитивна оцінка необхідності виконання роботи більшого обсягу і високої інтенсивності, ніж це вказано в нормативних документах.

Сформована стійка готовність в повному обсязі виконувати професійні обов'язки в звичайних і екстремальних умовах; представлена ​​готовність до наднормативної активності з метою підвищення ефективності діяльності; присутня готовність до використання різних способів виконання діяльності з метою підвищення її ефективності; висловлено готовність до надання допомоги, прояву ініціативи і творчості в роботі; орієнтація на навчання та професійну самореалізацію.

2.6 Результати експерименту та їх практичне застосування

Запропонована теоретична модель лягла в основу критеріїв оцінки професійно відповідального ставлення учнів супервізором під час навчального процесу.

Роль супервізора щодня змінювалася. Щодня цю позицію займали одночасно троє учнів експериментальної групи. Оцінка за критеріями будується за двома підставами: рівнем вираженості (високий, середній і низький) компонентів ПОО і ступеня їх взаємної узгодженості - гармонійності в окремо взятому типі. Виділено два ступені узгодженості між компонентами ПОО: відносно висока (далі - висока) і відносно низька (далі - низька).

Висока узгодженість створює збалансованість (або гармонійність) відповідного типу відносини особистості. Вона спостерігається, по-перше, при одночасній представленості всіх трьох компонентів ПОО на одному рівні, по-друге, коли два компоненти знаходяться на одному рівні, а третій - на суміжному (на один рівень вище або нижче інших).

Низька узгодженість характеризує розбалансованість (або дисгармоничность) типу відносини. Вона спостерігається, по-перше, якщо один компонент ПОО представлений на високому, другий - на середньому і третій - на низькому рівнях, відповідно, по-друге, два компоненти ПОО виражені на одному (високому або низькому) рівнях, а третій - на полярному , відповідно, низькому або високому рівнях.

На основі поєднання рівня вираженості і ступеня узгодженості компонентів ПОО виділено чотири типи професійно відповідального ставлення, які названі:

1. «Формальне» ставлення (ПОО 1). Відповідальність в цьому типі реалізується через формальне дотримання особистістю приписаних вимог (інструкцій і правил поведінки) шляхом наслідування зовні заданим еталонам, нейтральною оцінкою необхідності діяти відповідно до нормативів, а також сформованим шаблонним репертуаром дій, придатних для їх реалізації в звичайних умовах професійної діяльності.

2. «Виконавська» ставлення (ПОО 2). Визначається усвідомленням особистістю доцільності сумлінного ставлення до професійних обов'язків, позитивною оцінкою, а також сформованої готовністю до виконання більш широкого, в порівнянні з нормативним, спектру професійних обов'язків.

3. «Свідоме» ставлення (ПОО 3). Воно представлено зрілим, добровільним прийняттям ня відповідальності як усвідомленої необхідності, позитивним настроєм до подолання можливих труднощів, а також готовністю до виконання діяльності не тільки у звичайних, але і в екстремальних умовах.

4. «Редуцированное» ставлення (ПОО 4). Воно, на відміну від трьох наведених вище узгоджених типів, характеризується дисгармоничность компонентів відносини. Їх розбалансованість створює об'єктивні передумови для неповноцінною (або скороченої) практичної реалізації відносини на когнітивному, афективному або поведінковому рівнях, відповідно.

Для перевірки запропонованої моделі та типології відповідального ставлення було проведено емпіричне дослідження.

Його мета полягала у виявленні різних типів професійно відповідального ставлення у вибірці працівників, що здійснюють діяльність в умовах небезпечного виробництва, а також вивченні їх індивідуально-психологічних особливостей.

Результати проведеного дослідження підтвердили існування чотирьох зазначених типів професійно відповідального ставлення серед учнів у профтехосвіті з професії «Сварщик». Їх відсотковий розподіл наведено в табл. 1.Пріложенія

Висновок

Мною були поставлені провідні цілі - відібрати і використовувати на уроках ефективні методи і засоби розвитку відповідальності та апробувати ці методи і засоби розвитку професійної відповідальності в процесі навчання;

Результати проведених заходів щодо формування компетенції відповідальності передусім призвели до підвищення рівня якісної на 27% і абсолютної успішності на 35% в порівнянні з попереднім роком для експериментальної групи «Сварщик».

Виховання відповідальністю як прояв довіри виявилося дієвим які навчаються з системі профтехосвіти. Розвиваючи в учнів самостійність, ми сприяємо тому, щоб він починає відчувати, знати і переживати почуття відповідальності перед іншими людьми, а не тільки, роблячи так-то і так-то, уникати їх окриків і покарань. На самому початку це, звичайно, найближчим його оточення, потім ця сфера розширюється. І, врешті-решт, приходить відчуття відповідальності за свої справи і вчинки перед іншими і суспільством в цілому, як перед самим собою. Поступово формується потреба максимально ефективно використовувати відведений час життя і реалізувати її зміст у конкретних справах, не упускаючи - в ідеалі - жодної можливості.

Як наслідок, застосування засобів і методик по формуванню та розвитку компетенції відповідальності підготували випускників професійних училищ до майбутньої життєдіяльності (до суспільно-корисної праці, служби в армії), тобто там, де потрібно розуміння громадянської та правової відповідальності перед суспільством.

Таким чином, результати проведеного дослідження дозволили сформулювати наступні висновки:

1. Професійно відповідальне відношення являє собою різною мірою усвідомлювати, оцінне і характеризується різним ступенем поведінкової готовності ставлення особистості до виконання професійних обов'язків, має рівневе будову.

2. Виділено чотири якісно різних типи професійно відповідального ставлення: «формальне», «виконавська», «свідоме» і «редуцированное». Перші три типи характеризуються узгодженістю рівнів вираженості компонентів психологічного ставлення, четвертий - неузгоджений тип, відрізняється їх дисгармонійного.

3. За результатами емпіричного дослідження встановлено, що «формальне» професійно відповідальне ставлення представлено у 21,7% учнів з професії «Зварювальник», «виконавська» і «свідоме» типи зустрічаються у 29,2% і 29,0% учнів, відповідно, « редуцированное »ставлення притаманне 20,1% майбутніх зварювальників.

Література

1. Алексєєва І.Ю. Відповідальність як один з основних чинників становлення фахівця. / / Фахівець .- 2006 .- № 6 - с.24-27.

2. Алексєєв А.А., Громова Л.А. Зрозумійте мене правильно чи книга про те, як знайти свій стиль мислення, ефективно використовувати інтелектуальні ресурси і знайти взаєморозуміння з людьми. СПб., 1993.

3. Бодров В.А., Луценко А.Г. Професійна відповідальність як психологічна категорія суб'єкта діяльності / Психологічні дослідження проблеми формування особистості професіонала. К.: Ін-т психології АН СРСР, 1991.

4. Виховання відповідальності та організованості в учнів спеціальних профтехучилищ: методичний посібник / Всесоюзний науково-дослідний інститут професійно - технічної освіти. - Л.: 1989 .- 34 с.

5. Виховання відповідального ставлення до праці у педагогічно запущених учнів: методичні рекомендації. / Ред. С.П. Молчанова, інститут перепідготовки та підвищення кваліфікації працівників освіти. / / - Челябінськ, 1990 .- 19 с.

6. Доусон Р. Впевнено приймати рішення. Як навчитися правильно приймати рішення в бізнесі і житті. М., 1996.

7. Зеєр Е.Ф. Модернізація професійної освіти в ФРН. / / Педагогіка.-1993 .- № 4

8. Козелецький Ю. Психологія прийняття рішень. М., 1975.

9. Левонтін Р. Людська індивідуальність: спадковість і середовище. М., 1993.

10. Мецефук Є.А. Відповідальність як міждисциплінарна наукова категорія. / / СПО .- 2007.-Дод. № 6,-с.18-21.

11. Мухлиніна О.В. Виховання відповідальності у підлітків на основі багатомірна-функціонального підходу. / / Освіта і наука. - 2007 .- Дод. № 2-с.73-80.

12. Мінкіна Н. А. Виховання відповідальністю: навчальний посібник / / Н.А. Мінкіна .- М.: Вища школа, 1990. - 144с.

13. Муздибаев К. Психологія відповідальності. Видавництво Ліброком, 2010 .- 248 с.

14. Мясищев В.М. Психологія відносин. М.; Воронеж, 1995.

15. Мерлін В.С. Психологія індивідуальності. М. - Воронеж, 1996.

16. Мухіна В.С. Феноменологія розвитку і буття особистості. М., 2002.

17. Лощімова М.А. Формування соціальної відповідальності студентів / / СПО .- 2007 .- № 12 - с.55

18. Новосельцев В.І. Школа самовираження, або Система формування у дітей та підлітків моральної ответственності. / В.І.Новосельцев / Директор школи .- 2003 .- № 9 - с.41-47.

19. Новосельцев В.І. Освітній процес: облік статевовікових відмінностей у формуванні відповідальності / В.І. Новосельцев / / Завуч .- 2003 .- № 5 - с.110-128.

20. Олпорт Г. Становлення особистості. М., 2002.

21. Пам'ять, обов'язок, відповідальність / Ред. Ю. М. Олександрович .- Челябінськ, 2003 .- 112 с.

22. Петровський А. В. Особистість. Діяльність. Колектив. М., 1982.

23. Наумова Н. Ф. Соціологічні та психологічні аспекти цілеспрямованої поведінки. М., 1988.

24. Нюттен Ж. Мотивація / / Експериментальна психологія. Вип. 5. М., 1975.

25. Прокоф'єв А.В. Про можливості реабілітації ідеї колективної відповідальності / А. В. Прокоф 'єв / / Питання філософії .- 2004 .- № 7.С. 73-85

26. Рубінштейн С. Л. Проблеми загальної психології. -М.: Педагогіка, 1976. - 414

27. Розанова В.А. Психологія управління. Навчальний посібник, Бізнес-школа "Інтел-Синтез", 1999 -352 с.

28. Теплов Б.М. Психологія індивідуальних відмінностей. М., 1961.

29. Тихомиров О.К. Поняття і принципи загальної психології. М., 1992.

30. Традиції і перспективи діяльнісного підходу в психології. Школа А. Н. Леонтьєва. М., 1999.

31. Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність. 2, перероб. вид. СПб, 2003.

32. Хьелл Л., Зіглер Д. Теорії особистості. СПб, 1999.

33. Шадріков В.Д. Діяльність та здібності. М., 1994.

34. Експериментальна психологія. Под.ред. П. Фресса і Ж. Піаже. Вип. 4. М., 1968.

Додаток

Таблиця 1

Розподіл типів ПОО в загальній вибірці працівників

Процентне

З таблиці видно, що чотири виділені типу професійно відповідального ставлення в загальній вибірці розподілені практично рівномірно. Тим не менш, дещо більшою представленістю (в сумі 58,2%) мають третій і другий типи ПОО, відмічені узгодженістю компонентів відносини на високому і середньому рівнях їх вираженості. Відповідно, меншу поширеність мають перший, характеризується низьким рівнем вираженості компонентів ПОО, а також четвертий типи ПОО: їхня сукупна частка у вибірці складає 41,8% (21,7% і 20,1%, відповідно).

Надалі були виявлені індивідуально-психологічні особливості представників зазначених типів ПОО (табл. 2).

Таблиця 2

Індивідуально-психологічні особливості учнів

Примітка: * - значущі відмінності у середніх значеннях (р <0,05).

За результатами однофакторного дисперсійного аналізу та оцінки значущості відмінностей (за Т-критерієм Стьюдента) встановлено, що працівники, які характеризуються «виконавською» і «свідомим» типами відповідального ставлення, відрізняються більш високою сумлінністю, емоційною стійкістю, у поєднанні зі зниженими екстраверсією і дружелюбністю. Працівники з «формальним» і «редукованим» типами відносини, навпаки, мають підвищену товариськістю, також у них відзначені ознаки зниження емоційної стійкості і менші сумлінність і дисциплінованість.