ВСТУП
Метою сучасного навчання є організація ефективного навчання кожного учня в процесі передачі інформації, контролю і оцінки її засвоєння, а також взаємодії з учнями. Ефективне навчання молодших школярів є нелегким завданням.
Актуальність теми нашого дослідження полягає в тому, що поряд з вимогами дати школяреві глибокі та міцні знання, перед сучасною школою стоїть завдання розвинути творчі здібності кожного учня, сформувати у нього такі вміння та навички, за допомогою яких він зможе самостійно додати нові знання.
У зв'язку з цим у педагогічній практиці стало широко застосовуватися проблемне навчання. Засноване на конструюванні творчих навчальних завдань, що стимулюють пізнавальний процес і підвищують загальну активність учнів, проблемне навчання формує пізнавальну активність учнів, сприяє виробленню психологічної установки на подолання пізнавальних труднощів, розвитку творчих здібностей. Ще Блонський П.П. охарактеризував проблемний підхід в засвоєнні знань так: «Навчати дитину-значить не давати йому нашої істини, але розвивати його власну істину до нашої, іншими словами, не нав'язувати йому нашого світу, створеного нашою думкою, але допомагати йому переробляти думкою безпосередньо очевидний чуттєвий світ» . [Цит. по 4: с. 126].
В даний час проблемне навчання не є відкриттям для педагогіки і психології, тому що воно було відоме ще за часів Сократа. Надалі ідею проблемного навчання розвивали Каменський Я.А., Руссо Ж-Ж., Песталоцці І.Г., Ушинський К.Д.. Але всі їхні прогресивні погляди стикалися з перешкодами, обумовленими соціальними причинами того часу. Психологічні та дидактичні аспекти організації проблемного навчання знайшли відображення у працях наступних учених6 Данилова М.А., Занкова Л.В., Кудрявцева В.Т., Лернера І.Я., Махмутова М.І., Матюшкіна А.М. та інших.
Особливий внесок у розвиток проблемного навчання внесли: Матюшкін О.М., який розробив положення про роль проблемних ситуацій, і Махмутов М.І., який визначив логіку (етапи) проблемного навчання та шляхи вирішення навчальних завдань.
Лернер І.Я. і Скаткін М.К. класифікували методи проблемного навчання на основі принципу зростаючій мірі самостійності учнів: проблемний виклад знань, частково-пошуковий метод, дослідницький метод. Найбільш істотну роль в розвитку теорії проблемного навчання відіграла концепція американського психолога Дж. Брунера. В її основі лежать ідеї структурування навчального матеріалу і домінуючої ролі інтуїтивного мислення в процесі засвоєння нових знань.
Незважаючи на теоретичну розробленість розглянутої нами теми, на практиці навчання, зокрема молодшої школи, існує чимало недоліків. На думку Махмутова М.І., основні труднощі пов'язані з недостатньою розробленістю методики організації проблемного навчання, складністю підготовки навчального матеріалу у вигляді проблемних пізнавальних завдань, а також недостатньою підготовленістю педагога до організації проблемного навчання. [Цит. по 14, с.257].
Актуальність даної проблеми і значимість її для педагогічної теорії практики зумовили вибір теми нашого дослідження «Організація проблемного навчання в початковій школі».
Відповідно до названої темою ми визначимо її науковий апарат.
Об'єкт дослідження: Проблемне навчання дітей початкової школи.
Предмет дослідження: Способи створення проблемних ситуацій на уроках в початкових класах.
Мета дослідження: Виявити ефективні способи створення проблемних ситуацій на уроках в початкових класах.
Гіпотеза: Підвищити пізнавальний інтерес молодших школярів, при використанні вчителем наступних способів створення проблемних ситуацій:
пізнавальні потреби молодших школярів, їх інтереси;
зміст матеріалу та рівень його складності;
час і можливості вчителя.
У відповідності з метою та гіпотезою дослідження були визначені його завдання:
1) проаналізувати стан проблеми дослідження у педагогічній науці й практиці;
2) визначити ефективні способи створення проблемних ситуацій на уроках в початкових класах;
3) експериментально перевірити ефективність виявлених способів створення проблемних ситуацій у навчальному процесі.
Для вирішення намічених завдань використовувалися теоретичні та емпіричні методи дослідження, такі як аналіз психолого-педагогічної літератури, зіставно-порівняльний аналіз різних точок зору з проблеми, метод узагальнення та аналізу передового педагогічного досвіду.
ГЛАВА I. Стан проблемного дослідження в психолого-педагогічній літературі
1.1 Історія розвитку проблемного навчання
Ще в стародавній час було відомо, що розумова активність сприяє і кращому запам'ятовуванню, і більш глибокого проникнення в суть предметів, процесів і явищ. В основі прагнення до спонукання інтелектуальної активності учнів лежать певні філософські погляди. Постановка проблемних питань співрозмовника і його ускладнення в пошуках відповідей на них були характерні для дискусій Сократа, цей же прийом був відомий в піфагорейської школі, складні (і важкі) питання ставили софісти.
У новій історії прагнення до активного навчання сходить до філософських поглядів Ф. Бекона. Емпіризм критично ставився до істин, які мають «словесне» походження, він вимагав пошуку істини шляхом вивчення дійсності. Це був перший удар по теорії догматичного заучування всякого друкованого слова.
З цього часу почалася і боротьба двох напрямків - так званих матеріального (увага тільки до змісту) і формального (увага тільки до розвитку розумових сил) освіту, кожне з яких стало односторонньої теорією навчання.
Загальновизнано, що одним з перших прихильників активного навчання школярів був знаменитий чеський педагог Я. Коменський, до якого педагогіки як самостійної науки не було: вона входила у філософію. Його «Велика дидактика» містить вказівки на необхідність «запалювати в хлопчика спрагу знання і палке старанність до навчання», вона спрямована проти словесно-догматичного навчання, яка навчає дітей «мислити чужим розумом».
За розвиток розумових здібностей дитини та впровадження в навчання дослідницького підходу вів боротьбу французький філософ Ж.-Ж.Руссо. «... Зробіть вашої дитини, - писав він, - уважним до явищ природи ...». Ставте доступні його розумінню запитання і уявіть йому вирішувати їх. Нехай він дізнається не тому, що ви сказали, а тому, що сам зрозумів ...». У цих словах Руссо чітко виражена ідея навчання на підвищеному рівні труднощі, але з урахуванням доступності, ідея самостійного рішення учнем складних питань. Однак практика навчання того часу була глуха до подібних закликів.
Теорія словесно-наочного типу навчання отримала своє подальші розвиток у працях Ф.А. Дістервега. Він стверджував, що хороший тільки той метод навчання, який активізує пізнавальну діяльність учня, і поганий той, який орієнтує його тільки на запам'ятовування досліджуваного матеріалу.
З точки зору ідеї проблемного навчання тут важливий теза про застосування дослідницького принципу в навчанні та оволодінні учнями методом науки, цінна думка про повідомленні знань в їх русі і розвитку. Саме цей принцип і лежить в основі того нового явища в дидактиці, яке отримало назву «проблемного викладу» навчального матеріалу вчителем і яке ми вважаємо одним з основ організації процесу проблемного навчання.
Розглянемо, як проблемне навчання застосовно початковою школою. Головне завдання початкової школи - забезпечити розвиток особистості дитини на більш високому рівні в порівнянні з дошкільним періодом дитинства.
Джерелами повноцінного розвитку дитини початкових класів школи виступають два види діяльності. По-перше, будь-яка дитина розвивається по мірі освоєння минулого досвіду людства, за рахунок залучення до сучасної йому культурі. В основі цього процесу лежить навчальна діяльність, яка спрямована на оволодіння дитиною знаннями та вміннями, необхідними для життя в суспільстві.
По-друге, будь-яка дитина в процесі розвитку самостійно реалізує свої можливості, завдяки творчій діяльності. На відміну від навчальної, творча діяльність не націлена на освоєння вже відомих знань. Вона сприяє прояву в дитини самодіяльності, самореалізації, втілення його власних ідей, які спрямовані на створення нового.
Здійснюючи зазначені види діяльності, діти вирішують багато різні завдання і з різною метою. Так, у навчальній діяльності вирішуються навчально-тренувальні завдання для того, щоб оволодіти якимось умінням, освоїти те чи інше правило. У творчій діяльності вирішуються пошуково-творчі завдання з метою розвинути здібності дитини. Тому, якщо в процесі навчальної діяльності формується загальне вміння вчитися, то в рамках творчої діяльності формується загальна здатність шукати і знаходити нові рішення, незвичайні способи досягнення необхідного результату, нові підходи до розгляду запропонованої ситуації.
Існує безліч визначень поняття проблемного навчання. Так, Окунь В. Пише: «У найбільш загальному вигляді під проблемним навчанням ми розуміємо сукупність таких дій, як організація проблемних ситуацій, формулювання проблем ... надання учням необхідної допомоги у вирішенні проблем, перевірка цих рішень, і нарешті, керівництво процесом систематизації знань ». [12с.68].
Кудрявцев Т.В. дав таке визначення: «Проблемне навчання полягає у створенні перед учням проблемних ситуацій, в усвідомленні, прийнятті та вирішенні цих ситуацій учнями у ході спільної діяльності учнів з учителем при оптимальній самостійності перших і під загальним керівництвом останнього». [10, с.37].
Харламов І.Ф. пише наступне: «Під проблемним навчанням слід розуміти таку організацію навчального процесу, яка включає в себе створення проблемної (пошукової) ситуації на уроці, збудження в учнів потреби у вирішенні проблеми, що виникла, залучення їх у самостійну пізнавальну діяльність, спрямовану на оволодіння новими знаннями, вміннями і навичками, розвиток їх розумової активності формування у них умінь і здібностей до самостійного осмислення і засвоєння нової наукової інформації ». [25, с.38].
На думку Махмутова М.І., основна ідея проблемного навчання полягає в тому, що знання в значній частині не передаються в готовому вигляді учням, а отримуються ними в процесі самостійної діяльності в умовах проблемної ситуації ». [13, с.23]. Він дав таке тлумачення: «Проблемне навчання - це тип навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням принципів проблемності; процес взаємодії викладання і засвоєння орієнтований на формування пізнавальної самостійності учнями, стійких мотивів навчання і розумових (включаючи і творчі) здібностей під час засвоєння ними наукових понять і способів діяльності, детермінованої системою проблемних ситуацій ». [14, с.257].
Як бачимо, сутність проблемного навчання складають організація вчителем проблемних ситуацій у навчальному процесі та управління пізнавальною діяльністю школярів по засвоєнню нових знань, шляхом вирішення навчальних проблем, завдань і питань. Пошуковий шлях у засвоєнні знань, систематичне розв'язання навчальних проблем - характерна ознака цього навчання.
Згідно Скаткін М.Н. проблемне навчання здійснюється за допомогою таких методів:
1. виклад з проблемним початком,
2. проблемний виклад знань,
3. частково пошуковий або евристичний метод,
4. дослідницький метод. [12, с. 129]
Всі чотири методи схожі, тому що характеризуються наявністю проблемного навчання, але різняться ступенем самостійності при вирішенні навчальних проблем.
1.2 Роль проблемного навчання і його сутність
У цьому параграфі ми прослідкуємо шлях розвитку проблемного навчання в педагогічній теорії та практиці вітчизняних та зарубіжних педагогів.
Ще з давніх часів найбільші педагоги завжди шукали методичні шляху перетворення навчального праці в радісний процес миру, розвитку розумових сил і здібностей учнів. Так пошуки методів активізації пізнавальної діяльності школярів привели дидактів до ідеї проблемного навчання. Вже за часів Сократа було відомо, що розумова активність сприяє кращому запам'ятовуванню та більш глибокого проникнення в суть предметів, процесів і явищ. Постановка проблемних питань співрозмовнику була характерна для піфагорійської школи. У новій історії прагнення до активного навчання сходить до філософських поглядів Бекона Ф.. Розуміючи життєвість і важливість цієї проблеми, представники педагогічної мили бачили в ній не тільки педагогічний, але і найглибших соціальний сенсу, так поступово розвивалася ідея активізації учня. Ідея дослідницького шляху навчання одним з перших прихильників такого навчання школярів був знаменитий чеський педагог Каменський Я.А.. Його однодумцями в даному питанні стали Руссо Ж-Ж., Песталоціі І.Г., Ушинський та ін
Проблемного навчання передбачає застосування таких прийомів і методів викладання, які призводили б до виникнення взаємопов'язаних проблемних ситуацій і зумовлювали застосування школярами відповідних дидактичної мети уроку (заняття) методів навчання.
Мова йде про те, щоб, по-перше, навчити вчителя спеціальними прийомами створювати проблемні ситуації там, де вони самі не виникають, систематично зіштовхувати учня з послідовно ускладнюються навчальними проблемами і керувати ходом його пізнавальної діяльності протягом всього курсу навчання, по-друге, навчити учнів прийомів аналізу виникаючих проблемних ситуацій, баченню проблем, їх усвідомлення й формулюванні, способам евристичної діяльності щодо вирішення поставлених проблем, що в кінцевому підсумку призводить до зміни структури розумового процесу і формування логіко-теоретичного та інтуїтивного мислення.
На основі висновків з порівняння традиційного типу навчання з проблемним, як зазначає Мельникова Є.Л., можна сформулювати і основні функції проблемного навчання.
Можна вказати такі загальні функції проблемного навчання:
засвоєння учнями системи знань і способів розумової і практичної діяльності;
розвиток інтелекту учнів, тобто їх самостійності і творчих здібностей;
формування діалектико-матеріалістичного мислення школярів як основи їх комуністичного світогляду;
формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.
Крім того, проблемне навчання має і спеціальні функції:
виховання навичок творчого засвоєння знань (застосування системи логічних прийомів або окремих способів творчої діяльності);
виховання навичок творчого застосування знань (застосування засвоєних знань у новій ситуації) і умінь вирішувати навчальні проблеми;
формування і накопичення досвіду творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження, вирішення практичних проблем і художнього відображення дійсності);
формування мотивів навчання, соціальних, моральних та пізнавальних потреб.
Згідно М.І. Махмутова, кожна із зазначених функцій здійснюється в різноманітній практичній і теоретичній діяльності школяра і залежить від обліку характерних особливостей проблемного навчання, які одночасно є і його відмінними ознаками.
Перша і найважливіша особливість - це специфічна інтелектуальна діяльність учня по самостійному засвоєнню нових понять шляхом вирішення навчальних проблем, що забезпечує свідомість, глибину, міцність знань і формування логіко-теоретичного та інтуїтивного мислення. Тільки міцне знання стає дійсним надбанням школярів, яке вони можуть свідомо застосовувати у своїй подальшій теоретичної та практичної діяльності.
Друга особливість полягає в тому, що проблемне навчання - найбільш ефективний засіб формування марксистсько-ленінського світогляду, оскільки в процесі проблемного навчання складаються риси критичного, творчого, діалектичного мислення.
Третя особливість випливає з закономірною взаємозв'язку між теоретичними і практичними проблемами і визначається дидактичним принципом зв'язку навчання з життям. Зв'язок з практикою комуністичного будівництва і використання життєвого досвіду учнів при проблемному навчанні виступають не як проста ілюстрація теоретичних висновків, правил (хоча це і не виключається), а головним чином як джерело нових знань і як сфера докладання засвоєних способів вирішення проблем у практичній діяльності. З цієї причини зв'язок з життям служить найважливішим засобом створення проблемних ситуацій і (безпосереднім або опосередкованим) критерієм оцінки правильності рішення навчальних проблем.
Четвертої особливістю проблемного навчання є систематичне застосування вчителем найбільш ефективного поєднання різноманітних типів та видів самостійних робіт учнів. Зазначена особливість полягає в тому, що вчитель організовує виконання самостійних робіт, що вимагають як актуалізації раніше придбаних, так і засвоєння нових знань і способів діяльності. Метою сучасного навчання є організація ефективного навчання кожного учня в процесі передачі інформації, контролю і оцінки її засвоєння, а також взаємодії з учнями. Ефективне навчання молодших школярів є нелегким завданням.
Актуальність теми нашого дослідження полягає в тому, що поряд з вимогами дати школяреві глибокі та міцні знання, перед сучасною школою стоїть завдання розвинути творчі здібності кожного учня, сформувати у нього такі вміння та навички, за допомогою яких він зможе самостійно додати нові знання.
У зв'язку з цим у педагогічній практиці стало широко застосовуватися проблемне навчання. Засноване на конструюванні творчих навчальних завдань, що стимулюють пізнавальний процес і підвищують загальну активність учнів, проблемне навчання формує пізнавальну активність учнів, сприяє виробленню психологічної установки на подолання пізнавальних труднощів, розвитку творчих здібностей. Ще Блонський П.П. охарактеризував проблемний підхід в засвоєнні знань так: «Навчати дитину-значить не давати йому нашої істини, але розвивати його власну істину до нашої, іншими словами, не нав'язувати йому нашого світу, створеного нашою думкою, але допомагати йому переробляти думкою безпосередньо очевидний чуттєвий світ» . [Цит. по 4: с. 126].
В даний час проблемне навчання не є відкриттям для педагогіки і психології, тому що воно було відоме ще за часів Сократа. Надалі ідею проблемного навчання розвивали Каменський Я.А., Руссо Ж-Ж., Песталоцці І.Г., Ушинський К.Д.. Але всі їхні прогресивні погляди стикалися з перешкодами, обумовленими соціальними причинами того часу. Психологічні та дидактичні аспекти організації проблемного навчання знайшли відображення у працях наступних учених6 Данилова М.А., Занкова Л.В., Кудрявцева В.Т., Лернера І.Я., Махмутова М.І., Матюшкіна А.М. та інших.
Особливий внесок у розвиток проблемного навчання внесли: Матюшкін О.М., який розробив положення про роль проблемних ситуацій, і Махмутов М.І., який визначив логіку (етапи) проблемного навчання та шляхи вирішення навчальних завдань.
Лернер І.Я. і Скаткін М.К. класифікували методи проблемного навчання на основі принципу зростаючій мірі самостійності учнів: проблемний виклад знань, частково-пошуковий метод, дослідницький метод. Найбільш істотну роль в розвитку теорії проблемного навчання відіграла концепція американського психолога Дж. Брунера. В її основі лежать ідеї структурування навчального матеріалу і домінуючої ролі інтуїтивного мислення в процесі засвоєння нових знань.
Незважаючи на теоретичну розробленість розглянутої нами теми, на практиці навчання, зокрема молодшої школи, існує чимало недоліків. На думку Махмутова М.І., основні труднощі пов'язані з недостатньою розробленістю методики організації проблемного навчання, складністю підготовки навчального матеріалу у вигляді проблемних пізнавальних завдань, а також недостатньою підготовленістю педагога до організації проблемного навчання. [Цит. по 14, с.257].
Актуальність даної проблеми і значимість її для педагогічної теорії практики зумовили вибір теми нашого дослідження «Організація проблемного навчання в початковій школі».
Відповідно до названої темою ми визначимо її науковий апарат.
Об'єкт дослідження: Проблемне навчання дітей початкової школи.
Предмет дослідження: Способи створення проблемних ситуацій на уроках в початкових класах.
Мета дослідження: Виявити ефективні способи створення проблемних ситуацій на уроках в початкових класах.
Гіпотеза: Підвищити пізнавальний інтерес молодших школярів, при використанні вчителем наступних способів створення проблемних ситуацій:
пізнавальні потреби молодших школярів, їх інтереси;
зміст матеріалу та рівень його складності;
час і можливості вчителя.
У відповідності з метою та гіпотезою дослідження були визначені його завдання:
1) проаналізувати стан проблеми дослідження у педагогічній науці й практиці;
2) визначити ефективні способи створення проблемних ситуацій на уроках в початкових класах;
3) експериментально перевірити ефективність виявлених способів створення проблемних ситуацій у навчальному процесі.
Для вирішення намічених завдань використовувалися теоретичні та емпіричні методи дослідження, такі як аналіз психолого-педагогічної літератури, зіставно-порівняльний аналіз різних точок зору з проблеми, метод узагальнення та аналізу передового педагогічного досвіду.
ГЛАВА I. Стан проблемного дослідження в психолого-педагогічній літературі
1.1 Історія розвитку проблемного навчання
Ще в стародавній час було відомо, що розумова активність сприяє і кращому запам'ятовуванню, і більш глибокого проникнення в суть предметів, процесів і явищ. В основі прагнення до спонукання інтелектуальної активності учнів лежать певні філософські погляди. Постановка проблемних питань співрозмовника і його ускладнення в пошуках відповідей на них були характерні для дискусій Сократа, цей же прийом був відомий в піфагорейської школі, складні (і важкі) питання ставили софісти.
У новій історії прагнення до активного навчання сходить до філософських поглядів Ф. Бекона. Емпіризм критично ставився до істин, які мають «словесне» походження, він вимагав пошуку істини шляхом вивчення дійсності. Це був перший удар по теорії догматичного заучування всякого друкованого слова.
З цього часу почалася і боротьба двох напрямків - так званих матеріального (увага тільки до змісту) і формального (увага тільки до розвитку розумових сил) освіту, кожне з яких стало односторонньої теорією навчання.
Загальновизнано, що одним з перших прихильників активного навчання школярів був знаменитий чеський педагог Я. Коменський, до якого педагогіки як самостійної науки не було: вона входила у філософію. Його «Велика дидактика» містить вказівки на необхідність «запалювати в хлопчика спрагу знання і палке старанність до навчання», вона спрямована проти словесно-догматичного навчання, яка навчає дітей «мислити чужим розумом».
За розвиток розумових здібностей дитини та впровадження в навчання дослідницького підходу вів боротьбу французький філософ Ж.-Ж.Руссо. «... Зробіть вашої дитини, - писав він, - уважним до явищ природи ...». Ставте доступні його розумінню запитання і уявіть йому вирішувати їх. Нехай він дізнається не тому, що ви сказали, а тому, що сам зрозумів ...». У цих словах Руссо чітко виражена ідея навчання на підвищеному рівні труднощі, але з урахуванням доступності, ідея самостійного рішення учнем складних питань. Однак практика навчання того часу була глуха до подібних закликів.
Теорія словесно-наочного типу навчання отримала своє подальші розвиток у працях Ф.А. Дістервега. Він стверджував, що хороший тільки той метод навчання, який активізує пізнавальну діяльність учня, і поганий той, який орієнтує його тільки на запам'ятовування досліджуваного матеріалу.
З точки зору ідеї проблемного навчання тут важливий теза про застосування дослідницького принципу в навчанні та оволодінні учнями методом науки, цінна думка про повідомленні знань в їх русі і розвитку. Саме цей принцип і лежить в основі того нового явища в дидактиці, яке отримало назву «проблемного викладу» навчального матеріалу вчителем і яке ми вважаємо одним з основ організації процесу проблемного навчання.
Розглянемо, як проблемне навчання застосовно початковою школою. Головне завдання початкової школи - забезпечити розвиток особистості дитини на більш високому рівні в порівнянні з дошкільним періодом дитинства.
Джерелами повноцінного розвитку дитини початкових класів школи виступають два види діяльності. По-перше, будь-яка дитина розвивається по мірі освоєння минулого досвіду людства, за рахунок залучення до сучасної йому культурі. В основі цього процесу лежить навчальна діяльність, яка спрямована на оволодіння дитиною знаннями та вміннями, необхідними для життя в суспільстві.
По-друге, будь-яка дитина в процесі розвитку самостійно реалізує свої можливості, завдяки творчій діяльності. На відміну від навчальної, творча діяльність не націлена на освоєння вже відомих знань. Вона сприяє прояву в дитини самодіяльності, самореалізації, втілення його власних ідей, які спрямовані на створення нового.
Здійснюючи зазначені види діяльності, діти вирішують багато різні завдання і з різною метою. Так, у навчальній діяльності вирішуються навчально-тренувальні завдання для того, щоб оволодіти якимось умінням, освоїти те чи інше правило. У творчій діяльності вирішуються пошуково-творчі завдання з метою розвинути здібності дитини. Тому, якщо в процесі навчальної діяльності формується загальне вміння вчитися, то в рамках творчої діяльності формується загальна здатність шукати і знаходити нові рішення, незвичайні способи досягнення необхідного результату, нові підходи до розгляду запропонованої ситуації.
Існує безліч визначень поняття проблемного навчання. Так, Окунь В. Пише: «У найбільш загальному вигляді під проблемним навчанням ми розуміємо сукупність таких дій, як організація проблемних ситуацій, формулювання проблем ... надання учням необхідної допомоги у вирішенні проблем, перевірка цих рішень, і нарешті, керівництво процесом систематизації знань ». [12с.68].
Кудрявцев Т.В. дав таке визначення: «Проблемне навчання полягає у створенні перед учням проблемних ситуацій, в усвідомленні, прийнятті та вирішенні цих ситуацій учнями у ході спільної діяльності учнів з учителем при оптимальній самостійності перших і під загальним керівництвом останнього». [10, с.37].
Харламов І.Ф. пише наступне: «Під проблемним навчанням слід розуміти таку організацію навчального процесу, яка включає в себе створення проблемної (пошукової) ситуації на уроці, збудження в учнів потреби у вирішенні проблеми, що виникла, залучення їх у самостійну пізнавальну діяльність, спрямовану на оволодіння новими знаннями, вміннями і навичками, розвиток їх розумової активності формування у них умінь і здібностей до самостійного осмислення і засвоєння нової наукової інформації ». [25, с.38].
На думку Махмутова М.І., основна ідея проблемного навчання полягає в тому, що знання в значній частині не передаються в готовому вигляді учням, а отримуються ними в процесі самостійної діяльності в умовах проблемної ситуації ». [13, с.23]. Він дав таке тлумачення: «Проблемне навчання - це тип навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням принципів проблемності; процес взаємодії викладання і засвоєння орієнтований на формування пізнавальної самостійності учнями, стійких мотивів навчання і розумових (включаючи і творчі) здібностей під час засвоєння ними наукових понять і способів діяльності, детермінованої системою проблемних ситуацій ». [14, с.257].
Як бачимо, сутність проблемного навчання складають організація вчителем проблемних ситуацій у навчальному процесі та управління пізнавальною діяльністю школярів по засвоєнню нових знань, шляхом вирішення навчальних проблем, завдань і питань. Пошуковий шлях у засвоєнні знань, систематичне розв'язання навчальних проблем - характерна ознака цього навчання.
Згідно Скаткін М.Н. проблемне навчання здійснюється за допомогою таких методів:
1. виклад з проблемним початком,
2. проблемний виклад знань,
3. частково пошуковий або евристичний метод,
4. дослідницький метод. [12, с. 129]
Всі чотири методи схожі, тому що характеризуються наявністю проблемного навчання, але різняться ступенем самостійності при вирішенні навчальних проблем.
1.2 Роль проблемного навчання і його сутність
У цьому параграфі ми прослідкуємо шлях розвитку проблемного навчання в педагогічній теорії та практиці вітчизняних та зарубіжних педагогів.
Ще з давніх часів найбільші педагоги завжди шукали методичні шляху перетворення навчального праці в радісний процес миру, розвитку розумових сил і здібностей учнів. Так пошуки методів активізації пізнавальної діяльності школярів привели дидактів до ідеї проблемного навчання. Вже за часів Сократа було відомо, що розумова активність сприяє кращому запам'ятовуванню та більш глибокого проникнення в суть предметів, процесів і явищ. Постановка проблемних питань співрозмовнику була характерна для піфагорійської школи. У новій історії прагнення до активного навчання сходить до філософських поглядів Бекона Ф.. Розуміючи життєвість і важливість цієї проблеми, представники педагогічної мили бачили в ній не тільки педагогічний, але і найглибших соціальний сенсу, так поступово розвивалася ідея активізації учня. Ідея дослідницького шляху навчання одним з перших прихильників такого навчання школярів був знаменитий чеський педагог Каменський Я.А.. Його однодумцями в даному питанні стали Руссо Ж-Ж., Песталоціі І.Г., Ушинський та ін
Проблемного навчання передбачає застосування таких прийомів і методів викладання, які призводили б до виникнення взаємопов'язаних проблемних ситуацій і зумовлювали застосування школярами відповідних дидактичної мети уроку (заняття) методів навчання.
Мова йде про те, щоб, по-перше, навчити вчителя спеціальними прийомами створювати проблемні ситуації там, де вони самі не виникають, систематично зіштовхувати учня з послідовно ускладнюються навчальними проблемами і керувати ходом його пізнавальної діяльності протягом всього курсу навчання, по-друге, навчити учнів прийомів аналізу виникаючих проблемних ситуацій, баченню проблем, їх усвідомлення й формулюванні, способам евристичної діяльності щодо вирішення поставлених проблем, що в кінцевому підсумку призводить до зміни структури розумового процесу і формування логіко-теоретичного та інтуїтивного мислення.
На основі висновків з порівняння традиційного типу навчання з проблемним, як зазначає Мельникова Є.Л., можна сформулювати і основні функції проблемного навчання.
Можна вказати такі загальні функції проблемного навчання:
засвоєння учнями системи знань і способів розумової і практичної діяльності;
розвиток інтелекту учнів, тобто їх самостійності і творчих здібностей;
формування діалектико-матеріалістичного мислення школярів як основи їх комуністичного світогляду;
формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.
Крім того, проблемне навчання має і спеціальні функції:
виховання навичок творчого засвоєння знань (застосування системи логічних прийомів або окремих способів творчої діяльності);
виховання навичок творчого застосування знань (застосування засвоєних знань у новій ситуації) і умінь вирішувати навчальні проблеми;
формування і накопичення досвіду творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження, вирішення практичних проблем і художнього відображення дійсності);
формування мотивів навчання, соціальних, моральних та пізнавальних потреб.
Згідно М.І. Махмутова, кожна із зазначених функцій здійснюється в різноманітній практичній і теоретичній діяльності школяра і залежить від обліку характерних особливостей проблемного навчання, які одночасно є і його відмінними ознаками.
Перша і найважливіша особливість - це специфічна інтелектуальна діяльність учня по самостійному засвоєнню нових понять шляхом вирішення навчальних проблем, що забезпечує свідомість, глибину, міцність знань і формування логіко-теоретичного та інтуїтивного мислення. Тільки міцне знання стає дійсним надбанням школярів, яке вони можуть свідомо застосовувати у своїй подальшій теоретичної та практичної діяльності.
Друга особливість полягає в тому, що проблемне навчання - найбільш ефективний засіб формування марксистсько-ленінського світогляду, оскільки в процесі проблемного навчання складаються риси критичного, творчого, діалектичного мислення.
Третя особливість випливає з закономірною взаємозв'язку між теоретичними і практичними проблемами і визначається дидактичним принципом зв'язку навчання з життям. Зв'язок з практикою комуністичного будівництва і використання життєвого досвіду учнів при проблемному навчанні виступають не як проста ілюстрація теоретичних висновків, правил (хоча це і не виключається), а головним чином як джерело нових знань і як сфера докладання засвоєних способів вирішення проблем у практичній діяльності. З цієї причини зв'язок з життям служить найважливішим засобом створення проблемних ситуацій і (безпосереднім або опосередкованим) критерієм оцінки правильності рішення навчальних проблем.
П'ята особливість визначається дидактичним принципом індивідуального підходу. Суть розходження між проблемним і традиційним навчанням полягає тут у тому, що при традиційному навчанні потреба в індивідуалізації - наслідок діалектичної суперечності між фронтальним викладом нових знань вчителем і індивідуальною формою їх сприйняття і засвоєння учнем.
При проблемному навчанні індивідуалізація обумовлена головним чином наявністю навчальних проблем різної складності, які кожним учнем сприймаються по-різному. Індивідуальне сприйняття проблеми викликає розбіжності у її формулюванні, висунення різноманітних гіпотез і знаходженні тих чи інших шляхів їх докази.
Шоста особливість проблемного навчання полягає в його динамічності (рухомий взаємозв'язку його елементів). Це зумовлено динамічністю самої проблеми, в основі якої завжди лежить діалектичне протиріччя, властиве кожному явищу, факту дійсності. Динамічність проблемного навчання полягає в тому, що одна ситуація переходить в іншу природним шляхом на основі діалектичного закону взаємозв'язку і взаємозумовленості всіх речей і явищ матеріального світу. Як вказують деякі дослідники, у традиційному навчанні динамічності немає, замість освячення проблеми там переважає «категоричність».
Сьома особливість полягає у високій емоційної активності учня, зумовленої, по-перше, тим, що сама проблемна ситуація є джерелом її порушення, по-друге, тим, що активна розумова діяльність учня нерозривно, органічно пов'язана з чуттєво-емоційною сферою психічної діяльності. Будь-яка самостійна розумова діяльність пошукового характеру, пов'язана з індивідуальним «прийняттям» навчальної проблеми, викликає особисте переживання учня, його емоційну активність. «Емоції не тільки обумовлюють діяльність, - стверджує С. Л. Рубінштейн, - але й самі обумовлюються нею». У свою чергу, емоційна активність детермінує активність розумової діяльності.
Восьма особливість проблемного навчання полягає в тому, що воно забезпечує нове співвідношення індукції та дедукції (посилення значення другого шляху пізнання) і нове співвідношення репродуктивного і продуктивного, в тому числі творчого, засвоєння знань, підвищуючи роль саме творчої пізнавальної діяльності учнів.
Таким чином, перша особливість проблемного навчання полягає в тому, що воно забезпечує міцність знань і особливий тип мислення, друга - глибину переконань, третя - творче застосування знань у житті. Ці три особливості мають найбільшу соціальну значимість і забезпечують виконання основного завдання радянської школи. Інші п'ять особливостей мають спеціально-дидактичний характер і обумовлюють ефективність дії перших трьох.
1.3 Види та рівні проблемного навчання
Проблемне навчання не може бути однаково ефективним у будь-яких умовах. Практика показує, що процес проблемного навчання породжує різні рівні як інтелектуальних труднощів учнів, так і їх пізнавальної активності: пізнавальна самостійність учня може бути або дуже високою, або майже повністю відсутні.
У зв'язку з цим фактом робляться спроби виділити види проблемного навчання.
Види проблемного навчання краще за все розрізняти за відповідними видами творчості. На цій підставі можна виділити три види проблемного навчання.
Перший вид («наукове» творчість) - це теоретичне дослідження, тобто пошук і відкриття учнем нового правила, закону, теореми і т. д. В основі цього виду проблемного навчання лежить постановка і рішення теоретичних навчальних проблем.
Другий вид (практичне творчість) - пошук практичного рішення, тобто пошук способу застосування відомого знання у новій ситуації, конструювання, винахід. В основі цього виду проблемного навчання лежить постановка і рішення практичних навчальних проблем.
Третій вид (художня творчість) - це художнє відображення дійсності на основі творчої уяви, що включає літературні твори, малювання, написання музичного твору, гру і т.д.
Всі види проблемного навчання характеризуються наявністю репродуктивної, продуктивної і творчої діяльності учня, наявністю пошуку і розв'язання проблеми. Вони можуть здійснюватися при різних формах організації педагогічного процесу. Однак перший вид найчастіше зустрічається на уроці, де спостерігається індивідуальне, групове або фронтальне рішення проблем.
Другий - на лабораторних, практичних заняттях на уроці, предметному гуртку, факультативі, на виробництві.
Третій вид - на уроці та позаурочних заняттях. Останні два види проблемного навчання характеризуються рішенням головним чином індивідуальних або групових навчальних проблем.
Цілком зрозуміло, що кожен вид проблемного навчання як внутрішньо диференційована діяльність має складну структуру, що дає залежно від безлічі чинників різну результативність навчання. Ефективним може вважатися такий процес навчання, який зумовлює:
збільшення обсягу знань, умінь і навичок учнів;
поглиблення і зміцнення знань, новий рівень навченості і вихованості;
новий рівень пізнавальних потреб навчання;
новий рівень сформованих пізнавальної самостійності і творчих здібностей.
Кожен з перелічених видів проблемного навчання може протікати з різним ступенем пізнавальної активності учня. Визначення цієї міри має важливе значення для управління процесом формування пізнавальної самостійності школярів.
Ми умовно, чисто емпірично, виділили чотири рівні проблемного навчання (рівень звичайної активності, рівень напівсамостійним, самостійний (продуктивний) і рівень творчої активності), кожен з яких складається з ряду показників, вже визначених у науці або взятих нами з метою практичної орієнтації в оцінці процесу і результатів проблемного навчання.
У психолого-педагогічної літератури для цієї мети використовуються такі показники (параметри), як «рівень засвоєння» і «рівень навченості». Вони важливі для визначення ефективності і проблемного навчання, але недостатні. Тому використовуємо внутрішньо пов'язані між собою параметри «рівень проблемності» і «рівень ефективності».
Рівень проблемності, навчання ми вважаємо основним, початковим критерієм, оскільки він відображає зміст навчального матеріалу, наявність в ньому навчальних проблем різної складності.
Рівень виявлених проблем визначається головним чином двома показниками: складністю проблемних завдань, питань, завдань (з урахуванням їх кількості та якості) і співвідношенням чотирьох основних (за змістом навчального завдання) типів самостійних робіт учнів:
а) репродуктивного (відтворюючого);
б) пізнавально-практичного;
в) репродуктивно-пошукового;
г) творчого.
Всі вони припускають засвоєння нових понять, законів, правил, теорем і т. п. Наприклад, самостійна робота (завдання) відтворюючого типу може містити теоретичну навчальну проблему, але за способом рішення вона може бути інформаційною і не обумовлювати проблемного навчання школяра.
Відповідно до рівня складності проблемних завдань, питань, завдань та їх співвідношенням з типами самостійних робіт можна вказати на чотири рівні проблемності:
рівень, що обумовлює репродуктивну діяльність учня (дії за зразком) - найнижчу ступінь пізнавальної самостійності;
рівень, що забезпечує застосування колишніх знань у новій ситуації;
репродуктивно-пошуковий рівень;
творчий рівень.
Рівень ефективності проблемного навчання відображає процес засвоєння учнем нових знань і способів розумової діяльності. Він характеризується рівнем засвоєння знань і ступенем самостійності учня у постановці проблеми та її вирішенні, часткою його участі на кожному з п'яти етапів пізнавального процесу при даному рівні проблемності, або «повнотою етапів» процесу проблемного навчання. Рівень ефективності проблемного навчання можна визначити за вмінням учня користуватися так званими «дослідними методами» навчання.
Рівень засвоєння знань. Виходячи з особливостей сучасного навчання, дидакти вказують, що засвоєння знань може відбуватися на трьох рівнях:
а) сприйняття, осмислення і запам'ятовування;
б) застосування знань у схожій ситуації;
в) застосування знань в істотно нової ситуації, що вимагає прояву тих або інших характеристик творчої діяльності.
В якості четвертого рівня необхідно вказати на самостійне добування нових знань (а не тільки застосування наявних) шляхом подолання суперечностей, шляхом «відкриттів» (або конструювання) при вирішенні навчальних проблем. Цей четвертий рівень засвоєння характерний для високого рівня ефективності проблемного навчання і формує необхідну структуру розумового процесу, оскільки «проблемна ситуація викликає процес мислення, а її рішення складає процес засвоєння».
1.4 Характеристика проблемних методів навчання
Повнота етапів проблемного навчання залежить від двох чинників:
а) змісту навчального матеріалу та рівня виявлених проблем знань;
б) наявності (або відсутності) тих чи інших етапів пізнавального процесу (процесу постановки проблеми та її формулювання, висування припущень і обгрунтування гіпотез, їх доведення й перевірки правильності рішення навчальної проблеми).
Наприклад, є етап постановки проблеми та інтуїтивного знаходження способів її рішення (без висунення гіпотез або ж з висуванням гіпотез).
Повнота етапів може регулюватися вчителем у процесі викладання: в ситуації, вчитель має можливість сам поставити проблему, і показати спосіб її вирішення чи надати можливість учням.
Таким чином, одним з показників ефективності процесу проблемного навчання можна вважати ступінь пізнавальної самостійності учнів, яка тісно пов'язана з повнотою етапів пізнавального процесу.
У відповідності з числом рівнів засвоєння знань і кількістю етапів розумового процесу, в яких може проявитися пізнавальна самостійність учня, можна виділити чотири рівня ефективності проблемного навчання.
Перший рівень ефективності характеризується найменшою пізнавальної самостійністю учня, пов'язаної з рішенням приватної, навчально-практичної та фронтальній проблеми. При наявності більш складних типів проблем всі етапи пізнавального процесу «проходяться» з учителем (ФП-ВП-ГП-ДП - ПРП). Учень засвоює прийоми логічного мислення репродуктивним методом, слідуючи зразком міркування вчителя.
Другий рівень характеризується тим, що вчитель, створивши проблемну ситуацію, вказує учням на проблему та залучає їх у спільний пошук шляхів її вирішення і в процес самого рішення. За наявності основних, навчально-теоретичних, алгоритмічних, аналогових проблем варіант сполучень може бути таким (ФП - ВП - ГПУ - ДПУ - ПРПУ), при якому формулює проблему викладач (ФП), обгрунтування гіпотези викладач і учень здійснюють спільно (ГПУ) доказ гіпотези і перевірку рішення - теж спільно (ДПУ й ПРПУ).
Третій рівень ефективності характеризується тим, що в проблемної ситуації учні формулюють аналогову, гіпотетичну, евристичну, неполнозначную і т. д. проблему і аналізують її разом з учителем, спільно ж висувають припущення і обгрунтовують гіпотезу, а доводять і перевіряють рішення самостійно (ФПУ - ВПУ - ГПУ, - ДУ - ПРУ). Ступінь пізнавальної самостійності учнів і їх активність висока. Пояснення вчителя в навчанні не домінує. На цьому рівні ефективності систематично виконуються самостійні роботи, вирішуються пізнавальні завдання.
Четвертий рівень ефективності характеризується наявністю будь-яких типів проблем і повною самостійністю учнів у їх вирішенні. Пізнавальна діяльність учнів охоплює всі етапи процесу розв'язання проблеми, яка ними ж сформульована (переформульована) в процесі самостійного аналізу проблемних ситуацій (ФУ - ВУ - ГУ-ДУ-ПРУ).
Цілком зрозуміло, що на високому рівні ефективності не завжди можуть навчатися всі учні. У залежності від їх індивідуальних і вікових особливостей вчитель проводить диференціацію навчального матеріалу і організовує індивідуальний підхід. Він може полегшити складну проблему для слабких учнів або використовувати підказку (навідні запитання, індивідуальні завдання і т. п.).
Рівень навченості ми розуміємо як результат процесу навчання, який забезпечує учневі: а) оптимальний рівень знань і б) вміння та навички самостійного вирішення навчальних проблем. Рівень навченості відображає наявність в учня тій чи іншій мірі пізнавальної самостійності і сформованих розумових здібностей при даному рівні виявлених проблем навчання і залежить як від рівня засвоєння знань, умінь і навичок, так і від рівня ефективності процесу навчання.
Рівень навченості можна перевірити шляхом контрольних робіт на визначення глибини і міцності засвоєння програмного матеріалу та наявність умінь і навичок вирішувати різні типи навчальних проблем.
Результатом навчання школяра є зміни в структурі його знань, формування вмінь і навичок самостійно вчитися. Ступінь пізнавальної самостійності учня визначається тим, сформовані чи є у нього вміння:
а) «побачити» проблему "і усвідомити її;
б) сформулювати або переформулювати проблему;
в) висувати припущення та гіпотези;
г) обгрунтовувати і доводити висунуті гіпотези;
д) застосовувати на практиці знайдений спосіб розв'язання навчальної проблеми.
Названі уміння залежать від сформованих в учня здібностей:
а) застосовувати раніше засвоєні (відомі) способи вирішення проблем у новій навчальній чи життєвій ситуації (підбір і аналіз фактів, знаходження зв'язків нового з раніше вивченим і т. д.);
б) знаходити нові способи вирішення навчальних
проблем (визначення можливості вирішення, узагальнення і конкретизація результатів аналізу фактів і т. д.).
Всі ці показники сумарно характеризують рівень інтелектуального розвитку, який може бути в якійсь мірі визначений за вмінням учня застосовувати дослідницькі методи навчання.
Рівень навченості учнів діалектично пов'язаний з рівнями виявлених проблем та ефективності.
Крім перерахованих вище умінь рівень навченості учня визначається і різним ступенем сформованих у нього здатності до аналізу та узагальнення вихідних даних пізнавальних завдань, проблемних питань і завдань. З цим пов'язана наявність у школярів різних умінь.
Якості і показники ступеня узагальнення можуть застосовуватися учителем як видимі показники просування учня в розумовому розвитку, в якості основного змісту зворотної інформації, необхідної для ефективного управління процесом навчання школяра та перекладу, учнів з досягнутого рівня на більш високий рівень пізнавальної самостійності. Конкретним же засобом управління є методи викладання і різні типи навчальних проблем, сформульованих вчителем у вигляді питань, задач і завдань.
Рівні виявлених проблем знань, ефективності навчання і здатності до навчання - основні критерії вчителя для методичного (процесуального) ускладнення діяльності вчення. Завдання вчителя полягає в тому, щоб в організації проблемного навчання домогтися високого ступеня самостійності учня при високому рівні проблемності, навчити учня самостійно вирішувати складні проблеми.
Як вже говорилося, названі рівні взаємопов'язані й взаємозалежні. Визначення необхідного для самостійної діяльності учня рівня виявлених проблем-основне правило в організації процесу навчання. Цей рівень виступає як умова, що визначає відповідні рівні ефективності навчання й освіченості учня.
Рівень проблемного навчання - загальний показник, що охоплює всі три основних параметри: рівень виявлених проблем відображає складність, обсяг і якість навчального матеріалу і тип самостійної діяльності учнів, рівень ефективності дає якісну характеристику процесу пізнавальної діяльності учня (навчання) і ступеня його самостійності; рівень навченості - якісну характеристику результату навчання, наявності у учня знань і досвіду творчої діяльності. Наявність високого рівня по всім трьом критеріям - умова успішної організації проблемного навчання.
Рівень проблемного навчання відображає і процес, і результат навчання одночасно, він характеризує якість навчання і ступінь сформований пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів. Чотири рівні виявлених проблем обумовлюють чотири рівні ефективності проблемного навчання (процес), які, у свою чергу, забезпечують чотири рівні навченості учня (результат). Все це створює чотири рівні проблемного навчання, що відображають не тільки різний рівень засвоєння учнями нових знань і способів розумової діяльності, але і різні рівні мислення:
1. Рівень звичайної «несамостійної» активності - сприйняття учнем пояснень вчителя, засвоєння зразка розумової дії в умовах проблемної ситуації (перший рівень виявлених проблем та ефективності навчання), виконання учнем самостійних робіт, вправ відтворюючого характеру, усне відтворення.
2. Рівень напівсамостійним характеризується застосуванням колишніх знань у новій ситуації та участю учнів в пошуку вчителем способу вирішення поставленої ним навчальної проблеми (другий рівень виявлених проблеми ефективності навчання).
3. Рівень самостійний - виконання самостійних робіт репродуктивно-пошукового типу (третій рівень виявлених проблем ефективності навчання), коли учень самостійно працює за текстом підручника, застосовує колишні знання в но вої ситуації, конструює, вирішує завдання середнього рівня складності, шляхом логічного аналізу доводить гіпотези з незначною допомогою вчителя і т. д.
4. Рівень творчої активності - четвертий рівень виявлених проблем ефективності навчання - характеризується виконанням самостійних робіт, що вимагають творчої уяви, логічного аналізу і здогадки, відкриття нового способу вирішення навчальної проблеми, самостійного докази; на цьому рівні робляться самостійні висновки і узагальнення, винаходи; тут-таки має місце і художня творчість.
Кожен рівень проблемного навчання може мати різні варіанти залежно від різних факторів психолого-педагогічного характеру. Переведення учнів з першого на більш високий рівень є результатом проблемного навчання і одночасно процесом управління їх навчально-пізнавальною діяльністю. Цей процес здійснюється за допомогою методів викладання.
1.5 Аналіз умов організації проблемного навчання в початковій школі
На уроках з двох основних навчальних дисциплін - мова та математика - діти майже весь час вирішують навчально-тренувальні, типові завдання. Їх призначення полягає в тому, щоб пошукова діяльність дітей з кожною наступною завданням одного і того ж типу поступово згорталася і, в кінцевому рахунку, зовсім зникла. Це пов'язується з тим, що утворюється навик у вирішенні завдань деякого типу. У цьому випадку дитина не шукає спосіб вирішення завдання цього типу, так як він його вже знає, а застосовує його. Якщо ж діти при вирішенні кожної наступної задачі деякого типу знову розгортають пошук способу розв'язання, то це означає, що вони погано засвоїли знання, які лягли в основу способу розв'язання задач цього типу.
Стан сучасної початкової школи не можна вважати нормальним. З одного боку - засилля діяльності по засвоєнню знань і умінь, яке істотно, на наш погляд, гальмує розвиток інтелекту дітей, в першу чергу, творчого мислення. У зв'язку з такою системою викладання діти звикають вирішувати завдання, які завжди мають готове рішення, причому, як правило, тільки одне рішення. Тому діти губляться в ситуаціях, коли завдання не має рішення чи, навпаки, має безліч рішень. Крім того, діти звикають вирішувати завдання на основі вже вивченого правила, тому вони не в змозі діяти самостійно, щоб знайти якийсь новий спосіб.
З іншого боку, постійне розв'язання типових завдань збіднює особистість дитини, зокрема, ставлення до самого себе. Поступово діти звикають оцінювати себе, свої можливості тільки через успішного або неуспішного розв'язання типових завдань, вирішення яких залежить від вивчене відповідного правила, від ступеня засвоєння певних знань. Найчастіше це призводить до того, що висока самооцінка залежить у дитини не від прояву своєї вигадки або кмітливості, а лише від старанності і старанності в освоєнні правил і знань.
Успіхи у навчанні роблять значний, а деколи вирішальний вплив і на взаємини між дітьми в класі, чому нерідко сприяють вчителя. Діти можуть більше поважати тих учнів, які добре і відмінно вчаться, ніж тих, хто добре розуміє. Це особливо помітно, коли кмітливі діти вчаться нерівно і без інтересу, тому що в школі їм нудно. І це робить негативний вплив на формування їх характеру.
Однак не можна сказати, що в сучасній початковій школі взагалі відсутні завдання пошукового характеру, а значить, немає умов для організації проблемного навчання. Дійсно, в підручниках з математики і по мові є, так звані, нестандартні завдання, вирішення яких вимагає від дітей інтелектуальної ініціативи і роздумів.
Але, по-перше, вирішення таких завдань є далеко не всім дітям, а лише самим кмітливим, і, по-друге, вирішення цих завдань носить необов'язковий характер.
Нам видається, що в даний час є сприятливі умови для того, щоб змінити співвідношення діяльності по засвоєнню знань, умінь та пошукової діяльності у навчальній життя школярів молодших класів. Сенс нашої пропозиції полягає в тому, щоб організувати в початкових класах регулярні заняття, на яких будь-які діти - з різною інтелектуальної підготовкою: слабкі та сильні - могли б вирішувати нетипові, пошуково-творчі завдання, не пов'язані з навчальним матеріалом. Остання вимога дуже важливо, оскільки в цьому випадку дитина, який не засвоїв якийсь навчальний матеріал і тому погано вирішує типові завдання, зміг би відчути смак успіху і набути впевненості у своїх силах, оскільки рішення не навчальних завдань спирається на пошукову активність і кмітливість дитини .
Висновки по I чолі
Сучасна педагогіка приділяє проблемному навчання важливу роль.
Вітчизняні та зарубіжні психологи, педагоги виділили види та рівні проблемного навчання.
Початкова школа є базовою для проблемного навчання в середній школі.
Історично сформовані фактори та аналіз інтелектуальних здібностей дітей, створили сприятливе середовище для організації проблемного навчання.
РОЗДІЛ II. Експериментальне дослідження умов ефективної організації проблемного навчання в початковій школі
2.1 Аналіз передового педагогічного досвіду з досліджуваної теми
Головне завдання педагогічної науки - розробка теоретичних, методологічних основ інноваційних процесів, раціональних зв'язків теорії і практики, взаємопроникнення дослідної та практичної діяльності.
Наука завжди буде вивчати закономірності, розробляти все нові, досконаліші моделі навчання, аналізувати педагогічний досвід, шукати найкоротші шляхи впровадження з'являються наукових розробок, прогнозувати освітні структури майбутнього.
Багатшим і різноманітнішим ті завдання, які виникають оперативно, під впливом потреб практики і самої науки. Багато хто з них не піддаються передбаченню, але вимагають швидкого знаходження рішення. Прикладами таких завдань можуть бути створення бібліотек електронних підручників, розробка стандартів педагогічного професіоналізму, виявлення чинників вибору молоддю професій, аналіз природи типових конфліктів у відносинах викладач-учень і ряд інших.
Розглянемо кілька прикладів з методичних посібників, що застосовуються з використанням проблемного навчання.
Приклад 1. Урок математики в 2-му класі.
Тема: Малюємо і вважаємо фігури?
Хвилинка - лічилка.
Гра «Звірі-фігурки».
- Яких домашніх тварин ви знаєте? А кого кожен день ви бачите по телевізору в улюбленій програмі?
3. Постановка проблеми.
Намалювати за допомогою геометричних фігур улюблених тварин.
На дошці з'являється 2 мордочки поросят.
- А хто намалював таке ж тварина як на дошці?
- Яких тварин намалювали ви?
4. Пошук рішення.
Давайте з'ясуємо, які геометричні фігури можуть бути геометричні фігури:
коло;
прямокутник;
трикутник;
овал;
квадрат.
- Подивіться на дошці два поросятка. З яких геометричних фігур складаються ці поросята?
- Чи є відмінності між ними?
- Де більше кіл?
- Скільки кіл в цьому поросятка?
- Які фігури використовувалися для малювання поросят?
- Скільки фігур у кожному поросяті?
- Від чого ж залежить, які фігури використовувати для малювання тварин? (Від самої фігурки тварини бажання того, хто малює.) [1, c.45].
Приклад 2. Урок інформатики в 4-му класі.
Тема: Алгоритми та їх види.
Хвилинка граматики. На дошці написано кілька слів, їх потрібно розділити на склади.
Гра «СКЛЕЇТИ СЛОВА».
Кожне з семи слів розділили на дві половинки.
- Скільки половинок вийшло? (Вийшло 14 слів-половинок.)
- Другі половинки перемішали.
ПАР САД КІПа БІЙ БАЛ
ПОЛ ПРИЗ КОН ЗЗА Овід РАК КОСТЬ РІС
УС
3. Постановка проблеми.
-За допомогою алгоритму встанови слова.
- Що ми називаємо алгоритмом?
- А що таке мінлива?
4. Пошук рішення.
-Впишемо значення 1 змінної СЛОВО. (При цьому закреслимо взяті половинки)
-Що таке ПАРУС?
-Подивіться, які знайомі для вас слова розділили? (БАЛКОН)
- Які дії ми з вами виконали, склеюючи слова?
- За якою ознакою ми їх склеювали? (За змістом). [11, c.123]
Приклад 3. Урок російської мови в 1 класі. Тема: Чому слова, які звучать однаково написані по
різному: з маленької і великої букви.
1. Хвилинка чистописання.
2. Словникова робота. Гра «шифрувальники». Записано слово «собака»:
КСОКБАККА.
- Як можна назвати собаку? Які клички ви знаєте? 3. Постановка проблеми.
- Запишіть під диктовку пропозицію:
Біля ганку лежить Шарик. Діти пишуть у зошиті, а один учень на дошці.
- Підніміть руку, хто написав так само, як на дошці? А хто написав по іншому? Яке слово? Кулька, кулька). Обидва варіанти записані на дошці.
- Дивіться одне і те ж слово написано по різному. Який у вас виникає питання?
Якщо діти відчувають утруднення, вчитель приходить на допомогу.
- Прочитайте тему уроку.
- Чому ми сьогодні будемо вчитися?
4. Пошук рішення.
- Давайте з'ясуємо, слово, яким може бути кулька?
1. повітряним,
2. кличка собаки,
3. круглий предмет.
-Повернемося до нашої пропозиції. Чому залежить, яку букву ми виберемо?
-На дошці з'являються 2 картинки: повітряна кулька і собачка.
- Подивіться на картинку з повітряною кулькою (маленька буква).
- А тепер подивіться на картинку з собачкою (велика буква).
- Від чого ж залежить вибір літери? (Від значення слова). [6, c.33].
Концептуальним положенням описаного досвіду є використання проблемної ситуації і підвідного діалогу на уроках у початкових класах.
Аналіз передового педагогічного досвіду, накопиченого А.А. Будзінаускене з використання проблемного навчання, свідчить про можливість використання його за умови, якщо педагог буде зацікавлений у вивченні використання даної технології.
Пошукова діяльність - проходження методу є однією із системоутворюючих діадему.
Якщо в навчанні домінує другий компонент цієї діади, то не отримує розвитку пошукова діяльність, і в результаті навчання втрачає розвиваючий характер. Якщо домінує перший, то це призводить переважно до розвитку «по горизонталі». Тільки органічна взаємодія компонентів цієї діади сприяє новоутворень в мисленні учнів, в їх пошуково-дослідницької діяльності, сприяє формуванню та розвитку її стратеги.
Оволодіння методом - процес розвитку процедур його використання, рутинна робота, спрямована на координацію дій і яка веде до кристалізації стандартних блоків операцій і їх «згортання», тобто перетворенню в елементарні кроки. Це призводить до «дальнодії» мислення і тим самим сприяє оволодінню більш складними формами пошуково-дослідницької діяльності. Недостатня увага до рутинної роботи веде до технічної безпорадності і обмежує можливості розвитку мислення, а надмірна увага до неї веде в кращому разі до технічної вишколі, але разом з тим породжує жорсткі стереотипи, що пригнічують розвиток креативності.
1. Рівень звичайної «несамостійної» активності - сприйняття учнем пояснень вчителя, засвоєння зразка розумової дії в умовах проблемної ситуації (перший рівень виявлених проблем та ефективності навчання), виконання учнем самостійних робіт, вправ відтворюючого характеру, усне відтворення.
2. Рівень напівсамостійним характеризується застосуванням колишніх знань у новій ситуації та участю учнів в пошуку вчителем способу вирішення поставленої ним навчальної проблеми (другий рівень виявлених проблеми ефективності навчання).
3. Рівень самостійний - виконання самостійних робіт репродуктивно-пошукового типу (третій рівень виявлених проблем ефективності навчання), коли учень самостійно працює за текстом підручника, застосовує колишні знання в но вої ситуації, конструює, вирішує завдання середнього рівня складності, шляхом логічного аналізу доводить гіпотези з незначною допомогою вчителя і т. д.
4. Рівень творчої активності - четвертий рівень виявлених проблем ефективності навчання - характеризується виконанням самостійних робіт, що вимагають творчої уяви, логічного аналізу і здогадки, відкриття нового способу вирішення навчальної проблеми, самостійного докази; на цьому рівні робляться самостійні висновки і узагальнення, винаходи; тут-таки має місце і художня творчість.
Кожен рівень проблемного навчання може мати різні варіанти залежно від різних факторів психолого-педагогічного характеру. Переведення учнів з першого на більш високий рівень є результатом проблемного навчання і одночасно процесом управління їх навчально-пізнавальною діяльністю. Цей процес здійснюється за допомогою методів викладання.
1.5 Аналіз умов організації проблемного навчання в початковій школі
На уроках з двох основних навчальних дисциплін - мова та математика - діти майже весь час вирішують навчально-тренувальні, типові завдання. Їх призначення полягає в тому, щоб пошукова діяльність дітей з кожною наступною завданням одного і того ж типу поступово згорталася і, в кінцевому рахунку, зовсім зникла. Це пов'язується з тим, що утворюється навик у вирішенні завдань деякого типу. У цьому випадку дитина не шукає спосіб вирішення завдання цього типу, так як він його вже знає, а застосовує його. Якщо ж діти при вирішенні кожної наступної задачі деякого типу знову розгортають пошук способу розв'язання, то це означає, що вони погано засвоїли знання, які лягли в основу способу розв'язання задач цього типу.
Стан сучасної початкової школи не можна вважати нормальним. З одного боку - засилля діяльності по засвоєнню знань і умінь, яке істотно, на наш погляд, гальмує розвиток інтелекту дітей, в першу чергу, творчого мислення. У зв'язку з такою системою викладання діти звикають вирішувати завдання, які завжди мають готове рішення, причому, як правило, тільки одне рішення. Тому діти губляться в ситуаціях, коли завдання не має рішення чи, навпаки, має безліч рішень. Крім того, діти звикають вирішувати завдання на основі вже вивченого правила, тому вони не в змозі діяти самостійно, щоб знайти якийсь новий спосіб.
З іншого боку, постійне розв'язання типових завдань збіднює особистість дитини, зокрема, ставлення до самого себе. Поступово діти звикають оцінювати себе, свої можливості тільки через успішного або неуспішного розв'язання типових завдань, вирішення яких залежить від вивчене відповідного правила, від ступеня засвоєння певних знань. Найчастіше це призводить до того, що висока самооцінка залежить у дитини не від прояву своєї вигадки або кмітливості, а лише від старанності і старанності в освоєнні правил і знань.
Успіхи у навчанні роблять значний, а деколи вирішальний вплив і на взаємини між дітьми в класі, чому нерідко сприяють вчителя. Діти можуть більше поважати тих учнів, які добре і відмінно вчаться, ніж тих, хто добре розуміє. Це особливо помітно, коли кмітливі діти вчаться нерівно і без інтересу, тому що в школі їм нудно. І це робить негативний вплив на формування їх характеру.
Однак не можна сказати, що в сучасній початковій школі взагалі відсутні завдання пошукового характеру, а значить, немає умов для організації проблемного навчання. Дійсно, в підручниках з математики і по мові є, так звані, нестандартні завдання, вирішення яких вимагає від дітей інтелектуальної ініціативи і роздумів.
Але, по-перше, вирішення таких завдань є далеко не всім дітям, а лише самим кмітливим, і, по-друге, вирішення цих завдань носить необов'язковий характер.
Нам видається, що в даний час є сприятливі умови для того, щоб змінити співвідношення діяльності по засвоєнню знань, умінь та пошукової діяльності у навчальній життя школярів молодших класів. Сенс нашої пропозиції полягає в тому, щоб організувати в початкових класах регулярні заняття, на яких будь-які діти - з різною інтелектуальної підготовкою: слабкі та сильні - могли б вирішувати нетипові, пошуково-творчі завдання, не пов'язані з навчальним матеріалом. Остання вимога дуже важливо, оскільки в цьому випадку дитина, який не засвоїв якийсь навчальний матеріал і тому погано вирішує типові завдання, зміг би відчути смак успіху і набути впевненості у своїх силах, оскільки рішення не навчальних завдань спирається на пошукову активність і кмітливість дитини .
Висновки по I чолі
Сучасна педагогіка приділяє проблемному навчання важливу роль.
Вітчизняні та зарубіжні психологи, педагоги виділили види та рівні проблемного навчання.
Початкова школа є базовою для проблемного навчання в середній школі.
Історично сформовані фактори та аналіз інтелектуальних здібностей дітей, створили сприятливе середовище для організації проблемного навчання.
РОЗДІЛ II. Експериментальне дослідження умов ефективної організації проблемного навчання в початковій школі
2.1 Аналіз передового педагогічного досвіду з досліджуваної теми
Головне завдання педагогічної науки - розробка теоретичних, методологічних основ інноваційних процесів, раціональних зв'язків теорії і практики, взаємопроникнення дослідної та практичної діяльності.
Наука завжди буде вивчати закономірності, розробляти все нові, досконаліші моделі навчання, аналізувати педагогічний досвід, шукати найкоротші шляхи впровадження з'являються наукових розробок, прогнозувати освітні структури майбутнього.
Багатшим і різноманітнішим ті завдання, які виникають оперативно, під впливом потреб практики і самої науки. Багато хто з них не піддаються передбаченню, але вимагають швидкого знаходження рішення. Прикладами таких завдань можуть бути створення бібліотек електронних підручників, розробка стандартів педагогічного професіоналізму, виявлення чинників вибору молоддю професій, аналіз природи типових конфліктів у відносинах викладач-учень і ряд інших.
Розглянемо кілька прикладів з методичних посібників, що застосовуються з використанням проблемного навчання.
Приклад 1. Урок математики в 2-му класі.
Тема: Малюємо і вважаємо фігури?
Хвилинка - лічилка.
Гра «Звірі-фігурки».
- Яких домашніх тварин ви знаєте? А кого кожен день ви бачите по телевізору в улюбленій програмі?
3. Постановка проблеми.
Намалювати за допомогою геометричних фігур улюблених тварин.
На дошці з'являється 2 мордочки поросят.
- А хто намалював таке ж тварина як на дошці?
- Яких тварин намалювали ви?
4. Пошук рішення.
Давайте з'ясуємо, які геометричні фігури можуть бути геометричні фігури:
коло;
прямокутник;
трикутник;
овал;
квадрат.
- Подивіться на дошці два поросятка. З яких геометричних фігур складаються ці поросята?
- Чи є відмінності між ними?
- Де більше кіл?
- Скільки кіл в цьому поросятка?
- Які фігури використовувалися для малювання поросят?
- Скільки фігур у кожному поросяті?
- Від чого ж залежить, які фігури використовувати для малювання тварин? (Від самої фігурки тварини бажання того, хто малює.) [1, c.45].
Приклад 2. Урок інформатики в 4-му класі.
Тема: Алгоритми та їх види.
Хвилинка граматики. На дошці написано кілька слів, їх потрібно розділити на склади.
Гра «СКЛЕЇТИ СЛОВА».
Кожне з семи слів розділили на дві половинки.
- Скільки половинок вийшло? (Вийшло 14 слів-половинок.)
- Другі половинки перемішали.
ПАР САД КІПа БІЙ БАЛ
ПОЛ ПРИЗ КОН ЗЗА Овід РАК КОСТЬ РІС
УС
3. Постановка проблеми.
-За допомогою алгоритму встанови слова.
- Що ми називаємо алгоритмом?
- А що таке мінлива?
4. Пошук рішення.
-Впишемо значення 1 змінної СЛОВО. (При цьому закреслимо взяті половинки)
| Перші половинки | Другі половинки | СЛОВО | |
| ПАР САД КІПа БІЙ БАЛ ПОЛ ПРИЗ | КОН ЗЗА Овід РАК КОСТЬ РИС УС | 1 | ПАР + УС = ПАРУС |
| 2 | |||
| 3 | |||
| 4 | |||
| 5 | |||
| 6 | |||
| 7 | |||
-Подивіться, які знайомі для вас слова розділили? (БАЛКОН)
- Які дії ми з вами виконали, склеюючи слова?
- За якою ознакою ми їх склеювали? (За змістом). [11, c.123]
Приклад 3. Урок російської мови в 1 класі. Тема: Чому слова, які звучать однаково написані по
різному: з маленької і великої букви.
1. Хвилинка чистописання.
2. Словникова робота. Гра «шифрувальники». Записано слово «собака»:
КСОКБАККА.
- Як можна назвати собаку? Які клички ви знаєте? 3. Постановка проблеми.
- Запишіть під диктовку пропозицію:
Біля ганку лежить Шарик. Діти пишуть у зошиті, а один учень на дошці.
- Підніміть руку, хто написав так само, як на дошці? А хто написав по іншому? Яке слово? Кулька, кулька). Обидва варіанти записані на дошці.
- Дивіться одне і те ж слово написано по різному. Який у вас виникає питання?
Якщо діти відчувають утруднення, вчитель приходить на допомогу.
- Прочитайте тему уроку.
- Чому ми сьогодні будемо вчитися?
4. Пошук рішення.
- Давайте з'ясуємо, слово, яким може бути кулька?
1. повітряним,
2. кличка собаки,
3. круглий предмет.
-Повернемося до нашої пропозиції. Чому залежить, яку букву ми виберемо?
-На дошці з'являються 2 картинки: повітряна кулька і собачка.
- Подивіться на картинку з повітряною кулькою (маленька буква).
- А тепер подивіться на картинку з собачкою (велика буква).
- Від чого ж залежить вибір літери? (Від значення слова). [6, c.33].
Концептуальним положенням описаного досвіду є використання проблемної ситуації і підвідного діалогу на уроках у початкових класах.
Аналіз передового педагогічного досвіду, накопиченого А.А. Будзінаускене з використання проблемного навчання, свідчить про можливість використання його за умови, якщо педагог буде зацікавлений у вивченні використання даної технології.
Пошукова діяльність - проходження методу є однією із системоутворюючих діадему.
Якщо в навчанні домінує другий компонент цієї діади, то не отримує розвитку пошукова діяльність, і в результаті навчання втрачає розвиваючий характер. Якщо домінує перший, то це призводить переважно до розвитку «по горизонталі». Тільки органічна взаємодія компонентів цієї діади сприяє новоутворень в мисленні учнів, в їх пошуково-дослідницької діяльності, сприяє формуванню та розвитку її стратеги.
Оволодіння методом - процес розвитку процедур його використання, рутинна робота, спрямована на координацію дій і яка веде до кристалізації стандартних блоків операцій і їх «згортання», тобто перетворенню в елементарні кроки. Це призводить до «дальнодії» мислення і тим самим сприяє оволодінню більш складними формами пошуково-дослідницької діяльності. Недостатня увага до рутинної роботи веде до технічної безпорадності і обмежує можливості розвитку мислення, а надмірна увага до неї веде в кращому разі до технічної вишколі, але разом з тим породжує жорсткі стереотипи, що пригнічують розвиток креативності.
У ряді ситуацій найкращий в математичному сенсі спосіб рішення задачі є найгіршим способом слідування цілям навчальної діяльності або навіть відходом від них.
Спробуємо підійти до розгляду питання про ефективність існуючої способу навчання молодших школярів рішенню текстових завдань «по діях» або «з питань», яке займає провідне місце в їхньому навчанні математики.
Це навчання передбачає проектування та виконання певної послідовності дій, вимагає розвитку ряду інтелектуальних здібностей, насамперед до аналізу і синтезу, і їх продуктивним взаємодіям. На шляху формування таких здібностей нерідко виникають перешкоди, що виникають з недостатню розвиненість пам'яті та уваги дитини і роблять скрутним охоплення всіх умов завдання, без чого неможливе проектування послідовності дій щодо її вирішення. Як засіб подолання цих перешкод пропонується схематичне уявлення умов. Але спроби створення продуктивної схеми, тобто дозволяє побачити зв'язку між умовами завдання, які відкривають шлях її вирішення, в свою чергу стикаються з перешкодами, що виникають з слабкої взаємодії механізмів аналізу та синтезу. Не менші труднощі викликає і те, що логіка рішення «по діям», як правило, суттєво розходиться з внутрішньою логікою пошуку рішення.
2.2 Зміст та результати експериментальної роботи
Існує безліч визначень поняття проблемного навчання. Так, Окунь В. Пише: «У найбільш загальному вигляді під проблемним навчанням ми розуміємо сукупність таких дій, як організація проблемних ситуацій, формулювання проблем ... надання учням необхідної допомоги у вирішенні проблем, перевірка цих рішень, і нарешті, керівництво процесом систематизації знань». [12c.68]. Кудрявцев Т.В. дав таке визначення: «Проблемне навчання полягає у створенні перед учням проблемних ситуацій, в усвідомленні, прийнятті та вирішенні цих ситуацій учнями у ході спільної діяльності учнів з учителем при оптимальній самостійності перших і під загальним керівництвом останнього». [10, c.37].
Харламов І.Ф. пише наступне: «Під проблемним навчанням слід розуміти таку організацію навчального процесу, яка включає в себе створення проблемної (пошукової) ситуації на уроці, збудження в учнів потреби у вирішенні проблеми, що виникла, залучення їх у самостійну пізнавальну діяльність, спрямовану на оволодіння новими знаннями, вміннями і навичками, розвиток їх розумової активності формування у них умінь і здібностей до самостійного осмислення і засвоєння нової наукової інформації ». [25, c.38].
На думку Махмутова М.І., основна ідея проблемного навчання полягає в тому, що знання в значній частині не передаються в готовому вигляді учням, а отримуються ними в процесі самостійної діяльності в умовах проблемної ситуації ». [13, c.23]. Він дав таке тлумачення: «Проблемне навчання - це тип навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням принципів проблемності; процес взаємодії викладання і засвоєння орієнтований на формування пізнавальної самостійності учнями, стійких мотивів навчання і розумових (включаючи і творчі) здібностей під час засвоєння ними наукових понять і способів діяльності, детермінованої системою проблемних ситуацій ». [14, c.257]. Як бачимо, сутність проблемного навчання складають організація вчителем проблемних ситуацій у навчальному процесі та управління пізнавальною діяльністю школярів по засвоєнню нових знань, шляхом вирішення навчальних проблем, завдань і питань. Пошуковий шлях у засвоєнні знань, систематичне розв'язання навчальних проблем-характерна ознака цього навчання.
Спробуємо підійти до розгляду питання про ефективність існуючої способу навчання молодших школярів рішенню текстових завдань «по діях» або «з питань», яке займає провідне місце в їхньому навчанні математики.
Це навчання передбачає проектування та виконання певної послідовності дій, вимагає розвитку ряду інтелектуальних здібностей, насамперед до аналізу і синтезу, і їх продуктивним взаємодіям. На шляху формування таких здібностей нерідко виникають перешкоди, що виникають з недостатню розвиненість пам'яті та уваги дитини і роблять скрутним охоплення всіх умов завдання, без чого неможливе проектування послідовності дій щодо її вирішення. Як засіб подолання цих перешкод пропонується схематичне уявлення умов. Але спроби створення продуктивної схеми, тобто дозволяє побачити зв'язку між умовами завдання, які відкривають шлях її вирішення, в свою чергу стикаються з перешкодами, що виникають з слабкої взаємодії механізмів аналізу та синтезу. Не менші труднощі викликає і те, що логіка рішення «по діям», як правило, суттєво розходиться з внутрішньою логікою пошуку рішення.
2.2 Зміст та результати експериментальної роботи
Існує безліч визначень поняття проблемного навчання. Так, Окунь В. Пише: «У найбільш загальному вигляді під проблемним навчанням ми розуміємо сукупність таких дій, як організація проблемних ситуацій, формулювання проблем ... надання учням необхідної допомоги у вирішенні проблем, перевірка цих рішень, і нарешті, керівництво процесом систематизації знань». [12c.68]. Кудрявцев Т.В. дав таке визначення: «Проблемне навчання полягає у створенні перед учням проблемних ситуацій, в усвідомленні, прийнятті та вирішенні цих ситуацій учнями у ході спільної діяльності учнів з учителем при оптимальній самостійності перших і під загальним керівництвом останнього». [10, c.37].
Харламов І.Ф. пише наступне: «Під проблемним навчанням слід розуміти таку організацію навчального процесу, яка включає в себе створення проблемної (пошукової) ситуації на уроці, збудження в учнів потреби у вирішенні проблеми, що виникла, залучення їх у самостійну пізнавальну діяльність, спрямовану на оволодіння новими знаннями, вміннями і навичками, розвиток їх розумової активності формування у них умінь і здібностей до самостійного осмислення і засвоєння нової наукової інформації ». [25, c.38].
На думку Махмутова М.І., основна ідея проблемного навчання полягає в тому, що знання в значній частині не передаються в готовому вигляді учням, а отримуються ними в процесі самостійної діяльності в умовах проблемної ситуації ». [13, c.23]. Він дав таке тлумачення: «Проблемне навчання - це тип навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням принципів проблемності; процес взаємодії викладання і засвоєння орієнтований на формування пізнавальної самостійності учнями, стійких мотивів навчання і розумових (включаючи і творчі) здібностей під час засвоєння ними наукових понять і способів діяльності, детермінованої системою проблемних ситуацій ». [14, c.257]. Як бачимо, сутність проблемного навчання складають організація вчителем проблемних ситуацій у навчальному процесі та управління пізнавальною діяльністю школярів по засвоєнню нових знань, шляхом вирішення навчальних проблем, завдань і питань. Пошуковий шлях у засвоєнні знань, систематичне розв'язання навчальних проблем-характерна ознака цього навчання.
Згідно Скаткін М.Н. проблемне навчання здійснюється за допомогою таких методів:
виклад з проблемним початком,
проблемний виклад знань,
частково пошуковий або евристичний метод,
дослідницький метод. [12, c.129]
Всі чотири методи схожі, тому що характеризуються наявністю проблемного навчання, але різняться ступенем самостійності при вирішенні навчальних проблем.
Вивчення теоретичного матеріалу з досліджуваної проблеми дозволило сформулювати гіпотезу: якість засвоєння молодшими школярами базового рівня освіти підвищиться, якщо при застосуванні проблемно-пошукових методів буде враховуватися:
пізнавальні потреби молодших школярів, їх інтереси;
зміст матеріалу та рівень його складності;
час і можливості вчителя.
Для доказу цього твердження проводилося експериментальне дослідження МОУ СЗШ № 6 м. Смоленська і початкова школа № 2 г.Вязьми. Воно полягало в проведенні констатуючого експерименту. Мета його в наступному: вивчити ставлення вчителів початкової школи до дослідження проблеми, виявити умови застосування проблемно-пошукових методів, які реалізуються в масовій практиці навчання молодших школярів.
Для досягнення зазначеної мети були застосовані наступні методи:
Анкетування вчителів;
Дослідницька бесіда.
Розглянемо результати анкетування.
Анкета
Чи використовуєте ви проблемно-дидактичний метод навчання і наскільки активно?
А) так, регулярно;
Б) рідко.
2. Який літературою ви користуєтеся?
А) журнал «Початкова школа»;
Б) авторські методичні розробки;
В) ніякої.
3. Чи вважаєте ви цей метод навчання універсальним, придатним для вивчення всіх предметів?
А) так;
Б) ні;
В) сумніваюся.
4. Чи стали учні більш активними на уроках в результаті застосування даного методу?
А) так;
Б) без змін.
Таблиця № 1
Результати анкетування МОУ СЗШ № 6 м. Смоленська
Таблиця № 2
Результати анкетування МОУ початкова школа № 4 м. Вязьма
У результаті анкетування виявилося, що викладачі МОУ СЗШ № 6 м. Смоленська активно використовують ПД метод навчання (60%). Спостереження викладачів цієї школи такі, що вони вважають цей метод ефективним в активізації діяльності учнів на уроках (90%). Половина (50%) з тих хто брали участь в анкетуванні погодилися з тим, що даний метод є універсальним у вивченні шкільних предметів учнями початкової школи.
У результаті анкетування виявилося, що половина викладачів МОУ початкова школа № 4 м. Вязьма активно використовують ПД метод навчання (50%). На думку викладачів цієї школи, цей метод ефективним в активізації діяльності учнів на уроках (90%). Більше половина (70%) з тих хто брали участь в анкетуванні погодилися з тим, що даний метод є універсальним у вивченні шкільних предметів учнями початкової школи. Викладачі даної школи активніше використовують методичні рекомендації передового досвіду з журналу «Початкова школа» (70%), замість (60%) викладачів Смоленської школи.
Дослідницькі бесіди показали великі можливості в підготовці учнів початкової школи до навчання в старших класу.
Діти вільно висловлюють свою думку, шукають рішення як індивідуально, так і в групі. Така робота на уроках не ускладнює процес навчання, а робить його більш привабливим і продуктивним.
При особистих бесідах з деякими викладачами зазначених шкіл із середньої ланки, вони також з успіхом використовують цей метод навчання.
Висновки по II главі
Експериментальне дослідження організації проблемного навчання в початковій школі свідчить про те, що такий підхід до навчання молодших школярів широко застосовується не тільки в Росії в цілому, але і в нашій Смоленської області.
Підсумком використання проблемного навчання в початковій школі стала активна участь учнів у навчальному процесі.
Передовий педагогічний досвід у даному питанні дозволяє широке застосування даної форми навчання:
при вивченні різних предметів;
викладачами різного рівня підготовленості (молоді фахівці або зі стажем роботи);
в груповому та індивідуальному навчанні.
ВИСНОВОК
В даний час використання проблемного виду навчання завойовує передові позиції в навчанні молодших школярів. Створюються методичні посібники та підручники для пошуково-дослідницької роботи школярів.
На уроках формується така важлива якість творчого мислення як гнучкість, так як дітям пропонується вирішувати завдання з одним і тим же умовою, але з різним вмістом шуканого. Це вимагає від дитини по-різному сприймати одну і ту ж задачу.
У процесі занять формується така важлива якість, як глибина мислення, оскільки завдання, які вирішуються на одному занятті, відносяться до одного й того ж виду, тому вимагають застосування одних і тих же правил. Ці завдання мають внутрішню єдність, як би внутрішню спорідненість і містять єдиний спільний підхід до кожного конкретного пошуку їх вирішення.
На заняттях розвивається також і така важлива якість, як критичність, обгрунтованість мислення, так як рішення задач організовано за формою вибору однієї відповіді (правильного) з декількох, оскільки будь-який вибір завжди містить вимогу до його обгрунтування, до пояснення того, чому обрано один, а не інший відповідь.
Отже, систематичний курс занять на матеріалі пошуково-творчих завдань створює сприятливі умови для виховання у дітей культури мислення, що характеризується можливістю самостійно керувати розумовою діяльністю, проявляти ініціативу в постановці її цілей і знаходити способи їх досягнення.
Реалізація такої можливості, прояв культури мислення, передбачає наявність загальних інтелектуальних здібностей: здійснювати точний аналіз змісту завдань; виконувати різноманітне комбінування пошукових дій; здійснювати далеке планування своїх кроків по реалізації способу вирішення; проводити обгрунтоване міркування про зв'язок отриманого результату з вихідними умовами.
Введення в початкову школу регулярних розвиваючих занять, включення дітей в постійну пошукову діяльність суттєво гуманізує початкову освіту. Такий систематичний курс створює умови для розвитку у дітей пізнавальних інтересів, формує прагнення дитини до роздумів і пошуку, викликає у нього почуття впевненості у своїх силах, у можливостях свого інтелекту. Під час занять за запропонованим курсом відбувається становлення у дітей розвинених форм самосвідомості і самоконтролю, у них зникає страх помилкових кроків, знижується тривожність і необгрунтоване занепокоєння.
Перевага проблемного навчання в початковій школі полягає в тому, що воно як не можна краще готує дітей до курсу середньої школи. Даний вид навчання є свого роду адаптером сполучною ланкою при переході учнів до середньої школи.
ЛІТЕРАТУРА
1. Болатаева В. М. Урок математики у 2 класі. / / Початкова школа, -1999 .- № 7.-с.121-124.
2. Бурдов Г. І. Чому забувають про проблемному навчанні. / / Відкрита школа.-2002 .- № 6-с.12-14.
3. Дорно І. В. Проблемне навчання в школі: Навчальний методичний посібник для студентів-заочників 2-3 курсів педагогічних інстітутов.-М.: Освіта, 1984.-30с.
4. Єрмаков Д. Навчання рішенню проблем. / / Народне образование.-2004 .- № 9.-с.38-43.
5. Кирилова Г. Д. Особливості уроку в умовах розвиваючого навчання.: Навчальний посібник / Кирилова Г.Д.; Ленінградський державний педагогічний інститут ім. А.І.Грцена.-Л.: ЛДПІ, 1976.-147с.
6. Селевко Г.К. проблемне навчання / Г. К. Селевко / / Шкільні Технології.-2006 .- № 2.-с.61-66.
7. Бейзер В. А. Проблемне навчання. / / Освіта в сучасній школе.-2005 .- № 12.-с.48-52.
8. Лобашов В. Д. Характеристики проблемно-задачного навчання / / Шкільні Технології.-2004 .- № 4.-с.163-176.
9. Лобашов В. Д. Характеристики проблемно-задачного навчання / / Шкільні Технології.-2004 .- № 5.-с.181-197.
10. Бейзер В.А. Проблемне навчання / / Освіта в сучасній школе.-Б.М.-2005 .- № 12.-с.48-52.
11. Кітаніна Т. В. Проблемний підхід до навчання на уроках інформатики. Учительська кухня. / / Початкова школа плюс до і после.-Б.М.-2004 .- № 1.-с.44-46.
12. Демидова Т.Є., Козлова. СА., Тонких А. Л. Моя математика. / / Підручники для 2-го класу. Ч. 2. - М.-2005.-с.120-121.
13. Демидова Т.Є., Козлова СА., Тонких А. П. Моя математика. / / Підручники для 3-го класу. Ч. 2. - М. - 2005.-с. 105-110.
14. Мельникова Є.Л., Технологія проблемного навчання / Школа 2100 / Під науковою ред. А.А. Леонтьева.-М.:-Боласс, 1999.
15. Афанасьєв Ю.М., Строганов О.С.; Шеховцов С. Г. Про універсальному знанні і нової освітньої середи - М.: РГТУ, 1999.
16. Володіна Н. В. Актуалізація літературного твору / / Російська словесность.-М: - 2006. - № 5. - С. 76-78.
17. Єсін А. Б. Принципи та прийоми аналізу літературного твору-М.: Флінта, Наука, 2002.
18. Калмикова З. І. Розуміння школярами навчального матеріалу У психології. - 1986. - № 1. - С. 42 -
19. Ковальова Г. Як діти читають і розуміють текст / / Народне образование.-М: - 2006. - № 5. - С. 75-76.
20. Маркес Г. Г. Полковнику ніхто не пише. Сто років самотності. - М.:
Худ. лит., 1997.
21. Ч. Демидова Т.Є., Козлова. СА., Тонких А. Л. Моя математика: / / Підручники для 2-го класу. Ч. 2. - М.: Баласс, Вид. будинок РАВ, - 2005.
22. Демидова Т.Є., Козлова СА., Тонких А. П. Моя математика: / / Підручники для 3-го класу. Ч. 2. - М.: Баласс, Вид. будинок РАВ, -2005.
23. Демидова Т.Є., Козлова С.А., Тонких А. П. Моя математика: / / Підручники для 4-го класу. Ч. 2. - М,: Баласс, Вид. будинок РАВ, -2005.
24. ЗакА.З.. Розвиток інтелектуальних здібностей у дітей 9 років:
/ / Навчально-методичний посібник для вчителів. - М.: Нова школа, -1996.
виклад з проблемним початком,
проблемний виклад знань,
частково пошуковий або евристичний метод,
дослідницький метод. [12, c.129]
Всі чотири методи схожі, тому що характеризуються наявністю проблемного навчання, але різняться ступенем самостійності при вирішенні навчальних проблем.
Вивчення теоретичного матеріалу з досліджуваної проблеми дозволило сформулювати гіпотезу: якість засвоєння молодшими школярами базового рівня освіти підвищиться, якщо при застосуванні проблемно-пошукових методів буде враховуватися:
пізнавальні потреби молодших школярів, їх інтереси;
зміст матеріалу та рівень його складності;
час і можливості вчителя.
Для доказу цього твердження проводилося експериментальне дослідження МОУ СЗШ № 6 м. Смоленська і початкова школа № 2 г.Вязьми. Воно полягало в проведенні констатуючого експерименту. Мета його в наступному: вивчити ставлення вчителів початкової школи до дослідження проблеми, виявити умови застосування проблемно-пошукових методів, які реалізуються в масовій практиці навчання молодших школярів.
Для досягнення зазначеної мети були застосовані наступні методи:
Анкетування вчителів;
Дослідницька бесіда.
Розглянемо результати анкетування.
Анкета
Чи використовуєте ви проблемно-дидактичний метод навчання і наскільки активно?
А) так, регулярно;
Б) рідко.
2. Який літературою ви користуєтеся?
А) журнал «Початкова школа»;
Б) авторські методичні розробки;
В) ніякої.
3. Чи вважаєте ви цей метод навчання універсальним, придатним для вивчення всіх предметів?
А) так;
Б) ні;
В) сумніваюся.
4. Чи стали учні більш активними на уроках в результаті застосування даного методу?
А) так;
Б) без змін.
Таблиця № 1
Результати анкетування МОУ СЗШ № 6 м. Смоленська
| Ім'я | 1 | 2 | 3 | 4 |
| Марія Мих. | А | Б | А | А |
| Зоя Петрівна | А | А | У | А |
| Ірина Вас. | Б | А | Б | А |
| Михайло Бор. | Б | У | У | А |
| Світлана Ів. | А | А | А | А |
| Василь Ром. | Б | У | Б | Б |
| Ірина Сем. | А | А | А | А |
| Ілля Фед. | А | А | А | А |
| Гетта Мих. | А | А | А | А |
| Ірина Мих. | А | Б | А | А |
Результати анкетування МОУ початкова школа № 4 м. Вязьма
| Ім'я | 1 | 2 | 3 | 4 |
| Галина Вас. | А | А | А | А |
| Ольга Анат. | Б | А | Б | А |
| Ілля Сем. | А | А | А | А |
| Ірина Влад. | А | А | Б | Б |
| Зінаїда Тим. | Б | Б | А | А |
| Людмила Вік. | А | А | А | А |
| Любов Пет. | Б | Б | Б | А |
| Зоя Дмит. | А | А | А | А |
| Петро Осип. | Б | Б | Б | А |
| Світлана Сем. | А | А | А | А |
У результаті анкетування виявилося, що половина викладачів МОУ початкова школа № 4 м. Вязьма активно використовують ПД метод навчання (50%). На думку викладачів цієї школи, цей метод ефективним в активізації діяльності учнів на уроках (90%). Більше половина (70%) з тих хто брали участь в анкетуванні погодилися з тим, що даний метод є універсальним у вивченні шкільних предметів учнями початкової школи. Викладачі даної школи активніше використовують методичні рекомендації передового досвіду з журналу «Початкова школа» (70%), замість (60%) викладачів Смоленської школи.
Дослідницькі бесіди показали великі можливості в підготовці учнів початкової школи до навчання в старших класу.
Діти вільно висловлюють свою думку, шукають рішення як індивідуально, так і в групі. Така робота на уроках не ускладнює процес навчання, а робить його більш привабливим і продуктивним.
При особистих бесідах з деякими викладачами зазначених шкіл із середньої ланки, вони також з успіхом використовують цей метод навчання.
Висновки по II главі
Експериментальне дослідження організації проблемного навчання в початковій школі свідчить про те, що такий підхід до навчання молодших школярів широко застосовується не тільки в Росії в цілому, але і в нашій Смоленської області.
Підсумком використання проблемного навчання в початковій школі стала активна участь учнів у навчальному процесі.
Передовий педагогічний досвід у даному питанні дозволяє широке застосування даної форми навчання:
при вивченні різних предметів;
викладачами різного рівня підготовленості (молоді фахівці або зі стажем роботи);
в груповому та індивідуальному навчанні.
ВИСНОВОК
В даний час використання проблемного виду навчання завойовує передові позиції в навчанні молодших школярів. Створюються методичні посібники та підручники для пошуково-дослідницької роботи школярів.
На уроках формується така важлива якість творчого мислення як гнучкість, так як дітям пропонується вирішувати завдання з одним і тим же умовою, але з різним вмістом шуканого. Це вимагає від дитини по-різному сприймати одну і ту ж задачу.
У процесі занять формується така важлива якість, як глибина мислення, оскільки завдання, які вирішуються на одному занятті, відносяться до одного й того ж виду, тому вимагають застосування одних і тих же правил. Ці завдання мають внутрішню єдність, як би внутрішню спорідненість і містять єдиний спільний підхід до кожного конкретного пошуку їх вирішення.
На заняттях розвивається також і така важлива якість, як критичність, обгрунтованість мислення, так як рішення задач організовано за формою вибору однієї відповіді (правильного) з декількох, оскільки будь-який вибір завжди містить вимогу до його обгрунтування, до пояснення того, чому обрано один, а не інший відповідь.
Отже, систематичний курс занять на матеріалі пошуково-творчих завдань створює сприятливі умови для виховання у дітей культури мислення, що характеризується можливістю самостійно керувати розумовою діяльністю, проявляти ініціативу в постановці її цілей і знаходити способи їх досягнення.
Реалізація такої можливості, прояв культури мислення, передбачає наявність загальних інтелектуальних здібностей: здійснювати точний аналіз змісту завдань; виконувати різноманітне комбінування пошукових дій; здійснювати далеке планування своїх кроків по реалізації способу вирішення; проводити обгрунтоване міркування про зв'язок отриманого результату з вихідними умовами.
Введення в початкову школу регулярних розвиваючих занять, включення дітей в постійну пошукову діяльність суттєво гуманізує початкову освіту. Такий систематичний курс створює умови для розвитку у дітей пізнавальних інтересів, формує прагнення дитини до роздумів і пошуку, викликає у нього почуття впевненості у своїх силах, у можливостях свого інтелекту. Під час занять за запропонованим курсом відбувається становлення у дітей розвинених форм самосвідомості і самоконтролю, у них зникає страх помилкових кроків, знижується тривожність і необгрунтоване занепокоєння.
Перевага проблемного навчання в початковій школі полягає в тому, що воно як не можна краще готує дітей до курсу середньої школи. Даний вид навчання є свого роду адаптером сполучною ланкою при переході учнів до середньої школи.
ЛІТЕРАТУРА
1. Болатаева В. М. Урок математики у 2 класі. / / Початкова школа, -1999 .- № 7.-с.121-124.
2. Бурдов Г. І. Чому забувають про проблемному навчанні. / / Відкрита школа.-2002 .- № 6-с.12-14.
3. Дорно І. В. Проблемне навчання в школі: Навчальний методичний посібник для студентів-заочників 2-3 курсів педагогічних інстітутов.-М.: Освіта, 1984.-30с.
4. Єрмаков Д. Навчання рішенню проблем. / / Народне образование.-2004 .- № 9.-с.38-43.
5. Кирилова Г. Д. Особливості уроку в умовах розвиваючого навчання.: Навчальний посібник / Кирилова Г.Д.; Ленінградський державний педагогічний інститут ім. А.І.Грцена.-Л.: ЛДПІ, 1976.-147с.
6. Селевко Г.К. проблемне навчання / Г. К. Селевко / / Шкільні Технології.-2006 .- № 2.-с.61-66.
7. Бейзер В. А. Проблемне навчання. / / Освіта в сучасній школе.-2005 .- № 12.-с.48-52.
8. Лобашов В. Д. Характеристики проблемно-задачного навчання / / Шкільні Технології.-2004 .- № 4.-с.163-176.
9. Лобашов В. Д. Характеристики проблемно-задачного навчання / / Шкільні Технології.-2004 .- № 5.-с.181-197.
10. Бейзер В.А. Проблемне навчання / / Освіта в сучасній школе.-Б.М.-2005 .- № 12.-с.48-52.
11. Кітаніна Т. В. Проблемний підхід до навчання на уроках інформатики. Учительська кухня. / / Початкова школа плюс до і после.-Б.М.-2004 .- № 1.-с.44-46.
12. Демидова Т.Є., Козлова. СА., Тонких А. Л. Моя математика. / / Підручники для 2-го класу. Ч. 2. - М.-2005.-с.120-121.
13. Демидова Т.Є., Козлова СА., Тонких А. П. Моя математика. / / Підручники для 3-го класу. Ч. 2. - М. - 2005.-с. 105-110.
14. Мельникова Є.Л., Технологія проблемного навчання / Школа 2100 / Під науковою ред. А.А. Леонтьева.-М.:-Боласс, 1999.
15. Афанасьєв Ю.М., Строганов О.С.; Шеховцов С. Г. Про універсальному знанні і нової освітньої середи - М.: РГТУ, 1999.
16. Володіна Н. В. Актуалізація літературного твору / / Російська словесность.-М: - 2006. - № 5. - С. 76-78.
17. Єсін А. Б. Принципи та прийоми аналізу літературного твору-М.: Флінта, Наука, 2002.
18. Калмикова З. І. Розуміння школярами навчального матеріалу У психології. - 1986. - № 1. - С. 42 -
19. Ковальова Г. Як діти читають і розуміють текст / / Народне образование.-М: - 2006. - № 5. - С. 75-76.
20. Маркес Г. Г. Полковнику ніхто не пише. Сто років самотності. - М.:
Худ. лит., 1997.
21. Ч. Демидова Т.Є., Козлова. СА., Тонких А. Л. Моя математика: / / Підручники для 2-го класу. Ч. 2. - М.: Баласс, Вид. будинок РАВ, - 2005.
22. Демидова Т.Є., Козлова СА., Тонких А. П. Моя математика: / / Підручники для 3-го класу. Ч. 2. - М.: Баласс, Вид. будинок РАВ, -2005.
23. Демидова Т.Є., Козлова С.А., Тонких А. П. Моя математика: / / Підручники для 4-го класу. Ч. 2. - М,: Баласс, Вид. будинок РАВ, -2005.
24. ЗакА.З.. Розвиток інтелектуальних здібностей у дітей 9 років:
/ / Навчально-методичний посібник для вчителів. - М.: Нова школа, -1996.