Організація продуктивного діалогу у старшому дошкільному віці

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

МДОУ «Дитячий садок комбінованого виду № 25« Рябінушка »
організація продуктивного діалогу у старшому дошкільному віці
Вихователь:
Агаркова Т.М.
Мічурінськ, 2009

Діалог - форма безпосереднього мовного взаємодії між людьми. Здатність будувати і підтримувати його повинна розвиватися в дошкільному віці.
Продуктивний діалог - це навчальний діалог, в результаті якого у дитини розвиваються комунікативні навички.
Кожен педагог посилено працює над збагаченням словника і розвитком зв'язного мовлення. Не більше того. А все інше: вміння вислухати, посперечатися, навести аргументи, розподілити ролі в групі і т.д. прийде саме собою. Це неправильно, «готових» діалогічний дітей не буває. Уявімо, що у дитини багатий словниковий запас, він знає, що говорити і як, вміє підібрати синоніми, побудувати речення, поговорити про погоду і відповісти на питання фронтального характеру. Але діалог вести не вміє ні з однолітками, ні з дорослими. Чому?
Об'єктивна причина цьому - невміння дітей взаємодіяти один з одним. Адже думка дитини, на відміну від думки дорослої людини, егоцентрична. Він ніколи не питає себе, зрозуміли його чи ні, він ніколи не думає про інших, коли говорить, тому що зайнятий предметом висловлювання. Тому, щоб навчити дитину брати участь у діалозі слід розвивати не тільки мова, але й мовну діяльність, а розвиток мови - це лише спосіб і засіб реалізації мовної діяльності.
Мовленнєва діяльність - це форма вербального спілкування, взаємодія людей за допомогою мови. З чого потрібно почати розвиток мовної діяльності? У першу чергу, з мотивації, з потреби дитини говорити. На жаль, ми дотримуємося своїх тематичних планів і не враховуємо потреба дитини в діалозі, не підтримуємо і не розвиваємо її. Ми забуваємо, що діалогу вчать. Вчать, не чекаючи, коли маленька людина буде до нього готовий. Дитина спочатку налаштований на діалог, діалог є для нього природною формою мови. Ми ж чекаємо якогось дорослішання, коли діалог (як нам здається) стане доступний дитині. А він чекає діалогу від нас, дорослих. Він проявляє ініціативу, хоче говорити, а ми його осаджуємо, не довіряючи його суб'єктивного мовному досвіду. Чого чекати потім від дитини, якщо його зупиняли, коли він хотів чимось поділитися. А далі ми стикаємося з тим, що діти (при розвиненій-то мови!) Не хочуть висловлюватися, не хочуть вступати в суперечку, тому що раніше їх ніхто ні про що не питав.
Підтримка мотивації спілкування - саме головне, з чого починається розвиток мовленнєвої діяльності та навчання продуктивного діалогу. Мова йде не про розмову, не про фронтальній роботі, а про діалог, в ході якого діти разом з педагогом вирішують певні змістовні завдання, які мають протиріччя, з відсутніми даними, вимагають вибору правильного рішення з кількох можливих.
Вчені провели експеримент на предмет володіння дитиною ініціативи для вступу в діалог.
Дитині пропонується розкласти предметні картинки в 2 стопочки. В одну - картинки з предметами синього кольору, в іншу - зеленого. Але серед запропонованих картинок є й такі, на яких предмет синьо-зеленого кольору або ні зеленого, ні синього. Педагог під час виконання завдання був нейтрально-доброзичливим: не втручався, не підказував, не висловлював свого ставлення до того, як дитина працює. На питальні погляди дитини педагог не реагував, на питання типу «А це в яку чарочку?» Відповідав ухильно «Ти ж добре знаєш, який це колір, подумай сам». А на питання, які фіксували протиріччя ситуації: «Цю картку куди покласти? Вона ніяка, ні зелена, ні синя »педагог давав відповідь:« Якщо це не синя ні зелена, її можна покласти в стопку зелених предметів? А в стопку синіх? Куди ж її покласти? »
Під час вирішення поставленого завдання дитина або діє на свій страх і ризик, приймаючи самостійне рішення, чи просить дорослого про допомогу, що теж добре, тому що в цьому випадку він намагається співвіднести логіку завдання і саму інструкцію. У будь-якому випадку, цей тест показує, що діти мають неабиякий досвід ініціативності, самостійності. А це означає, що діти проявляють ініціативу в мовній діяльності.
Говорячи про діалог, звернемо увагу на те, що діти, як правило, орієнтовані на педагога. Саме йому вони адресують свої висловлювання, від нього чекають відгуку і оцінки, на заняттях вони не чують висловлювань однолітків, і їхня думка не є авторитетною. Тому педагогові потрібно виключити зі своєї мови дієслова в минулому часі: «встали», «дістали» і відображати в словах факт свого сопричастя, спільної співпраці: «Відкриємо зошита», «Заштріхуем фігуру». Це дозволить педагогу стати ближче до дітей, а значить по-справжньому діалогічності.
Навчання дітей початків продуктивного діалогу включає в себе три етапи: - навчання постановці питання
- Робота в парах, групах
- Ведення групової дискусії.
Дошкільний вік - період «задавания» питань. Саме цей етап навчання дітей постановці питань є мотивуючим для дитини, а вміння формулювати питання - відправним пунктом у вирішенні завдань розвитку мовної діяльності дітей у продуктивному діалозі. Дитяча запитливо мотивована природним чином, і цю мотивацію треба зміцнювати. Необхідно не тільки дозволяти дітям задавати питання і заохочувати їх у цьому, але й навчати постановці питань. Тоді можна буде сподіватися, що ми виховуємо самостійну особистість, здатну робити вибір, працювати з інформацією, нести відповідальність за свої вчинки.
Приклад організації педагогом роботи з формування у дітей ініціативи в спрашивания і зародженню діалогу. Педагог називає дітям 4 слова: оса, наздоганяти, джміль, смугастий. І просить їх скласти речення, яке він загадав. Педагог пояснює: «Слова дано так, як пишуть вчені в словниках - називається початкова форма слова. Ви ж змінюєте слова так, як ми вживаємо їх у мовленні ». Діти переконуються, що не можуть вгадати пропозицію дорослого. Тоді педагог запитує: «А як же дізнатися, яку пропозицію я склала?» Якщо знайдеться дитина, який сам скаже, що треба запитати щось стосовно задуманого вами пропозиції, треба обов'язково похвалити його за ініціативу. Нехай він висловиться неграмотно, плутано, але ви його підтримаєте. Діти пропонують варіанти питань:
Хто наздоганяє - джміль чи оса?
Хто у вас смугастий?
Джміль один?
А скільки ос?
Педагог приймає всі варіанти пропозицій, яким ні в якому разі не дається оцінка. У цьому виявляється діалогічність педагога. Діти повинні відчути, що їхня думка теж має право на існування, воно таке ж, як і думка дорослих, але своє, дитяче. Щоб потім не докоряти дітей в несамостійності, в безініціативний, не поспішайте оцінювати, інакше вся робота, починаючи з самооцінки, яка повинна проводитися дитиною, перетече на вас. Можна використовувати такі фрази: «Цікава пропозиція, але моє інше», «Твоя пропозиція теж має право на існування, але в мене інше», «Незвичайна пропозиція ти склав, але все ж не таке, як у мене» та ін
Залежно від особливостей дітей варто спробувати запропонувати їм обговорити в парах, про що слід запитати педагога. Можна працювати і всім разом.
Всі питання дітей педагог приймає і фіксує будь-яким доступним для них способом: схематичними малюнками, значками та ін після фіксації кожного питання педагог відповідає на саме питання.
При цьому питання сформульовані вже в граматично правильній формі.
Навчання дітей роботі в парах може бути розпочато з організації їх спільних дій. Особливу увагу треба звертати на вміння не тільки слухати один одного (педагога), але й чути. Спочатку вихователь повинен створити атмосферу довіри в парі, групі. Рівноправний діалог можливий лише в обстановці доброзичливості, тому в ситуацію продуктивного спору дітей краще вводити лише після встановлення у них схильності один до одного. Для формування довірчих емоційних зв'язків між дітьми можна використовувати різні ігри та вправи, при виконанні яких вони звикають встановлювати спочатку очної і тактильних контакт, а потім набувають почуття задоволення від спільних занять.
Робота в парі, невеликий (3-4 людини) групі народжує почуття захищеності. Це також сприяє благополучного розвитку загальної самооцінці дитини, його самоприйняття, визнання його дітьми, педагогом. тому спочатку діти можуть вдвох або невеликою групою ставати (сідати) у гурток, радитися і тільки після цього відповідати. Решта дітей та вихователь розповідають після цього групі про те, що було цікаво в їх відповіді, про те, як вони допомагали підтримувати один одного. Зауважень бути не повинно, присутні тільки побажання того, як цій групі в наступний раз працювати ще краще. Таким чином, будь-яка дитина, що має групу підтримки, виявиться здатний на ризик самовираження.
Розбір не результату роботи, а ходу взаємодії - одне з правил організації групової роботи.
Практичний матеріал до занять, сприяє формуванню вміння дітей ставити питання дорослому і вступати в продуктивне співробітництво, представлений у додатку.

Додаток
Практичний матеріал до занять
Формування початкових математичних уявлень
Завдання 1.
До цього діти вже виконували схожі завдання, працюючи з формою, кольором і розміром предметів. Але дане завдання - недовизначеність, вирішує однозначно після того, як буде задано педагогу питання. Вихователь показує дітям картинку, на якій намальовані яблука (груші, м'ячі, листя дерев та ін) різного кольору і різного розміру і просить знайти на ній однакові.
На першому етапі таке завдання невирішувану. Діти повинні зупинитися і відмовитися від її виконання, оскільки вона недопределена. Але якщо поставити питання педагогу, то це завдання можна вирішити. Потім вихованці просять дорослого довизначити завдання - назвати ознака, по якому необхідно знайти однакові яблука:
Діти: А однакові за кольором (за розміром)? Або: Однакові за якою ознакою?
Педагог: За кольором.
У випадку з листям додається ще одна ознака - форма.
Завдання 2.
Завдання розв'язання, діти повинні зупинитися і відмовитися від подальшого його виконання. На дошці (або в особистих зошитах дітей) намальовані: у лівому стовпчику - 1 коло, 2 трикутника, 3 прямокутника, 5 квадратів і в правому стовпчику - 1 груша, 2 яблука, 3 морквини, 4 грибки. Всі врозбивку (і зліва, і справа).
Педагог: Складіть пари, з'єднуючи лінією однакову кількість геометричних фігур і предметів. Почніть з самого маленького по порядку.
Почавши виконувати роботу, діти незабаром виявлять, що для 5 квадратів немає відповідного числа предметів. Частина дітей, не замислюючись, може все ж з'єднати лінією 5 квадратів і залишилися 4 грибки, тому що «педагог сказав - з'єднати, значить згромаджу, все має бути правильно». Але чи знайдуться і ті, які відмовляться виконувати залишок завдання. Педагог повинен відзначити, підтримати, похвалити зупинилися. Тих, хто беззаперечно виконував завдання педагога, ні в якому разі не оцінювати (словесно) - просто нічого не говорити, тим більше не лаяти за неуважність. Це не неуважність, це характерне в ранньому дитинстві сліпе підпорядкування вказівкою дорослого, що дитина за звичкою не повинен заперечувати. Але ми-то з вами виховуємо протилежне! У кожної людини - своя думка, своє розуміння, і це абсолютно природно. Хоча воно може бути і помилковим. Але це, як ми говорили, не страшно - не помиляється той, хто нічого не робить.
Навчання грамоті і розвитку мовлення
Такого типу завдання можна використовувати як фізкультхвилинок.
Завдання 1.
Педагог: Я буду називати слова. Потім ми будемо вимовляти їх разом і слухати звуки. Якщо в словах ви почуєте звук [ш], встаньте, якщо почуєте звук [ж] - присядьте.
Слова: шубка, шапка, жили, шити, ложка, ложечка, їжачок, крутитися, рукавиця, каганець, сніжинка, кішка, кіт ...
Тут діти повинні зупинитися і не виконувати ніяких дій, коли педагог виголосить слово «кіт», оскільки ні звуку [ж], ні звуку [ш] у ньому немає. І відносно таких слів педагог ніяких вказівок не давав. Це недовизначеність завдання. Діти повинні поставити йому запитання.
Діти: У слові «кіт» немає таких звуків, які ви задали слухати. Що нам робити?
Завдання 2.
Педагог: Якщо я назву слово, в якому є звук [т '], встають дівчинки, а якщо я назву слово, в якому є звук [ц], то встають хлопчики.
Слова: твань, кошеня, чапля, мережі, сміятися, діти, цифра, грати, копати, копатися, квітка, ліжко, штовхатися, пацани, стіл, гарбуз, спить, розтягнутися ...
У даному випадку, по-перше, навмисне взято такі слова, щоб діти тренували свій слух відносно часто плутаємо ними звуків [т '] та [ц], які згодом викликають труднощі при виборі букв на листі (класичні помилки написання типу «деци» замість «діти»).
По-друге, слова «копатися», «штовхатися», «розтягнутися» взяті з тією метою, щоб читають діти орієнтувалися не на букву, а на звук, розуміли, що ми зараз слухаємо звучні слова, а не розглядаємо його написання, тому кінець цих слів повинен вимовлятися і педагогом, і дітьми орфоепічних - як говоримо: [цца]. Отже, звук [ц] в цих словах є.
По-третє, «пастка» в тому, що в словах «стіл», «гарбуз», «спить» немає зазначених звуків, а звук [т] - твердий, у слові «розтягнутися» є і звук [т '], і звук [ц]. Діти повинні попросити педагога довизначити завдання і сказати, що робити, якщо в слові немає зазначених звуків або є обидва цих звуку.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Лекція
26.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Розвиток мислення у старшому дошкільному віці
Формування самомоніторингових процесів в старшому дошкільному віці
Гендерні особливості прояву тривожності у старшому дошкільному віці
Особливості організації театралізованої діяльності в старшому дошкільному віці
Формування культури взаємин у дітей в старшому дошкільному віці
Особливості розвитку наочно-образного мислення у старшому дошкільному віці
Особливості навчання дітей ходьбі на лижах у старшому дошкільному віці
Фізична культура в літньому і старшому віці
Особливості агресивної поведінки у старшому і молодшому підлітковому віці
© Усі права захищені
написати до нас