Організація навчально-виховного процесу в школі досвід проблеми

Командно-адміністративний тиск, відсутність необхідних передумов для повсюдного і реального подолання второгодничества викликали у 70-х - початку 80-х рр.. небувалий раніше розквіт процентоманії і практики штучного завищення оцінок. Формальний підхід партійних органів, органів народної освіти до такої великої і серйозної проблеми, як подолання второгодничества, породив формальне ставлення до неї вчителів. Вони були поставлені в такі умови, коли їм дозволялося тільки переможно рапортувати про «досягнутих успіхах». Нікого не цікавило при цьому щире якість знань, керівництву потрібні були лише «благополучні» цифри і показники.
У роботі партійних, радянських організацій, педагогічних колективів та органів народної освіти навчально-виховний процес став оцінюватися за формальними критеріями. Багатогранна і складна робота з подолання второгодничества, підвищенню рівня навчального процесу стала девальвуватися. У цих умовах у приклад почали переносити ті вчителі, які, не дуже дбаючи про якість своєї роботи, формально забезпечували високі показники успішності та якості знань. У той же час часто піддавалися критиці ті вчителі, які давали школярам глибокі та міцні знання, але не були заражені «процентоманію» і не ставили своїм учням «липових» позначок.
Все це сприяло створенню в шкільному житті атмосфери парадності і показухи, соціального лицемірства, деформувало моральність вчителів і школярів. Причому, як свідчать архівні документи, комуністи шкіл не завжди рішуче боролися проти формального підходу, несумлінності в роботі того чи іншого педагогічного колективу, окремих вчителів, не давали належної відсічі керівникам, які прагнули уявними показниками, завищеними відсотками прикрити слабкості роботи школи та керівництва нею. Право контролю діяльності адміністрації використовувалося багатьма парторганізаціями вкрай недостатньо, що обумовлювалося низьким рівнем критики і самокритики.
Як вважають багато авторів, іншою причиною, що викликала зниження рівня навчально-виховного процесу та якості знань учнів, було запровадження загальної середньої освіти. На думку Ф.Р. Філіппова, обов'язкова уніфікація організаційних форм і методів навчально-виховної роботи, ігнорування і неприйняття результатів творчості вчителів-новаторів, протидія творчому початку в школах - все це обумовлювало формальне здійснення загальної середньої освіти. У результаті в системі народної освіти провідним показником, відповідним «валу» в економіці, стала «масовість». Вимога «середньоосвітньої валу» змушувало вчителів знижувати рівень вимог до учнів. Так, в 1978 р. 63% учнів шкіл Ставропольського краю навчалися лише посередньо [135. л. 24]. Багато випускників шкіл мали відверто слабкі знання. До того ж ці позначки, що стояли в свідоцтвах про восьмирічному або середню освіту, частіше за все не відповідали дійсному рівню знань випускників.
Про те, як велася в той час боротьба за якість навчання, говорять такі факти. Якщо вірити статистичним звітам, Курсавскій район Ставропольського краю по успішності (99,3%) займав далеко не останнє місце. Однак при цій високої успішності з контрольними роботами, запропонованими райвно, впоралися лише 83,4%, а з математики - 89,4% учнів. Такі ж тривожні факти були виявлені в м. Мінеральні Води, де жодна школа в ході перевірки не підтвердила середній загальноміський показник - 99,7%. Слід зазначити, що перевірки проводилися теж формально і практично не впливали на якість навчального процесу [124, л. 5-7].
Знайомство з документами переконує, що факти завищення оцінок не були поодиноким випадком, а були широко поширеним явищем в школах регіону.
Удосконалення навчально-виховного процесу в певною мірою визначалося і рівнем викладання суспільних дисциплін через їх особливої ​​ролі у формуванні політичної культури, життєвої позиції підростаючого покоління.
Переважна кількість документів свідчить про те, що у викладанні суспільних дисциплін накопичувалися суттєві упущення і недоліки. Навчання велося сухо і догматично. Соціальна сутність історичних явищ і фактів висвітлювалася поверхово і однобоко, без застосування діалектичного методу. Соціологічні дослідження та бесіди, проведені в школах Ростовської області з метою вивчення рівня викладання історії та суспільствознавства, виявили, що більшість учнів не мало чіткого уявлення про такі поняття, як «демократія», «держава» і інших найважливіших суспільно-політичних термінах [163, с. 30].
У партійних документах в якості причин недоліків у викладанні суспільних дисциплін вказувалися: слабке впровадження в навчальний процес нових ефективних форм і методів навчання, погана зв'язок навчання з життям, відсутність технічних засобів і наочності у викладанні, недостатня увага до стану викладання суспільних дисциплін з боку партійних організацій і т.д.
Але не ці причини в дійсності були визначали незадовільний стан роботи з формування світогляду школярів. Нагадаємо, що викривлене з вини партії зміст суспільних наук, сама їх викладання піддавалося особливо великому та масованому негативному впливу тоталітаризму, реанімованого культу особистості, догматизму, волюнтаризму, постсталінізма як суспільно-політичного явища.
Навчання велося у відповідності з основними положеннями постанов ЦК КПРС «Про заходи щодо подальшого розвитку суспільних наук та підвищення їх ролі в комуністичному будівництві» (14 серпня 1967 р.), «Про 50-річчя ВЛКСМ та завдання комуністичного виховання молоді» (1 жовтня 1968 р.) та інших. Ці постанови були пройняті войовничо-непримиренним духом до інакомислення. Вони вимагали від партійних, комсомольських організацій, педагогічних колективів будувати викладання суспільних наук виходячи з потреб пропаганди «провідною і спрямовуючу роль КПРС», необхідності «боротьби проти буржуазних і реформістських теорій». Засудження і неприйняття поглядів і вчень не тільки реакційних, але і прогресивних буржуазних учених і діячів, ігнорування світових досягнень науки і культури, безумовно, перекручують зміст суспільних наук, деформувало їх викладання, завдавало моральну шкоду школярам.
Загальновідомо, що в 60-80-і рр.. ігнорувалися науковий і об'єктивний підхід до вивчення суспільних дисциплін. На догоду інтересам партократії, догматичним, ілюзорним, міфологізованим суспільно-політичним схемами і побудов допускалося замовчування і перекручування фактів, однобічне трактування тих чи інших історичних подій і явищ. Зазначені явища були сутністю викладання суспільних наук у навчальних закладах, які готують педагогічні кадри для шкіл, обумовлюючи тим самим початкове деформований, фальсифіковане суспільствознавчої освіти учнів. Корінні зміни в ідеологічній життя суспільства, усунення диктату КПРС, багатопартійність, плюралізм, свобода слова, демократизація всього життя суспільства створювали сприятливі передумови для поновлення як змісту, так і всієї системи вивчення суспільних наук. Для повного усунення спотворень і деформацій, яким піддавалися з вини КПРС зміст суспільних дисциплін та методика їх вивчення в школі, необхідно докорінно змінити зміст і організацію вузівської підготовки вчителів, які викладають суспільствознавчі науки, створити принципово нові програми, підручники і посібники, в яких би знайшли відображення наукові підходи до вивчення, зокрема, історичного минулого нашої країни, до об'єктивної оцінки всіх фактів і подій. слід зазначити, що в даний час в цьому напрямку проводиться велика робота.
Один з напрямків підвищення ефективності навчального процесу - широке використання технічних засобів навчання, роль яких в умовах науково-технічної революції, коли спостерігається лавиноподібне зростання нової інформації, різко зростає. Це пояснюється тим, що використання технічних засобів навчання дозволяє значно зменшити час вивчення навчального матеріалу, а також пом'якшує гостроту протиріччя між все збільшується обсягом сучасних знань, пропонованих школярам для засвоєння, і фізіологічними можливостями учнів успішно засвоювати запропоновану інформацію.
У досліджуваний період педагогічними колективами шкіл велася певна робота по впровадженню технічних засобів навчання, кіно, радіо, телебачення в шкільне життя. Як свідчать документи, в небагатьох школах успішно функціонували добре оснащені технічними засобами навчання та наочними посібниками кабінети. Так, в кабінеті літератури середньої школи № 10 Тимашевського району Краснодарського краю було дистанційне керування технічними засобами навчання, були створені умови для комплексного застосування засобів навчання, книжкового фонду наочних посібників. У кабінеті перебувала тематична картотека. Кожній темі уроку відводилася картка, в якій вказувалися кадри діафільму, фрагменти фільму, грамзапису, ілюстровані матеріали, що були в кабінеті по даній темі. Це значно полегшувало процес підготовки до уроку і його проведення [60, с. 1].
Однак переважна кількість архівних документів свідчить про те, що застосування технічних засобів навчання в більшості шкіл здійснювалося слабо. Це пояснювалося тим, що, по-перше, досить часто технічних засобів просто не вистачало або вони відсутні зовсім. Економічні труднощі, з кожним роком все більше посилюються, давали про себе знати дедалі відчутнішими і в сфері народної освіти. По-друге, негативно позначалися нераціональне використання технічних засобів навчання, а також невміння, а іноді й небажання частини вчителів ними користуватися.
На жаль, зовсім незадовільна оснащеність шкіл навчальним обладнанням (особливо сучасним) продовжувала зберігатися і до кінця 80-х років. Лише 1,6% шкіл країни мали у своєму розпорядженні обчислювальною технікою, та й то п'ята частина шкільних ЕОМ простоювала через несправність та відсутність запасних частин. У середньому в розрахунку на кожного учня в школах доводилося устаткування 60 руб., В небагатьох «елітних» школах - на 300 крб. (У той час як у Швеції відповідно на 1000 руб.) [38, с. 3].
З метою подальшого підвищення рівня знань школярів за фізико-математичним, природничих та гуманітарних наук з 1967 р. були введені, починаючи з 7 класу, факультативні заняття за вибором учнів, що було новою формою диференційованого навчання, що дозволяла учням підвищувати рівень освіти відповідно до своїх схильностями і здібностями. У багатьох школах, як свідчать документи, факультативні заняття проводилися сухо, нецікаво, на низькому методичному рівні, а в більшості шкіл, особливо на селі, вони так і не були введені зовсім.
Резюмуючи сказане в цьому параграфі, підкреслимо наступне. У період здійснення загальної середньої освіти молоді необхідність подальшого вдосконалення навчального процесу отримала особливу актуальність. У 60-70-х рр.. розпочався перехід загальноосвітніх шкіл на новий зміст освіти. Вводилися нові плани і програми, створювалися нові підручники і навчальні посібники. Отримали деякий розвиток школи і класи з поглибленим вивченням предметів, факультативи. Педагогічними колективами передових шкіл велася робота по оптимізації навчального процесу, освоєння нових методів і форм навчання, впровадження в навчальний процес технічних засобів навчання та навчально-наочних посібників.
Разом з тим, основна мета їхньої діяльності - приведення науково-теоретичного рівня викладання у відповідність з вимогами науково-технічного і культурного процесу - не була досягнута в досліджуваний період. Так і не було визначено науково обгрунтований рівень загальноосвітньої підготовки учнів, відповідний цілям загальної середньої освіти. Не була подолана перевантаженість і ускладненість шкільних програм і підручників, у результаті чого зберігалася і навіть зростала перевантаження школярів, утруднялося їхнє навчання. Не було вирішено й питання про проведення методів і прийомів навчання відповідно до нових вимог до навчального процесу в умовах загальної середньої освіти. Активні методи викладання так і не набули широкого поширення в шкільній практиці. Стиль та методи партійного керівництва загальноосвітньою школою сприяли тому, що у викладанні та оцінці результатів навчання учнів міцно утвердився формалізм, гонитва за високими показниками навчальної роботи породила в небувалих раніше масштабах процентоманію і показуху. Незважаючи на зовні благополучні відсотки успішності та якості знань учнів рівень навчального процесу знизився. Якість знань значної частини школярів падало. Не був подоланий розрив процесу навчання і виховання. Рівень навчально-виховного процесу в сільських школах був значно нижче, ніж у міських.

2.2 Суспільно-політичне виховання учнів: труднощі та невирішені проблеми
У досліджуваний період в умовах тоталітаризму, диктату КПРС, командно-бюрократичної системи, коли такі явища, як соціальне лицемірство, розрив слова і справи, ігнорування інтересів особистості, міцно утвердилися у соціально-політичному житті радянського суспільства, виховний процес піддавався дуже великий деформації. У ньому утвердився такий стиль роботи, при якому жорстка уніфікація засобів виховання робила неможливим всебічно враховувати індивідуальність школярів, виховувати творчу особистість. Теорія виховання була вкрай ідеологізована, цілком підпорядкована інтересам КПРС. У процесі духовного розвитку особистості основний акцент робився на суспільно-політичне виховання. Міцно затвердився авторитаризм, що не терпить самостійності і вільнодумства виховуваних, який передбачає тільки їх пасивне слухняність і засвоєння готових оцінок, форм діяльності, пронизав всю систему виховного процесу. У результаті формувалися особистості з психологією «гвинтика», слухняного виконавця, не привчені критично мислити, мати власну думку. Це завдавало величезної шкоди процесу соціально-морального становлення школярів, глибоко деформувало їх світогляд.
Разом з тим в атмосфері бодряческого ентузіазму і оптимізму заохочувалися і шумно пропагувалися нерідко підказані молоді «зверху» почини та ініціативи. Це було використане партією для створення видимості благополуччя, успішного розвитку та вдосконалення системи виховання. Однак про результативність цієї системи нікому не було відомо, тому що були відсутні наукові критерії її оцінок, наукові дослідження в цьому напрямі не проводилися. Діяльність школи в галузі виховання оцінювалася за формальними показниками - відмітками з поведінки і з навчальних предметів, за якими не можна було судити про справжній стан справ у виховній роботі з урахуванням їх умовності і ненауковості.
Аналіз архівних документів свідчить, що діяльність партійних організацій регіону по керівництву виховним процесом школярів не була послідовною і систематичною. Як правило, судячи з документів, вона оживала з наближенням тієї чи іншої знаменної дати або прийняттям чергового документа ЦК КПРС і послаблювалась або зовсім припинялася незабаром після ювілеїв і прийнятих постанов. Ця хибна практика кампанейской роботи завдавала шкоди моральному вихованню молоді, породжувала показуху, заорганізованість, формалізм, вела до конформізму одних і дисидентства інших.
Загальним характерним властивістю численних рішень парторганів регіону було те, що вони носили уніфікований формально-директивний характер, були націлені на реалізацію однієї ідейної моносхеми по готових однаковим рекомендаціям. Тим самим різко обмежувалося різноманіття форм і можливостей виховної роботи, творчість вчителів. До того ж, як правило, констатація тих чи інших недоліків у виховній роботі не підкріплювалася глибоким аналізом причин, що їх викликали. Так, бюро Краснодарського крайкому КПРС, розглядаючи 9 грудня 1969 питання «Про керівництво Дінського райкому КПРС роботою партійних організацій шкіл по комуністичному вихованню учнів», констатувало запущений стан виховної роботи у школах № 3, 32, слабке керівництво партійними комсомольськими і піонерськими організаціями шкіл № 20, 6, 44, 37. Проте не було зроблено навіть спроби аналізу причин такого становища. Все пояснювалося слабкою роботою Дінського райкому партії [60, л. 8-9]. Безумовно, такі формально-знеособлені постанови керівних партійних органів призводили до того, що виховна робота в школах була наскрізь пронизана формалізмом.
У досліджуваний період партійним організаціям, педагогічним колективам шкіл регіону широко використовувалися такі трафаретні форми ідейно-політичного виховання школярів, як Ленінські уроки і Уроки мужності; Всесоюзний Ленінський залік; тематичні конференції, гуртки і факультативи з суспільних наук; огляди творів і організація конкурсів рефератів на суспільно -політичні теми; зустрічі з ветеранами партії та трудової слави; політичні клуби інтернаціональної дружби; пошукова діяльність та інші. Центральне місце в роботі партійних організацій за ідейно-політичному вихованню школярів традиційно займала ленінська тема. Ці питання особливо часто розглядалися на засіданнях бюро, пленумах, активах міськкомів і райкомів партії.
Слід, однак, відзначити, що показуха і парадність, так характерні для роботи партійних організацій у досліджуваний період, особливо сильно виявлялися у роботі з ленінської тематики. Часто для демонстрації «успішної роботи» на оформлення в елітних школах Ленінських залів і кімнат під тиском партійних органів виділялися великі кошти, в той час як у більшості шкіл Ленінські кімнати і зали чи зовсім відсутні або виглядали убого. Прикладом показного благополуччя в роботі по ленінської темі була СШ № 5 м. Єсентуки, на базі якої в 1975 р. проводилася Всесоюзна конференція. Ленінський зал у цій школі за багатством матеріалу і художнього оформлення був одним з кращих в краї. Сюди приїжджали директора, вчителя міст Кавмінводской групи, з м. Ставрополя, з багатьох районів краю. Але це була лише пишна декорація і не більше. У зв'язку з цим слід зазначити, що вся робота подібного роду проводилася формально і не сприяла у належній мірі моральному та громадянському становленню школярів.
Разом з тим, не дивлячись на низький кінцевий результат такого морального і суспільно-політичного виховання, подібна робота заохочувалася і пропагувалася. Так, досвід роботи органів народної освіти та педагогічних колективів шкіл Ставропольського краю з виховання учнів на прикладі життя і діяльності В.І. Леніна отримав в 1980 р. високу оцінку Міністерства освіти РРФСР, як і на що відбулася в м. Казані VI Всесоюзній науково-практичній конференції «Вивчення в середній школі життя, діяльності, творів В.І. Леніна, документів КПРС і Радянської держави ». А досвід Кисловодській середньої школи № 2 був схвалений Президією Ради Міністрів РРФСР [143, с. 133].
У всіх школах регіону традиційний Ленінський залік проводився формально, в атмосфері парадності і благодушності, розглядався лише як черговий жвавий рапорт школярів партії і уряду «про успіхи». Приватні зобов'язання учнів були шаблонні і некоректні. Як правило, при підбитті підсумків діяльності комсомольців була відсутня вимоглива, всебічна її оцінка, не приділялося уваги критиці і самокритики. «Оживляти» робота по Ленінській темі в школах лише у зв'язку з виходом постанов ЦК КПРС «Про підготовку до 100-річчя від дня народження Володимира Ілліча Леніна» (23 липня 1968 р.) та «Про 110-й річниці з дня народження Володимира Ілліча Леніна ». У цей період часто, але формально розглядалися на засіданнях бюро, партійних зборах питання, пов'язані з вивченням творів, життя і діяльності В.І. Леніна. Збільшення кількості постанов не приводило і не могло привести до поліпшення якості роботи в цьому напрямку. У роботі партійних організацій регіону утвердився формальний підхід, коли основна увага приділялася зовнішній стороні справи. Це породжувало показуху, казенщину в ідейно-виховної роботи. Зобов'язання учнів носили загальний характер, зміст їх пунктів не було глибоко ними продумано і усвідомлено. Використання в навчальному процесі ленінських творів велося без урахування міжпредметних зв'язків, без опори на раніше отримані знання. Не забезпечувалася висока виховна спрямованість навчальних занять і позакласних заходів в їх нерозривній єдності. Вся діяльність здійснювалася без урахування віку і підготовки учнів. Стійкою, поширеною традицією в роботі по ленінської темі була іконізація В.І. Леніна, коли його підносили школярам як геніального в усіх областях, прекрасного в усіх відношеннях, ніколи ні в чому не помиляється. У результаті такого «виховання» спостерігався прямо протилежний очікуваному ефект.
У досліджуваний період для школярів проводилися незліченні обов'язкові бесіди і політінформації, організовувалися лекторії та зустрічі з партійними працівниками, пропагандистами і т.д. Велася політична обробка школярів у «університетах комунізму», суспільно-політичних гуртках, політичних клубах, в яких у дусі доктрин КПРС проводилися лекції, бесіди, диспути з питань культурної, економічної і політичного життя в нашій країні і за кордоном. Так, в 1980 р. в Ставропольському краї в школах діяли 965 гуртків «Наш Ленінський комсомол» і «Закони комсомольського життя», більше 300 суспільно-політичних клубів. У роки десятої п'ятирічки в Ставропольському краї з'явилася нова, нав'язана «згори» форма політичної освіти учнів - факультет комсомольської навчання. Слухачів знайомили з історією революційного руху молоді, історією ВЛКСМ, деякими питаннями етики, естетики, наукового атеїзму, методики комсомольської роботи [39, с. 14]. Однак, як показало життя, і ця форма політичної освіти молоді була заформалізувати і не сприяла реальному формування політичної зрілості учнів.
Традиційним стало проведення в школах єдиних політдней. У ці дні проводилися політінформації, організовувалися зустрічі з передовиками виробництва, ветеранами партії, учасниками революції, громадянської і Вітчизняної воєн. У середній школі № 6 м. Ставрополя діяло товариство «Знання». Члени товариства чергували на консультаційному пункті, проводили бесіди у класах, готували наочний матеріал до бесід. У ставропольської середній школі № 10 були «коментатори» з політичних питань і подій зарубіжної життя, які спеціалізувалися з окремих питань, стежили за подіями в певних країнах світу. Вони виступали по шкільному радіо, випускали спеціальні номери стінних газет. Регулярно в школі проводилися «Біль-рілі та Малі форуми». «Малий форум» проводився раз на чверть і на ньому група школярів доповідала про найбільш важливі події господарського і культурного життя РРФСР, рідного краю. На «Великих форумах», що проводяться двічі на рік, мова йшла про найважливіші події у всій країні [1, с. 3].
У 60-80-х рр.. в роботі по політичній освіті учнів безроздільно панували заорганізованість, однаковість і одноманітність. Як свідчать архівні документи того періоду, в ній не приділялося уваги обліку вікових особливостей школярів. Прагнення до масовості, до загального охоплення призводило до забуття необхідності індивідуального підходу. Виступи, дискусії учнів на політінформації, в політичних клубах, гуртках, зміст усієї виховної роботи жорстко регламентувалися. Вчителі, самі значно обмежені вищестоящими органами в можливості вибору, підбирали "рекомендовані понад» теми і матеріали для бесід, диспутів. Таким чином, за учнів вирішувалося, що їм буде цікаво почути і обговорити. По командах партійних організацій молоді пропонувалося як «шедеврів марксистсько-ленінської думки» для обов'язкового поголовного вивчення виступів і спогадів Л.І. Брежнєва, захоплення і розчулення якими було суворо обов'язковим. В кінці 70-х рр.. по школах прокотилася хвиля конференцій, бесід та читань, присвячених його фальсифікаторські автобіографічним брошурами «Мала земля», «Відродження», «Цілина».
Спроби деяких учнів відкрито висловлювати свою точку зору, не збігається з офіційною, піддавалися різкого осуду і обговоренню. Не дивно, що така практика роботи породжувала в кращому випадку пасивність і байдужість школярів, в гіршому - давала прямо протилежний очікуваному виховний результат. Активне неприйняття такого виховання проявлялося в демонстративному ігноруванні ретельно інсценованих заходів, в порушення шкільної дисципліни.
Широке поширення в школах регіону в досліджуваний період отримали такі форми інтернаціонального виховання, як фестивалі дружби народів СРСР, тижні і місячники інтернаціональної дружби, вечори інтернаціональної дружби, зустрічі «За круглим столом» з представниками союзних республік, заочні подорожі по союзних республіках і зарубіжним країнам. Організовувалися мітинги солідарності на захист народів, які боролися за свободу і незалежність. Робота з піонерами Ставропілля велася за маршрутом «Світ і солідарність». Регулярно проводилися тижні світу, дні юного антифашиста. Члени клубу інтернаціональної дружби Сторожевський восьмирічної школи Зеленчукской району Ставропольського краю вели листування зі школярами Болгарії. Хлопці одержували листи і сувеніри з Софії, Пловдиві, Сирцева. Дружби з болгарськими школярами допомагала більше дізнатися про цю країну. Різноманітну роботу проводив клуб інтернаціональних зустрічей імені Ріхарда Зорге в середній школі № 13 м. Ставрополя. З ініціативи членів клубу в школі проводилися мітинги солідарності з народами борються В'єтнаму і Африканського континенту. У клубі побували делегації майже всіх континентів [25, с. 1]. Разом з тим положення, коли в державній ідеології центральне місце відводилося конфронтації з «ворожими» капіталістичними країнами, негативно позначилося на стані інтернаціонального виховання. Робота в цій сфері значно ускладнювалася й тим, що офіційна пропаганда виправдовувала неправомірне втручання наших військ у внутрішні справи суверенних країн (Афганістан та ін) ідеями інтернаціоналізму. Така суспільно-політична обстановка в країні сприяла вихованню у багатьох учнів настороженості, підозрілості й нетерпимості до інших народів і національностей. З особливою силою це дало про себе знати в кінці 80-х - початку 90-х рр.., Коли різко загострилися міжнаціональні відносини. Знижувало ефект інтернаціонального виховання спотворення національної політики, коли по відношенню до цілих народів допускався грубий свавілля (незаконні переселення, насадження русифікації у сфері мови та культури тощо).
Найбільш вразливим і слабкою ланкою хронічно залишалося моральне виховання школярів, завданням якого, як відомо, повинно бути формування згідно з принципами і нормами загальнолюдської моралі моральної свідомості, переконань особистості, що визначають її вчинки та поведінку. Слід зазначити, що в цій роботі всі перераховані вище недоліки виявлялися з особливою силою, хоча питання морального виховання школярів нерідко обговорювалися на науково-практичних конференціях, семінарах і т.д. Стан справи у цій важливій сфері викликало тривогу. Однак характерно, що партійні органи намагалися підвищити рівень морального виховання не шляхом зміни всієї його системи, більше того - не шляхом оздоровлення морального клімату в країні і, в першу чергу, усередині партократії, а штучним впровадженням для вивчення в школах навчальних посібників, зміст яких був абсолютно далеким від навколишньої дійсності. Нежиттєвість, приреченість таких спроб проілюструємо таким прикладом. На засіданні бюро Ленінського РК КПРС м. Ростова-на-Дону від 22 серпня 1974 р. по питанню «Про заходи щодо подальшого поліпшення морального виховання молоді у вузах, технікумах, училищах і школах району» було вирішено з 1 жовтня 1974-75 навчального року організувати в 1-7 класах вивчення «Простих норм моральності» на заняттях за спеціально розробленою програмою, а в 8-10 класах ввести факультатив «Марксистсько-ленінська етика». Був створений районний методичний Рада, якій доручалася розробка програм до уроків морального виховання школярів. Підготовка викладачів для проведення факультативу з етики та занять з «Простим нормам моральності» проводилася на семінарах і курсах за спеціальною програмою [94, 119]. Досвід Ленінського райкому партії був схвалений бюро Ростовського обкому партії та рекомендовано для впровадження в практику всіх партійних комітетів області. З 1975-76 навчального року викладання етики було введено в ряді шкіл області. Не дивно, що з цієї затії нічого не вийшло і не могло вийти при існуючому стані речей.
Силове нав'язування для зазубрювання сухих абстрактних норм «комуністичної моральності» спостерігалося і в роботі з молодшими школярами. Так, в 70-і рр.. в практику роботи вчителів початкових класів шкіл м. Таганрога під жорстким контролем міськкому партії впроваджувалася «Азбука морального виховання», підготовлена ​​лабораторією Науково-дослідного інституту загальних проблем виховання Академії педагогічних наук СРСР. Безумовно, такого штучного впровадження було забезпечено схвалення згори, і не випадково підсумки роботи педагогічних колективів шкіл м. Таганрога на міський і Всесоюзний науково-практичної конференції з «Абетці морального виховання» (жовтень 1974 р.) отримали високу оцінку науковців та педагогічної громадськості.
Незважаючи на гадану активність, обком і крайкоми КПРС по суті не приділяли, та й не в змозі були приділяти питанням морального виховання належної уваги. Фарисейським в постанові ЦК КПРС «Про організаторську і політичній роботі Краснодарського крайкому партії з виконання рішень XXV з'їзду КПРС» (22 лютого 1977 р.) виглядає, зокрема, закид, адресований крайком партії за погану роботу по моральному вихованню населення, в тому числі по моральному вихованню учнівської молоді [42, с. 457].
Бюрократичне безвідповідальне директивне керівництво шкільним справою, характерне для роботи партійних організацій тих років, призвело до того, що ідейно-моральне виховання в школах регіону будувалося без врахування соціального складу сімей учнів, морального і політичного клімату в них. У ньому переважали фронтальні і словесні форми. Формально проводяться численні «виховні заходи» залишали байдужими розум і душу учнів.
Занадто часто високоморальні слова школярів на уроках і зборах не підкріплювалися практичними вчинками. Переважна частина школярів взагалі не брала участі в суспільному житті класного, піонерського, комсомольського, загальношкільного колективу. Значна кількість вчителів слабко володіли прийомами і методами ефективного педагогічного впливу на дітей з відхиленнями у поведінці, потребувало підвищення рівня знань з вікової психології. У результаті в школах не склалася система попередження правопорушень, бездоглядності, порушень свідомої дисципліни та норм моральності. Недолік активної діяльності в практичному житті школи при надмірному теоретичному обсязі етичного виховання приводив до деформації особистості школярів, породжуючи такі якості, як конформізм, кар'єризм і т.д. Катастрофічний рівень морального виховання був обумовлений не тільки часто поганою роботою партійних, радянських, громадських організацій регіону по залученню шефів, сім'ї та широкої громадськості до виховної роботи з дітьми, а перш за все всієї морально-етичної атмосферою, яка панувала в суспільстві, аморальністю способу життя самої партократії .
Деякими шкільними колективами регіону було накопичено певний досвід з розповсюдження самоврядування в школах. У Ростовській області на базі кращих шкіл рр.. Ростова, Волгодонська, Сальська, Мартиновського, Тацінского та інших районів з 1978 р. стали проводитися семінари для педагогів на тему «Роль педагогічного колективу в організації учнівського самоврядування». У школах області отримала обмежене поширення така форма учнівського самоврядування, коли всім життям школи керував комітет комсомолу, який намагався забезпечити взаємодію між первинними колективами (класами, групами, загонами) з метою згуртування їх в єдиний шкільний колектив. Лише у поодиноких школах робота по організації самоврядування була поставлена ​​на наукову основу. Зокрема, співробітниками Таганрозької педінституту та інституту проблем виховання АПН СРСР були розроблені основи організації та функціонування самодіяльного колективу учнів. У школах м. Таганрога керівним органом учнівського самоврядування був Рада активу, до складу якого входили члени комітету ВЛКСМ, ради дружини та представники всіх класів, відповідальні за певні ділянки роботи. Головою Ради активу, як правило, був секретар комітету комсомолу. Рада активу керував роботою рад секцій (спортивних, навчальних, трудових і т.д.), які організовували роботу школярів у класах. У свою чергу, в класах були з різних напрямків роботи групи, що мали своїх представників у секціях і які були основою самоврядування. З боку адміністрації та вчителів здійснювалося педагогічне керівництво учнівським самоврядуванням. Досвід кращих шкіл Ростовської області з організації самоврядування учнів був узагальнений на XVI і XVII обласних педагогічних читаннях [95, л. 19-21].
Однак аналіз архівних документів показує, що навіть цей невеликий досвід шкільного самоврядування поширювався слабо. Облвно, Крайона, інститути вдосконалення вчителів, органи народної освіти не приділяли належної уваги роботі щодо психологічної та теоретичної підготовки вчителів, погано пропагували виправдали себе форми учнівського самоврядування. До того ж не було єдності в розумінні сутності самоврядування в педагогічних колективах багатьох шкіл. Одні педагогічні колективи (їх була більшість) розуміли самоврядування як спосіб охоплення найбільшої кількості учнів дорученнями, як розвиток виконавської активності учнів. Охоплення всіх школярів дорученнями розглядалося ними як кінцевої мети самоврядування. Небагато педагогічні колективи використовували залучення учнів до сфери суспільної діяльності як засіб розвитку громадської активності учнів. Різний підхід до розуміння сутності самоврядування викликав і відмінність в шляхах і формах вирішення цієї проблеми. Найбільш істотним недоліком в активізації роботи по самоврядуванню було те, що в переважній більшості шкіл так і не склалася система органів учнівського самоврядування, в якій були б чітко визначені функції кожного учня, налагоджено планування, облік і контроль за роботою, виховане почуття особистої та взаємної відповідальності . Партійні організації не цікавилися питаннями шкільного самоврядування, не використовували можливості самоврядування для виховання творчої активності та самостійності учнів [74, л. 26-27].
Проект положення учкомів обговорювалося на секціях Всесоюзного з'їзду вчителів ще в 1978 р., проте, незважаючи на довгі обговорення, так і не вдалося домогтися його ефективного функціонування в системі шкільного самоврядування. Багато в чому діяльність учкомів дублювала роботу комітетів комсомолу школи. Не до кінця зрозумілий залишалося питання про реальні права учкомів. Ми вважаємо, що шкільне самоврядування сьогодні необхідно всіляко підтримувати і розвивати, тому що воно є важливим важелем демократизації всієї шкільного життя. На думку вчених різних країн, самоврядування, розвиваючи у школярів творчий початок, гнучкість і оригінальність стилю мислення, сприяє також підвищенню рівня їх загальної соціальної самостійності та активності, а також ступеня психологічної стійкості.
У 60-70-і рр.. велася певна робота щодо активізації діяльності батьківських комітетів, рад сприяння сім'ї і школі на підприємствах. У 1975 р. на Дону відбулися обласні педагогічні читання, а на Ставропіллі - крайова конференція, які були присвячені проблемі спільної роботи школи, сім'ї та громадськості у вихованні молоді. Батьки і шефи брали участь у культурно-масової, спортивної, краєзнавчої, профорієнтаційної, військово-патріотичній роботі з дітьми. Робочі шефствують підприємств проводили з хлопцями бесіди, екскурсії, брали участь у проведенні «Уроків мужності», в організації спортивних змагань, КВК, відвідуванні кіно і театрів. Практикувалося спільне проведення урочистих лінійок, на яких приймалися умови змагання між цехами і класами, а також конференцій, тематичних вечорів, диспутів і т.д. Але слід визнати, що і в цій роботі не було системності, було багато парадності, формалізму та показухи. Соціологічні дослідження свідчать, що на виховання дитини впливають: сім'я - на 50%, школа - на 10%, вулиця - на 10%, засоби масової інформації - на 30% [17, с. 7]. Зважаючи на таку велику роль сім'ї у вихованні підростаючого покоління актуальною була проблема педагогічної освіти батьків, зміцнення співдружності сім'ї та школи. Для ознайомлення батьків з педагогічними знаннями в регіоні діяли лекторії та університети педагогічних знань, проводилися конференції, використовувалися засоби друку, радіо, телебачення.
Але існуюча система педагогічної освіти батьків не охоплювала значного числа сімей. Так, у Ростовській області отримувала необхідні педагогічні знання в кращому разі лише кожна четверта-п'ята сім'я. В кінці 70-х рр.. педагогічними колективами став проводитися пошук більш ефективних форм роботи з батьківською громадськістю. Аналіз архівних документів свідчить, що найбільш цікавий досвід роботи зі створення системи педагогічної освіти батьків був накопичений в Ростовській області. Першими з ініціативою організації масового педагогічного всеобучу батьків виступили колективи шкіл № 11, 23, 38 м. Шахти з навчання батьків основам педагогічних знань. Вона набула поширення у всіх школах міста. Був створений міська координаційна рада з педагогічного всеобучу батьків (у 1978 р.), який узагальнив і пропагував кращий досвід педагогічної освіти батьків, керував методичною роботою, вирішував організаційні питання, пов'язані з педагогічним всеобучем, об'єднував зусилля педагогічних і трудових колективів, громадських організацій у цьому напрямі. Досвід шахтінцев набув поширення в області. 26 червня 1979 було затверджено «Заходи щодо підготовки та здійснення масового педагогічного всеобучу батьків дошкільнят та учнів загальноосвітніх шкіл області» та «Положення про педагогічну всеобуче батьків Ростовської області», де конкретизувалася організаційна структура та порядок проведення масового педагогічного всеобучу [75, л. 7-8, 85-94]. Були створені обласної, міські та районні координаційні ради, які здійснювали керівництво проведенням педвсеобуча. До складу оргкомітетів увійшли представники органів народної освіти, культурно-освітніх, медичних установ, підприємств, колгоспів і радгоспів, товариства «Знання», педагогічного товариства, творчих спілок, батьківських комітетів, рад сприяння сім'ї та школі, суспільно-політичних організацій.
На жаль, як показала практика, досить часто міські та районні методичні поради не забезпечували вчасно лекторів методичними та наочними посібниками, потрібної літератури. У результаті заняття проводилися одноманітно, слабо застосовувалися технічні засоби навчання. Лекції були перевантажені спеціальною термінологією, в них рідко були приклади з життя та практичні рекомендації батькам. Не завжди лекторський склад мав необхідну підготовку. Це пояснювалося тим, що всупереч прийнятим «правильним» рішенням всі турботи по підготовці занять педагогічного всеобучу лягли на плечі вчителів. Вкрай недостатньо залучалися до цієї важливої ​​справи представники закладів культури, охорони здоров'я, юстиції, товариства «Знання», педагогічного товариства, керівники, первинні партійні організації, трудові колективи господарств і підприємств. Все це призводило до того, що інтерес батьків до педагогічної навчанні слабшав, зменшувалася їх відвідуваність. У таких районах, як Цимлянський, Родіонова-Несветаевскій, Бокевскій, Тарасівський, містах Батайську та Донецьку заняття не відвідувала кожна четверта сім'я [173, с. 2].
Не вирішено був також і питання зміцнення співдружності сім'ї та школи. З одного боку, вчителі (часто через брак часу) погано знали стан справ в сім'ї, її моральний клімат, не враховували особливості сімейного виховання в своїй роботі. З іншого боку, багато батьків не знали і не розуміли специфіку шкільних проблем.
Порушення демократичних засад в організації шкільної справи призвели до такого стану, коли участь батьківської громадськості у справах школи було часто символічним, які не мають, на них будь-якого помітного впливу, що часто призводило до непорозумінь та навіть конфліктів між учителями і батьками, ускладнювало їх спільну співпрацю . Таким чином, розрив між шкільним і сімейним вихованням у досліджуваний період не тільки не був усунений, але і продовжував заглиблюватися.
У досліджувані роки багато розмов велося про формування активної життєвої позиції підростаючого покоління. На практиці ж виховна система стимулювала лише виконавську активність. Самостійність у виборі тієї чи іншої цивільної позиції пригнічуючи-лась всім напрямкам і змістом виховного процесу. Діяльнісний підхід, що висувається прогресивної педагогікою як основу формування особистості, розумівся спрощено й однобоко: він став припускати лише участь вихованця у спільній громадській діяльності з товаришами. При цьому не приділялося уваги питанням самовизначення особистості в процесі самостійного визначення цілей, пошуку коштів, організації групової роботи з планування, аналізу, вироблення найбільш оптимальних способів кооперації для досягнення результату. У результаті виховна суть діяльності вихолощується.
Працівники Науково-дослідного інституту загальних проблем виховання ще в 70-і рр.. встановили, що 80% часу класні керівники витрачали на різні форми словесного виховання і лише 20% відводили на організацію діяльності учнів [146, с. 4]. Ми дотримуємося думки, що для успішного виховання молоді в епоху науково-технічної революції необхідно дотримання трьох умов. По-перше, ставитися до виховання, як до мистецтва, виходячи з тверезої оцінки об'єктивних умов і тенденцій розвитку, не допускаючи волюнтаризму. По-друге, при вихованні потрібно виходити з того, що молодь є не об'єктом, а суб'єктом суспільного розвитку, враховуючи при цьому, що особистий досвід і власна життєдіяльність впливають на особистість сильніше, ніж словесні заклики і повчання. По-третє, діалог з молоддю повинен бути проблемним, а не консервативно-охоронним. Виховання на сучасному етапі має формувати в особистості самостійність, творчу ініціативу та соціальну відповідальність - якості, які між собою тісно взаємопов'язані і взаємозумовлені і виробляються в самостійної творчої діяльності. Надмірна опіка і регламентація діяльності формує у молоді утриманські установки розумового і соціального споживацтва.
Підводячи підсумки сказаного, відзначимо, що процес справді гармонійного духовного розвитку особистості був глибоко перекручений. У досліджуваний період характерними рисами організації навчально-виховної роботи в школі були, по-перше, однаковість змісту і методів виховання учнів, а по-друге, партійний диктат. крайня політизація та ідеологізація, уніфікація форм виховного впливу на учнів, пріоритет колективістського виховання над індивідуальним розвитком особистості, по-третє, тоталітарні методи управління, відсутність справжньої самостійності, громадського самоврядування школярів. У силу всіх цих моментів шкільна система 60-80-х рр.. виявилася нездатною до подальшого саморозвитку. Побудована на командних методах управління, вона поступово вичерпала свій інтелектуальний потенціал і вже в 70-80-х рр.. настійно потребувала докорінної реорганізації та розбудови.
Зміст, форми і методи виховної практики абсолютно не відповідали формуванню активної життєвої позиції у підростаючого покоління. Не слід забувати, що протиріччя в соціально-економічній, політичній, духовній сферах суспільства надавали домінуючий вплив на виховання школярів.
Формалізм, моралізування, замовчування складних питань, захоплення словесним вихованням і недооцінка соціально-діяльнісної практики виховання, відсутність демократичних засад у процесі спілкування вихователя з вихованцем, командно-директивний стиль роботи партійних організацій, жорстка регламентація виховного процесу - всі ці явища набули широкого поширення у виховній практиці і викликали серйозну деформацію особистості школярів. У результаті вже зі шкільної лави значна частина молоді була заражена соціально-політичною апатією, моральної глухотою і байдужістю, конформізмом, кар'єризмом. Це стало наслідком прямого впливу існуючої системи виховання на духовний світ школярів.
Сьогодні стоїть завдання вироблення якісно нових підходів у виховній роботі. Основою перетворення всього виховного процесу має бути демократизація та гуманізація взаємин педагога і вихованця, дійсно широке і зацікавлене залучення сім'ї і демократичної громадськості до участі у шкільних справах. Корінного перегляду та переосмисленню підлягають зміст, форми і методи виховання школярів. Цю роботу доцільно проводити з урахуванням інтересів і потреб підростаючого покоління, реальності загальнолюдських проблем. Вкрай важливо, щоб школярі глибоко усвідомили сутність загальнолюдських цінностей, загальнолюдських інтересів, загальнолюдських норм життя. Особливе місце в роботі з молоддю має зайняти виховання у школярів культури міжнаціональних відносин. Життєво необхідно, щоб дітей вчили жити в світі з іншими народами незалежно від їх приналежності до тих чи інших соціальних спільнот, шанобливо ставитися до звичаїв, релігії, мови, традицій, культури всіх народів і народностей.
2.3 Трудове навчання і виховання в школі: їх ефективність
Конструктивні принципи трудового навчання і виховання в радянській школі ще з кінця 20-х рр.. зазнали деформації і спотворення. В умовах командно-адміністративної системи як в теорії, так і особливо на практиці був здійснений відхід від прогресивної концепції з'єднання навчання з продуктивною працею. Політехнічне проголосив освіту лише голослівно, насправді спостерігалося його явне перекручення. По суті трудове навчання було зі школи видалено. Праця перестав розглядатися як самостійний навчальний предмет, а боязкі спроби переходу до продуктивної праці клеймилися ярликами «ремісництва» і «монотехнізма».
В кінці 50-х рр.. була зроблена спроба привести трудове навчання у відповідність з вимогами життя. У цих цілях згідно ухвалений 24 грудня 1958 р. Верховною Радою СРСР Закону «Про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в СРСР» у старших класах була введена професійна підготовка. Однак, як показала практика, через слабку матеріально-технічної бази, гострої нестачі кваліфікованих викладачів виробничого навчання, поганий профорієнтаційної роботи серед учнів у багатьох випадках прагнення до спеціалізації школярів без реального обліку наявних можливостей негативно позначилося на рівні їх загальноосвітньої підготовки.
У зв'язку з початком здійснення загальної середньої освіти була переглянута концепція трудового виховання і навчання. 14 березня 1966 Президія Верховної Ради СРСР прийняла Указ, який вніс зміни до статті 4 Закону про школу 1958 Передбачалося збереження професійної підготовки учнів лише в тих школах, де була відповідна матеріально-технічна база. У кінці 60 і в 70-х рр.. вівся пошук оптимального поєднання навчання з працею. У цей період в постановах партії і уряду підкреслювалася необхідність поліпшення трудового навчання і виховання, посилення роботи з професійної орієнтації школярів з урахуванням їхніх нахилів і потреб народного господарства.
Але всі ці заяви носили декларативний характер і не забезпечувалися засобами практичної реалізації прийнятих рішень. Суспільно-політична атмосфера в суспільстві, коли розрив слова і справи був нормою в роботі партійних і радянських органів, сприяла подальшій деформації раціональних принципів трудового виховання і навчання, що знайшло відображення в методології та теорії трудової педагогіки. Цілі і завдання трудового виховання були надмірно ідеологізовані та політизовані, їх визначення та реалізація проводилися з позиції абсолютизації класового підходу, що ускладнювало використання прогресивного закордонного досвіду в цій галузі.
Незважаючи на те що «трудова» тематика була однією з центральних у дослідженнях АПН СРСР, їх результати не сформували навіть загального змісту трудових підстав освіти (зокрема, його діяльнісного підстави). Вирішення питань трудового виховання і навчання здійснювалося при ігноруванні діяльнісної методології.
Причому велася розробка теорії і методики трудового навчання ремісничого типу, не пов'язаного з творчим продуктивною працею.
Викривлення розуміння трудової школи в теорії негативно відбилося на практиці. Трудове виховання і навчання в 60-70-і рр.. аж ніяк не орієнтувалося на прогресивний передове виробництво. Суспільно корисна, продуктивна праця не відповідав своєму призначенню, не був школою виховання почуття господаря і виробника, так як він не передбачав виготовлення готової і корисної продукції, а розглядався лише як засіб для отримання деяких професійних навичок. Не менш вихолощеним опинився і принцип політехнізма, під прапором якої школярів нерідко знайомили із застарілим виробництвом.
Слід зазначити, що в ряді місць регіону постанову ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР від 26 лютого 1966 р. було сприйнято як сигнал до ліквідації виробничого навчання учнів. У багатьох містах і районах у перші роки восьмої п'ятирічки закривалися навчальні цехи, дільниці, скорочувалася кількість шкіл з виробничим навчанням, ліквідовувалися учнівські бригади. Якщо в Ростовській області в 1966 р. були 204 учнівські бригади, то в 1967 р. їх залишилося лише 124 [9, л. 85]. У Краснодарському краї до 1969 р. кількість учнівських бригад було в 2 рази, а працюючих в них учнів у 3-4 рази менше, ніж в 1964 р., виробниче навчання велося лише в 70 школах краю [51, л. 135, 150]. Така ж тенденція спостерігалася і в цілому по РРФСР, де число членів учнівських виробничих бригад скоротилося на 300 тисяч у порівнянні з 1965 р. [169, л. 16].
Ослаблення уваги до питань виробничого навчання учнів неодноразово зазначалося в документах. Так, на VI пленумі Ростовського обкому КПРС (квітень 1969 р.), на IV Ставропольському крайовому партійному активі (січень 1967 р.), VI пленумі Краснодарського крайкому КПРС говорилося про необгрунтоване закриття в ряді місць навчальних цехів на виробництві, значне скорочення кількості учнівських бригад і числа працювали в них школярів. Таке становище було неприпустимим. У народному господарстві регіону та РРФСР гостро відчувався, особливо в сільській місцевості, дефіцит робочих рук. І в той же час спостерігалася надмірна міграція сільської молоді до міста (до 30% щорічно).
Соціолого-педагогічні дослідження та опитування учнів показали, що переважна більшість опитаних не збиралося після закінчення школи йти працювати на виробництво. Із 20 тисяч сільських школярів Ростовської області після закінчення школи хотіли стати механізаторами, трактористами, комбайнерами лише 187, овочівниками - 66, зоотехніками - 52 людини. Більшість учнів мріяло про професії, пов'язані з інтелектуальною діяльністю [31, с. 1].
Безумовно, у певній мірі на життєві плани школярів впливали негативні фактори: низький рівень механізації сільськогосподарської праці, ненормованість робочого дня, відсутність перспективи росту на роботі і т.д. Разом з тим, що склалося багато в чому зумовлювалося слабо поставленої профорієнтаційною роботою серед учнів, неправильною позицією певної частини вчителів, які продовжували орієнтувати своїх вихованців тільки на здобуття вищої освіти, тобто спостерігалася відома відсталість щодо оцінки соціальної ролі школи, яка в умовах переходу до загальної середньої освіти повинна була стати головним джерелом поповнення трудових ресурсів країни.
У цих умовах в регіоні були прийняті деякі заходи щодо підвищення рівня та організації трудової підготовки школярів. Так, у Ставропольському краї були створені крайові науково-педагогічні лабораторії з питань вдосконалення роботи учнівських бригад, затверджений трирічний план зміцнення їх матеріально-технічної бази. Вченими спільно з практичними працівниками шкіл, колгоспів і радгоспів було розроблено положення про учнівських бригадах, в якому основним напрямком їх діяльності визначалося сільськогосподарське дослідництва і технічна творчість [118, арк. 20].
Воно стало основою затвердженого 26 лютого 1969 колегією Міністерства освіти СРСР, Міністерства сільського господарства СРСР і Секретаріатом ЦК ВЛКСМ «Примірного положення про учнівської бригаді в колгоспі, радгоспі», яке послужило нормативним документом для учнівських бригад у країні.
На засіданнях Ростовського облвиконкому, Ставропольського і Краснодарського крайвиконкомів, обговоривши питання «Про завершення переходу до загальної середньої освіти та про подальший розвиток загальноосвітньої школи» (у червні 1972 р.), було визнано за необхідне мати в кожній сільській школі учнівську виробничу бригаду або лісництво, а в міській школі - трудові бригади, табори праці і відпочинку [76].
Аналіз архівних документів показує, що незважаючи на відносну численність постанов всіх рівнів, які стосувалися вдосконалення трудового навчання і виховання школярів, їх ефективність була невелика. У цих постановах був відсутній глибокий аналіз реальних недоліків, але в наказовому тоні потребував їхньої усунення. До того ж майже всі постанови стосувалися роботи тільки учнівських виробничих бригад. Як ніби однією цією формою і обмежувалося трудове навчання і виховання школярів. Іншим формам трудової підготовки молоді не приділялося необхідної уваги.
Важливим напрямком діяльності виконкомів і відділів народної освіти було зміцнення зв'язків шкіл з промисловими підприємствами, установами і господарствами, залучення фахівців до трудового навчання й виховання школярів. Колективи шкіл і підприємств становили спільні плани роботи з підготовки школярів до трудової діяльності. У них намічалися заходи щодо зміцнення матеріальної бази трудового навчання, удосконалення виховної та профорієнтаційної роботи. Шефи (правда далеко не всі) надавали допомогу в обладнанні кабінетів трудового навчання, організовували спільно з педагогами екскурсії школярів на підприємства, зустрічі передовиків з молоддю. Практикувалося спільне проведення суботників.
Закріплення базових підприємств за загальноосвітніми школами в окремих випадках практикувалося вже в 60-і рр.., Що передбачало їх співпраця на постійній основі. Однак цей процес набув широкого характер лише після виходу постанови ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР «Про дальше вдосконалення навчання, виховання учнів загальноосвітніх шкіл і підготовки їх до праці» (22 грудня 1977 р.), в якому визнавалося за доцільне закріпити за кожною середньою школою базове підприємство. Але навіть і після цього, як показала практика, робота в більшості випадків була проведена без всебічного врахування можливостей ефективної співпраці, традиційних зв'язків шкіл і підприємств.
Разом з тим під тиском партійних органів для демонстрації «успіхів» у трудовому навчанні школярів в окремих випадках спеціально створювалися особливі умови для трудової підготовки учнів, свого роду «потьомкінські села». Показовим у цьому плані приклад роботи колективів колгоспу ім. В.І. Леніна і Гуляй-Борисовской середньої школи Зерноградського району. Керівництво колгоспу виділив школярам 8 тракторів, 4 самохідних комбайна та 2 вантажних автомобіля, надав допомогу в обладнанні шести кабінетів трудового навчання. Колективи шкіл і господарства створили в шкільному дворі птахоферму, фруктовий сад, дендрарій, досвідчений ділянку 10 га . У результаті кожен учень 1-7 класів мав постійне трудове завдання. У учнівських виробничих бригадах старшокласників було створено 9 ланок з вирощування і збирання врожаю сільськогосподарських культур, виділена земля. Таким чином, в трудову діяльність були втягнуті всі учні школи. Однак, як свідчать документи, цей одиничний досвід не набув поширення в області [77, 81].
Тільки в кожній четвертій сільській школі області спільно з шефами були створені мінімальні умови для залучення школярів до окремих видів сільськогосподарської праці [78, л. 2-3]. Такий же фінал мали ініціативи правління колгоспу імені Кірова Канівського району Краснодарського краю і педагогічного колективу середньої школи № 32 по перспективному плануванню спільної роботи колгоспу і школи з трудового виховання, політехнічному навчання, професійної орієнтації учнів і підготовки кадрів для сільського господарства, а також колективів школи № 10 Кавказького району та шефствують організацій з вивчення техніки з 5 класу [52, л. 11-12].
Шефська робота в більшості випадків навіть там, де вона велася, носила споживчий, формальний характер, розвивалася слабо, в кращому випадку обмежувалася матеріальною допомогою школі. При цьому питань трудового виховання і профорієнтації не приділялося належної уваги. Координаційні ради з профорієнтації школярів працювали слабо. Непоодинокими були випадки, коли шефські зв'язки існували лише у паперових звітах, а міськкоми і райкоми партії мирилися з таким станом справ. До них ставилися зокрема Гуковский, Батайськ, Кам'янський, Пролетарський і інші партійні комітети [79, л. 10, 30].
У досліджуваний період використовувалися такі форми виховання школярів міських шкіл: табори праці та відпочинку старшокласників, політехнічні практикуми, факультативні заняття з праці, навчальні цехи і ділянки, технічна творчість школярів. Новою формою трудової підготовки школярів були навчально-виробничі комбінати (надалі КПК). Поява КПК за задумом повинно було зміцнити соціально-педагогічне співробітництво школи і виробництва. Розвиток їх мережі почалося в ході реалізації постанови Ради Міністрів СРСР від 23 серпня 1974 р. «Про організацію міжшкільних навчально-виробничих комбінатів трудового навчання і професійної орієнтації учнів» і прийнятого потім типового положення і типових штатів для комбінатів. Перший в регіоні міжшкільний КПК був створений у 1973 р. у Ленінському районі м. Ростова-на-Дону.
Трудове навчання в КПК передбачалося вести на широкій політехнічній базі. Учні знайомилися з науково-технічними, технологічними, економічними та організаційними основами досліджуваного процесу, опановували навички роботи з технічними засобами. Випускникам шкіл, які пройшли трудову підготовку в навчальному комбінаті, разом з атестатом про середню освіту видавали кваліфікаційні посвідчення за однією зі спеціальностей. Активну участь у роботі міжшкільного центру трудового навчання та профорієнтації взяли науковці вузів і громадські організації.
Досвід ростовчан з організації КПК був використаний в Ставропольському і Краснодарському краях. У другій половині 70-х рр.. в регіоні спостерігалося помітне зростання числа КПК, причому вони відкривалися і в сільській місцевості. У Краснодарському краї в 1980 р. було 26 КПК, в яких велася професійна підготовка по 93 спеціальностях. У сільській місцевості функціонували 17 УКП, в яких навчалися 25 тисяч школярів майже по 50 спеціальностям [119, арк. 44]. У Ставропольському краї в 1980 р. було 13 КПК [43, с. 96-97], в яких навчалося 12879 учнів [119, арк. 44], в Ростовській області - 27 КПК [145, с. 3].
Органами народної освіти, державними та суспільно-політичними організаціями проводилась певна робота щодо вдосконалення функціонування КПК. Так, при Ростовському облвно був створений обласний рада, що координував діяльність міжшкільних КПК, приділялася увага зміцненню матеріальної бази КПК, підбору кадрів. Проводилися семінари [80, л. 33]. Аналогічна робота велася в Краснодарському і Ставропольському краях.
У більшості офіційних документів того періоду при згадці про КПК переважав захоплений тон, схвальні оцінки. Дійсно, були окремі КПК, які були добре оснащені сучасним обладнанням, укомплектовані кваліфікованими кадрами. У них успішно велося не тільки виробниче навчання, але і велика гурткова виховна та профорієнтаційна роботи, розвивалося самоврядування. Так, в оснащеному новітнім устаткуванням КПК р. П'ятигорська самоврядування будувалося з урахуванням навчально-виробничих завдань, виконуваних учнями. По кожному профілю підготовки створювався трудовий загін, який очолювали вибрані учнями командири. На загальних зборах керівники загонів вибирали представника ради командирів комбінату, створювався штаб ради трудових загонів, який організовував змагання між загонами та бригадами, зустрічі з ветеранами праці, проводив конкурси на кращого за професією, брав участь в організації літньої виробничої практики на базових підприємствах, здійснював зв'язок з учнівськими колективами шкіл і т.д. [44, 19].
Разом з тим рівень роботи більшості КПК, їх ефективність як центрів трудової підготовки і профорієнтації учнів залишалися невисокими. Це було наслідком того, що багато партійних, радянських, господарські організації не приділяли належної уваги питанням вдосконалення навчально-виховного процесу в КПК, їх матеріального та кадрового забезпечення. У результаті багато КПК розміщувалися в тісних, непристосованих будівлях, були погано обладнані, відчували брак сировину, інструментах. Прикладом зневажливого ставлення до питань трудової підготовки школярів з боку партійних і радянських органів м. Таганрога був такий факт. У Ленінському районі м. Таганрога активно велася підготовка до відкриття районного міжшкільного комбінату, але в останній момент приміщення передали іншій установі.
Вимагав підвищення кваліфікації, рівня знань з педагогіки і психології склад викладачів і майстрів КПК, багато з яких були практичними працівниками і не мали педагогічного досвіду. Чималі труднощі в організації роботи КПК створювало відсутність підручників для учнів та методичних розробок для вчителів, а також наступності навчальних програм у школі і КПК. Набагато нижче очікуваної виявилася результативність КПК у профорієнтаційній роботі. У більшості випадків при визначенні профілів підготовки учнів у КПК не враховувалися потреби району, міста, області. Програми орієнтації молоді на вибір спеціальності з урахуванням найбільшої потреби в тих чи інших робочих професіях були відсутні.
Таке безвідповідальне ставлення призводило до того, що учні опановували непотрібними в даному місці професіями. У більшості КПК велася орієнтація старшокласників на вибір вузького кола робочих професій. Ні в одному КПК Ростовської області не було кабінетів, орієнтувальних на роботу в будівництві та у сфері обслуговування [81, с. 10].
Помітну роль у системі трудової підготовки міських школярів грали табору праці та відпочинку (ЛТО). В кінці 70-х р. в Ростовській області було 108 ЛТО, в яких відпочивали і працювали 29300 учнів [82, л. 112], в Краснодарському краї - відповідно в 165 ЛТО отримали трудову загартування близько 25 тисяч школярів [53, л. 59].
Однак цієї кількості ЛТО в регіоні було явно недостатньо. Так, в Краснодарському краї хоча були можливості розширення мережі ЛТО, тим не менш-більш ніж у 70% колгоспів і радгоспів їх не було. Не отримали широкого розповсюдження ЛТО на промислових підприємствах, у сфері обслуговування [54, л. 105]. Незважаючи на брак ЛТО їх будівництво велося вкрай недостатньо. У постанові бюро Ростовського обкому КПРС і виконкому обласної Ради депутатів трудящих від 13 березня 1972 «Про заходи щодо подальшого поліпшення трудового виховання і профорієнтації учнів в учнівських виробничих бригадах і таборах праці та відпочинку» зазначалося, що план будівництва таборів праці та відпочинку в області виконаний на 70% [83, л. 215]. У більшості діяли ЛТО регіону матеріальна база була слабкою, до її зміцнення шефства підприємств залучалися вкрай недостатньо, хоча щорічно, судячи зі звітів, на ці цілі витрачалися великі суми грошей.
Багато табори праці і відпочинку старшокласників не відповідали елементарним санітарно-гігієнічним вимогам. В антисанітарних умовах знаходилися учні з ряду шкіл Ростова в радгоспі «Реконструктор» Аксайського району, в радгоспі «Койсугскій» Азовського району. Вони не були забезпечені питною водою, спали на підлозі. Систематично порушувався режим харчування школярів. Слабо була поставлена ​​виховна робота. Грубо порушувалися встановлені для учнів норми виробітку, що призводило до фізичної перевантаження школярів. Аналогічні умови були і в ряді господарств інших районів [84, л. 70]. Все це, безумовно, знижувало ефективність роботи ЛТО, внаслідок чого вони так і не змогли повною мірою виконати свої функції.
Найбільш поширеною формою трудової підготовки сільських школярів були учнівські виробничі бригади (УПБ), що виникли в 1954 р. на Ставропіллі. Головними напрямками діяльності УПБ були: вивчення учнями основ сільськогосподарського виробництва, механізаторських всеобуч, опитніческая робота, технічна творчість, продуктивна праця у складі виробничого колективу. При правильній організації трудова діяльність в учнівських виробничих бригадах мала політехнічну спрямованість, сприяла прищеплювання учням трудових навичок, збагачення та закріплення знань, отриманих у навчальний час, пробудженню інтересу і любові до сільськогосподарських професій.
У 1980 р. УПБ в Ставропольському краї було 365 (в них працювало 81984 людини) [119, арк. 44], у Краснодарському краї в 644 УПБ трудилося 140 тисяч старшокласників [150, с. 16], у Ростовській області 50 тисяч учнів були об'єднані в 396 УПБ [174, с. 1]. Однак матеріальна база, організація праці школярів у УПБ залишали бажати кращого.
Характерно, що практично в кожному постанові різних органів, присвяченому УПБ, говорилося про необхідність зміцнення їх матеріальної бази, поліпшення умов роботи і організації праці школярів, підвищення рівня опитніческой роботи і т.д. Однак, незважаючи на численність прийнятих партійними, радянськими і господарськими органами рішень, становище не змінювалося. У постановах повторювалися одні й ті ж недоліки. Так, в постанові бюро Ростовського обкому КПРС і виконкому обласної Ради депутатів трудящих від 13 березня 1972 «Про заходи щодо подальшого поліпшення трудового виховання і профорієнтації учнів в учнівських виробничих бригадах і таборах праці та відпочинку» говорилося про відсутність стаціонарних станів у більшості УПБ, слабкої забезпеченості бригад сільськогосподарською технікою, поганий постановці опитніческой роботи, переважання ручної праці [85, л. 125]. Практично ці ж недоліки слово в слово повторювалися в грудні 1974 р. на VI пленумі Ростовського обкому КПРС [86, л. 27], а потім у постанові бюро обкому КПРС і виконкому обласної Ради депутатів трудящих від 21 грудня 1976 р. «Про заходи щодо поліпшення трудового навчання, виховання і профорієнтації учнів загальноосвітніх шкіл в десятій п'ятирічці» [187, л. 44].
Незважаючи на те що в багатьох місцях діяльність УПБ була аж ніяк не на належному рівні, в умовах формально-бюрократичного підходу до справи вміла маніпуляція цифрами та фактами давала картину, прямо протилежну реальною. Показовим є такий приклад. Партійні і радянські органи Ростовської області зуміли піднести вищестоящим органам постановку трудового навчання і виховання сільських школярів в прикрашеному світлі. 27 листопада 1970 на основі цих фальсифікованих даних з'являється постанова Ради Міністрів РРФСР «Про досвід роботи сільських середніх загальноосвітніх шкіл Ростовської області з підготовки учнів до сільськогосподарської праці», в якому позитивно оцінювалася система трудової підготовки сільських шкіл області. Робота учнівських бригад характеризувалася як добре забезпечена матеріально, вміло організована методично, що сприяла тому, що в області щорічно збільшувалося число випускників сільських шкіл, які вирішили присвятити свою трудову діяльність сільському господарству. Досвід роботи сільських середніх загальноосвітніх шкіл Ростовської області, схвалений ще раніше (вересень 1970 р.) колегією міністерства освіти РРФСР і Міністерства сільського господарства РРФСР, був рекомендований для впровадження в практику роботи сільських середніх загальноосвітніх шкіл Російської Федерації [50, с. 21-24].
Але документи того періоду не свідчать про благополуччя в постановці трудового навчання і виховання сільських школярів Ростовської області, скоріше навпаки. Відповідно до внутрішньої довідці обкому КПРС в багатьох районах УПБ створювалися формально. У них зараховувалися учні, які проходили обов'язкову виробничу практику. Із закінченням практики переставали існувати і бригади. Дані про кількість бригад, про результати їх роботи часто завищувались. Так, в Некліновського районі за звітами значилося 13 бригад, фактично було 3, в Азовському районі, відповідно, 16 і 4. Аналогічне становище було по інших районах. Були сільські школи, в яких взагалі не були організовані УПБ. Навіть у облвно не було точних даних про кількість УПБ. Нерідко бригади звітували за врожай сільськогосподарських культур, у вирощуванні якого вони брали участь лише епізодично.
Слабо велася опитніческая робота. Широке дослідництва за завданням учених, передовиків сільського господарства не велося. Протягом тривалого часу проводилися одні й ті ж досліди, результати яких слабо впроваджувалися в практику сільськогосподарського виробництва. У більшості УПБ роботи велися в основному вручну, при цьому не дотримувалися передбачені для учнів норми виробітку [88, л. 69-70]. Багато УПБ не мали закріплених за ними ділянок землі і фахівців. Положення не мінялася і в подальшому. Навіть у 1976 р. кожна третя УПБ в області не мала в своєму розпорядженні закріпленими земельними ділянками [89, л. 9]. Найчастіше вся організація роботи УПБ перекладалася на школу, фахівці сільського господарства не надавали допомогу в правильній організації праці школярів.
У постанові Ростовського обкому КПРС і облвиконкому Ради депутатів трудящих від 13 березня 1972 підтверджувалося плачевний стан з організацією діяльності УПБ: лише 13,6% учнівських виробничих бригад взагалі не мали польові стани, а 11 бригад взагалі не мали польових станів [90, л . 215].
Аналогічні недоліки були також у роботі УПБ Краснодарського та Ставропольського країв. У Краснодарському краї 88% учнівських виробничих бригад не мали стаціонарних культстанов [55, л. 57]. У Ставропольському краї в 1971 р. у третини учнівських бригад не було культстанов та інших умов для продуктивної праці, навчання і відпочинку учнів. У той же час колгоспами і радгоспами плани будівництва культстанов не виконувалися з року в рік, а будівельні організації взагалі не приділяли цьому питанню уваги [120, арк. 218].
Безумовно, на загальному тлі низького рівня роботи УПБ були окремі позитивні приклади, коли вдавалося непогано організувати трудову підготовку школярів та профорієнтаційну роботу. Учнівська бригада Песчанокопской середньої школи Ростовської області була самостійною виробничою одиницею, яка мала виробничий план. У 1970 р. чистий прибуток бригади склала 26,8 тисяч рублів. Учнівську бригаду відвідували делегації з Куби, Франції. Вона була багаторазовим учасником ВДНГ, нагороджувалася дипломом 2 ступеня; в лютому 1968 р. занесені в книгу Пошани Всеросійського конкурсу на кращу постановку в школах і позашкільних установах РРФСР опитніческой роботи по сільському господарству [144, с. 116-117]. Змістовно велася робота в учнівських бригадах Грігоріполісской, Новопавлівській, Кавказької шкіл Ставропольського краю, Дядьковский і школи № 4 Виселківського району Краснодарського краю, Персіановський Жовтневого району, Єгорлицької Єгорлицької району школах Ростовської області. Їх діяльність була, як правило, економічно ефективною. Так, Новопавлівська учнівська виробнича бригада до кінця 60-х рр.. щорічно виробляла товарну продукцію на суму 120-150 тисяч рублів. Її рентабельність досягла 40%, а прибутки - 50-70 тисяч рублів [15, с. 50].
Проте підкреслимо: оплата праці учнів аж ніяк не стимулювала їх плідну трудову діяльність. Іноді її просто не було. Трудове виховання в тому вигляді, в якому воно велося в досліджуваний період, лише відчужувало школярів від праці. У педагогічній практиці засуджувалися такі вчинки, коли школярі не перераховували власні зароблені гроші в різні фонди, а отримували їх і витрачали на свій розсуд. Це, безумовно, заважало вихованню у підростаючого покоління почуття господаря. Адже саме з раннього віку молодь повинна оволодіти основами вмілого господарювання, що неможливо без навичок раціонального обліку і розподілу.
З кінця 70-х років почалася спеціалізація внутрібрігадних підрозділів. Набули поширення механізовані орні і збирально-транспортні загони, ланки юних тваринників, овочівників, птахівників, рисівників, сімейні агрегати, змішані ланки і т.д. Створення механізованих ланок стало важливим етапом в удосконаленні діяльності УПБ. На Дону з ініціативою створення механізованих збиральних ланок в 1976 р. виступили члени УПБ Ростовської середньої школи Єгорлицької району [159, с. 12]. У Ставропольському краї перший механізовані ланки виникли в 1977 р. за почином школярів Радянського та Апанасенковський районів [151, с. 1]. На Кубані до 1979 р. у краї працювало вже 400 механізованих ланок, у Ставропольському краї їх кількість збільшилася з 2 у 1977 р. до 198 - в 1980 [122, арк. 87-88].
І все ж багато питань, пов'язаних з організацією роботи механізованих ланок, не були добре продумані і своєчасно вирішені. Так, на засіданні бюро Ставропольського обкому КПРС від 3 лютого 1981 зазначалося, що в краї не було єдиного положення про механізованому прибиральному ланці старшокласників; чітко визначених прав та обов'язків наставника і вихователя в ланці; навчальних програм для додаткових занять, відповідних типовому навчальному плану та програмі з охорони праці в сільському господарстві; положення про комісію, яка приймає іспити з техніки безпеки у школярів; спеціальної підготовки кадрів вихователів для роботи в складі механізованих збиральних ланок старшокласників. Учні, які працювали в механізованому ланці, вступали в трудові відносини з господарствами, але ці відносини належним чином не оформлялися.
У регіоні, прагнучи підвищити рівень культури праці в УПБ, намагалися розвивати наставництво. На Дону, Кубані, Ставропілля знатні хлібороби зверталися до працівників сільського господарства з закликом взяти активну участь у роботі зі школярами. Ці ініціативи схвалювалися і рекомендувалися для поширення, але формалізм і показуха звели практично нанівець ці корисні починання, що підтверджують документи. Малоефективною опинилася і діяльність шкіл передового досвіду, які були створені за ініціативою знатного механізатора Ростовської області, Героя Соціалістичної праці Н.В. Переверзєвої з колгоспу «Шлях Леніна» Песчанокопского району, основними завданнями яких були: удосконалювати теоретичні знання учнів про сільськогосподарському виробництві, навчити їх ефективному поводженню з сільгоспмашинами, ознайомити з передовим досвідом організації опитніческой роботи, орієнтувати школярів на сільськогосподарські професії. Робота в цих школах велася формально.
З метою поліпшення профорієнтаційної роботи з учнями за рішенням крайвиконкомів в Краснодарському і Ставропольському краях були створені міжвідомчі координаційні ради з трудового навчання та профорієнтації школярів, кабінети профорієнтаційної роботи при відділах народної освіти, школах, підприємствах [6].
Педагогічними колективами спільно з трудовими колективами підприємств і господарств проводилась певна робота. У школах регіону створювалися профорієнтаційні куточки, проводилися конференції, збори, диспути на теми «Ким бути?», «Про професію батьків», бесіди, перегляди та обговорення вистав, кінофільмів, телепередач про сучасний робітничий клас, селянство, трудових династіях. Традиційними стали зустрічі з ветеранами праці, передовиками і новаторами виробництва.
Разом з тим, дуже часто в архівних документах зустрічаємо констатацію поганої роботи суспільно-політичних організацій, підприємств, господарств і шкіл з профорієнтації учнів. Характерно в цьому відношенні постанова бюро Ростовського обкому від 8 вересня 1970 р. «Про організаторської діяльності Зімовніковского райкому КПРС з трудового виховання учнів, прищеплення молоді любові до професії хліборобів». У ньому зазначалося, що в Зімовніковском районі не склалася система з професійної орієнтації учнів, не вживалися заходи до створення кабінетів або пунктів професійної консультації. Райком партії не приділяв уваги роботі з пропаганди перспектив розвитку району, популяризації праці хліборобів. Не проводилась робота з батьками щодо закріплення їх дітей у селі [91, л. 14].
На XVI Краснодарській партійної конференції, що відбулася 11-12 лютого 1971 р., і на VI (1976 р.) і XII (1978 р.) пленумах Ростовського обкому КПРС зазначалося, що постановка професійної орієнтації та трудової підготовки школярів не відповідала вимогам життя [56 ].
Однак констатація фактів незадовільної організації профорієнтації школярів, на жаль, не впливала на стан справ. Профорієнтаційна робота у багатьох школах проводилася формально, зводилася до разових епізодичним заходам. Були відсутні довгострокові програми орієнтації молоді на вибір спеціальності з урахуванням найбільшої потреби в тих чи інших робочих професіях. Внаслідок цього багато випускників, особливо міських шкіл, не були готові психологічно до роботи у сфері матеріального виробництва. Погано велася робота по орієнтації школярів на такі галузі, як будівництво, побутове обслуговування, торгівля і транспорт. В умовах гострого дефіциту робочої сили на виробництві більшість випускників не йшли туди працювати. У Ростовській області до 70% сільської молоді поривало зв'язку із селом і спрямовувалося в місто [92, л. 18]. І це в той час, коли потреба у кваліфікованих кадрах для сільського господарства області у 1970 р. становила 237 500 осіб (у тому числі 75 тисяч механізаторів) [7, л. 18]. Викликає тому законне здивування той факт, що в постанові ЦК КПРС від 26 листопада 1976 р. «Про роботу Ростовського обкому КПРС по зміцненню сільського господарства кадрами середньої ланки, механізаторів та інших професій» діяльність обкому партії з професійної орієнтації молоді була відзначена позитивно [40, с. 376].
Слабку роботу з профорієнтації учнів партійні і радянські органи намагалися компенсувати підтримкою численних починів випускників середніх шкіл типу «Всім класом - на ферму», «Всім класом - на будівництво» і т.д. Навколо цих ініціатив створювалася галас. Про них багато говорили, писали в пресі, але дуже швидко забували. Нікого не цікавила подальша доля школярів на виробництві. Як правило, через погану організацію праці, культурного дозвілля, незадовільних побутових умов серед випускників шкіл, які пішли працювати на виробництво, спостерігалася дуже висока плинність. На підприємствах м. Гуково Ростовської області закріплювався лише кожен п'ятий-шостий, а в колгоспах і радгоспах Матвєєва-Курганського району - кожен четвертий випускник середньої школи [93, л. 13].
Звичайно, незважаючи на низький рівень профорієнтаційної роботи в досліджуваний період були окремі шкільні та виробничі колективи, які накопичили позитивний досвід в цьому напрямку, однак їх було дуже мало.
Підводячи підсумок сказаному підкреслимо: в умовах переходу до загальної середньої освіти питання трудового навчання, виховання та профорієнтації набували якісно нового значення. Це пояснювалося тим, що в досліджуваний період загальноосвітня школа покликана була стати основним джерелом поповнення трудових ресурсів країни, внаслідок чого перед нею в набагато більшою мірою, ніж раніше, постало завдання ефективної підготовки школярів до праці на виробництві.
У регіоні проводилась певна робота щодо вдосконалення системи трудового навчання, виховання та профорієнтації. Помітне місце в ній відводилося зміцненню співдружності шкіл і шефствують організацій. Була зроблена спроба створення системи профорієнтації учнів. У цей період виникли нові форми навчання та виховання школярів (КПК, механізовані ланки, трудові загони старшокласників, наставництво УПБ і т.д.).
Разом з тим із-за того, що діяльність державних органів і громадських організацій велася в умовах диктату КПРС, тоталітаризму, наростання кризи командно-адміністративної системи управління економікою і духовною сферою, значно знижувалася її ефективність і результативність.
Трудове навчання і виховання школярів, як правило, велося без урахування їх нахилів та бажань, місцевих умов і можливостей, у відриві від змісту загальної освіти, перспективних напрямів розвитку сучасного виробництва. Була відсутня наступність у трудовому навчанні у молодших і старших класах. Праця учнів був даремний, не був продуктивним.
У досліджуваний період так і не була створена матеріальна база трудового навчання, необхідна для якісної підготовки школярів до праці. Невирішеною виявилася також проблема забезпечення процесу трудової підготовки учнів кваліфікованими кадрами.
Профорієнтація учнів була малоефективна. Це пояснювалося не стільки слабкою роботою школи і виробництва в цьому напрямку, скільки тим, що в суспільній свідомості в умовах тоталітаризму утвердився міцний стереотип про непрестижність трудової діяльності в сфері матеріального виробництва, породжений неефективністю відносин, що склалися в економіці, незацікавленістю відчужених від власності працівників в результатах суспільного виробництва, перекручених характером оплати праці, що не могло не відбиватися на виборі школярами професій.
Не слід також забувати, що панування командно-бюрократичного стилю в управлінні народним освітою сприяло формуванню конформізму у багатьох керівників народної освіти. Ми поділяємо думку В. Єрмолаєва про те, що школи багато чого втратили через м'якість і боязкості керівного освітянського апарату перед високими директивними інстанціями, через відсутність чіткої, всебічно продуманої стратегії розвитку шкільної справи, яка враховує все різноманіття національних, соціально-економічних і природних умов [24, с. 6]. У той же час відсутність гнучкості, всебічного врахування прийнятих рішень і їх наслідків, незацікавленість у суті справи демонструвала і позиція керівників обкому і крайкомів КПРС в питанні реорганізації шкільної мережі.
Аналіз документів показує, що в регіоні було взято курс на ліквідацію малокомплектних початкових і восьмирічних шкіл і в той же час збільшення кількості середніх. Такий підхід до реорганізації шкільної мережі в умовах застосування загальної середньої освіти відповідав офіційної партійної лінії і отримав в той час відповідне обгрунтування і схвалення в численних публікаціях періодичної преси і в науковій літературі.
Однак, як показала практика 60-70-х рр.. Поспішна і непродумана в ряді випадків закриття дрібних шкіл призвело до зникнення маленьких сільських селищ, що негативно позначилося на забезпеченості робочою силою місцевого виробництва, завдало господарствам певних збитків. Безумовно, треба було більш продумано ставитися до ліквідації малокомплектних шкіл, враховувати перспективи соціального та господарського розвитку в даному регіоні, по-новому осмислити функції цих шкіл у вирішенні питань загальної середньої освіти та соціального розвитку села, але, на жаль, зроблено це не було.
У ряді місць в досліджуваний період була зроблена спроба вирішити задачу упорядкування мережі шкіл шляхом механічного приєднання до середніх шкіл початкових і восьмирічних шкіл [110, арк. 14-15]. Надуманий досвід таких бюрократичних кущових адміністративно-педагогічних об'єднань шкіл не набув поширення. Це пояснювалося тим, що діяльність директорів середніх шкіл, на яких покладалась відповідальність за роботу міжшкільних об'єднань, не була забезпечена ні в правовому, ні в матеріальному, ні в організаційно-педагогічному плані. Перевантаженість справами своєї школи не дозволяла керівникам середніх шкіл приділяти належну увагу матеріального забезпечення, здійсненню контролю і керівництва у приєднаних школах, що в кінцевому рахунку негативно позначалося на якості навчально-виховного процесу в «філіях».
Питання раціоналізації шкільної мережі в 60-70-і рр.. залишається дискусійним. Одні вчені виправдовували оптимізацію шкільної мережі за рахунок ліквідації малокомплектних шкіл, вказуючи на їх економічну та педагогічну малоефективність. При цьому вони вважають, що рівень навчально-виховного процесу у великих школах значно вище [4].
Інші в цій проблемі акцентували увагу на небажаних соціально-економічні наслідки, які неминуче супроводжують процесу закриття дрібних шкіл, і ставили під сумнів в кінцевому підсумку соціально-економічний ефект і доцільність подібних заходів [18].
Автор вважає, що до цієї проблеми не можна підходити механічно, шаблонно, що до вироблення оптимального рішення про закриття тієї чи іншої дрібної школи в кожному конкретному випадку необхідно залучати як представників зацікавлених виробництв, так і широкої громадськості, а також місцевий депутатський корпус. При цьому повною мірою має враховуватися різноманіття місцевих умов.
У справі успішного здійснення загальної середньої освіти важливу роль повинні були зіграти пришкільні інтернати, а також організація щоденного підвозу школярів. Проте їх будівництво велося вкрай недостатньо, регулярний підвіз учнів також був відсутній в багатьох місцях. Так, в постанові бюро Ростовського обкому КПРС і виконкому обласної Ради депутатів трудящих від 5 листопада 1973 «Про заходи щодо виконання постанови ЦК КПРС» і Ради Міністрів СРСР «Про заходи щодо подальшого поліпшення умов роботи сільської загальноосвітньої школи» зазначалося, що тільки 54 , 6% учнів від числа проживали на відстані трьох і більше кілометрів від школи були забезпечені інтернатами. Характерно, що в цій же постанові було поставлено завдання охопити до 1975 р. навчанням в інтернатах всіх учнів, що проживали на відстані трьох кілометрів від школи, або створити умови для регулярного підвезення учнів [11, л. 38]. Однак, як і багато інших, вона не була виконана.
Аналіз документів показує, що партійні, радянські організації, органи народної освіти, здійснюючи раціоналізацію шкільної мережі, часто підходили до питання ліквідації маленьких шкіл, як і до створення пришкільних інтернатів, непродумано і формально. Разом з тим, цей процес, не підкріплений досить ні матеріально, ні організаційно, був, як наслідок, малоефективним. І в регіоні, і в цілому по країні до початку 80-х рр.. залишалася велика кількість малокомплектних шкіл. Такими було понад 90% сільських шкіл країни [18, с. 97].
Слід зазначити, що і навчально-матеріальна база сільських шкіл значно поступалася міським. Багато шкіл у сільській місцевості розміщувалися в погано пристосованих до занять приміщеннях, недостатньо забезпечувалися літературою, підручниками та технічними засобами навчання.
Подальший розвиток шкільної мережі, як і вдосконалення навчально-виховного процесу, стримувалося відсутністю необхідної кількості шкіл, навчальних кабінетів та обладнання, пришкільних інтернатів, квартир для вчителів. Однак у цій екстремальній ситуації ні Ростовський обком, ні Краснодарський крайком не приділяли належної уваги сільській школі, хоча вони в кількісному відношенні складали в шкільній мережі області та краю більшість. Питання вдосконалення роботи сільської школи так і не отримали спеціального розгляду цих партійних органів.
Судячи з документів, у роботі Ставропольського крайкому КПРС в цьому напрямку в якійсь мірі простежувалася певна система роботи, хоча й вона виявилася малоефективною. Так, за його ініціативою в 1969 р. був проведений актив з народної освіти з порядком денним «Про заходи подальшого зміцнення навчально-матеріальної бази сільської загальноосвітньої школи та підвищення рівня її роботи», на якому були намічені основні шляхи поліпшення матеріального забезпечення сільських шкіл.
Однак виконання прийнятого рішення не задовольнило Ставропольський крайком КПРС і в лютому 1971 р. на засіданні бюро крайкому знову було розглянуто питання «Про заходи поліпшення роботи сільських загальноосвітніх шкіл краю». Зокрема, було зазначено, що навчально-матеріальна база сільських шкіл гостро вимагала значного зміцнення. З 3 тисяч шкільних будівель 1460 не відповідали санітарно-гігієнічним вимогам. Забезпеченість навчальними майстернями, обладнанням, технічними засобами навчання сільських шкіл була в 1,5 рази нижче міських. З метою виправлення негативного стану крайком партії декларативно рекомендував ширше залучати нецентралізовані кошти, кошти підприємств і господарств до зміцнення навчально-матеріальної бази сільських шкіл, посилити контроль за якістю та дотриманням термінів будівництва об'єктів освіти [138, л. 217, 219-220]. На жаль, як показало життя, ефективність виконання і цих рішень виявилася низькою.
Тимчасове пожвавлення діяльності обкому і крайкомів КПРС настав після виходу постанови ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР «Про заходи щодо подальшого поліпшення умов роботи сільської загальноосвітньої школи», в якому була намічена вражаюча, але не реальна і, природно, також не реалізована програма зміцнення навчально- матеріальної бази сільських шкіл [41, с. 282-290]. Такий же декларативний характер носили розроблені і прийняті Ростовським обкомом, Ставропольським і Краснодарського крайкому КПРС заходи щодо виконання вищезазначеної постанови. Ці заходи також не були виконані в повному обсязі. Так, в Краснодарському краї передбачалося в 1974-1980 рр.. ввести нових освітніх шкіл за рахунок державних капітальних вкладень на 130,6 тисяч учнівських місць [68, л. 21], а судячи з даних таблиці А.3 (див. додаток А) насправді було побудовано шкіл значно менше.
У досліджуваний період отримують офіційну, але чисто формальну підтримку партійних і комсомольських органів різні рухи і ініціативи під гаслом «Сільській школі - сучасну навчально-матеріальну базу».
Проте в атмосфері казенно-бюрократичного підходу до справи вони швидко гасли і про них незабаром забували, причому в першу чергу саме ті партійно-комсомольські органи, які «схвалювали» ці почини. Аналіз всього корпусу документів показує, що в 70-і рр.. питання подальшого зміцнення навчально-матеріальної бази сільських шкіл практично випав з поля зору державних органів і громадських організацій.
У таких умовах, коли кампанійщина і показуха процвітали в роботі вищих ешелонів партійного керівництва, діяльність багатьох партійних і радянських органів у сфері народної освіти була поверхневою, ставилася в залежність від прийнятих вищестоящими організаціями постанов. Їх рішення часто були розпливчасті, неконкретні, нерідко ілюстрували загальну тенденцію розбіжності слова і справи, що одержала широке поширення в роботі партійного апарату в той час. Не дивно, що подібні рішення часто не виконувалися. Через відсутність належного контролю та цілеспрямованого зацікавленого керівництва шкільним будівництвом не освоювалися виділені на ці цілі державні капітальні вкладення, багато сільських школи здавалися будівельниками з великим запізненням і суттєвими недоробками. У результаті зриву будівництва пришкільних інтернатів гальмувалося введення середнього всеобучу.
Періодично робота партійних комітетів піддавалася чергової критиці, коли обкомом, крайкому КПРС в черговий раз розгорталася «кампанія» з контролю ходу виконання чергового постанови партії і уряду.
Але постанови, в яких також була чергова констатація недоліків, без глибокого аналізу причин, що їх викликали, не робили істотного впливу на стан справ. Так, на засіданні бюро Ставропольського крайкому КПРС від 19 червня 1973 р. було розглянуто питання «Про роботу Левокумський райкому КПРС з виконання постанови ЦК КПРС» і Ради Міністрів СРСР «Про завершення переходу до загальної середньої освіти молоді і подальший розвиток загальноосвітньої школи». Постанова бюро крайкому традиційно-яке констатує. Зазначалося, що райком партії і райвиконком не в повну міру використовували наявні можливості для розвитку і зміцнення навчально-матеріальної бази шкіл, не домоглися виконання заходів крайкому КПРС, а також власних рішень. Радянські органи не контролювали в належній мірі своєчасну здачу в експлуатацію шкільних об'єктів, освоєння виділених на ці цілі державних капітальних вкладень. У будь-якому документі, що виходить «зверху», як, втім, і в даному випадку, у командно-директивному стилі містилася вимога «усунути вказані недоліки» [139, арк. 54-55]. Між тим у постановах повністю був відсутній всебічний аналіз причин недоліків, конкретизація шляхів їх усунення. Незважаючи на трансляцію тріскотню про необхідність піднесення сільської школи, державними і громадськими організаціями не велася добре продумана, цілеспрямована робота щодо зміцнення навчально-матеріальної бази сільських шкіл. І до кінця досліджуваного періоду матеріально-технічна оснащеність сільських шкіл, як і раніше значно поступалася міським.
Слід зазначити, що ця проблема не була вирішена і в 80-і рр..
Зважаючи хронічного залишкового принципу фінансування народної освіти, що виділяються на шкільне будівництво було недостатньо. Так, наприклад, в Ростовській області для ліквідації третьої зміни було потрібно додатково 2-2,5 млн рублів [168, л. 26]. Внаслідок цього партійні і державні органи змушені були йти по шляху розвитку ініціативного будівництва.
Разом з тим слід зазначити, що у цій справі нерідко переважали елементи адміністративного командування, майстерно Масковані ініціативами «знизу». Як правило, керівникам рентабельних підприємств пропонувалося виступити з ініціативою будівництва шкіл на власні кошти. Ця ініціатива підтримувалася партійними органами і рекомендувалася для розповсюдження всім підприємствам і господарствам без урахування їх реальних можливостей. Економічні питання вирішувалися адміністративно-натискним шляхом, що показав свою неефективність. Тому ініціативне будівництво, організоване таким шляхом, не змінило і не могло реально змінити на краще становище справи.
Типову практику партійної роботи в цьому напрямку ілюструють такі приклади. На який відбувся 24 січня 1967 спільному засіданні Ростовського обкому КПРС і виконкому Ростовського обласної Ради депутатів трудящих була схвалена ініціатива управлінь і відомств Ростовдонстроя, «Донвіно», управління сільського господарства, Новочеркаської ГРЕС та інших з будівництва шкільних будівель на кошти підприємств і господарств. Рекомендувалося залучати для будівництва шкіл кошти підприємств відомчого підпорядкування, а також колгоспів, радгоспів та інших організацій. Зверталася увага на оснащення середніх шкіл технічними засобами навчання, на обладнання навчальних кабінетів, лабораторій [112, арк. 11 (об.)]. У заходах, затверджених у тому ж році Ставропольським крайвиконкомів, також намічалося широке ініціативне будівництво шкіл у сільській місцевості, причому передбачалося при кожній новій восьмирічної і середній школі будувати квартири для вчителів та інтернати для учнів [140, арк. 10]. Як показала практика, ці заходи не виконувалися через їх недостатнього матеріального забезпечення.
Певну, хоч і обмежену роль у розвитку ініціативного будівництва відігравало змагання між містами і районами за кращу підготовку шкіл до нового навчального року. Періодично це питання розглядалося на засіданні виконкомів і партійних органів, на яких підбивалися підсумки змагання, виявлялися переможці і відстаючі, вказувалися недоліки. Змагання розгорталося також між колгоспами і міськими районами [113, арк. 51].
Використовувалися різні форми роботи зі зміцнення шефських зв'язків школи і виробництва. На промислових підприємствах м. Ставрополя були створені ради сприяння сім'ї та школі, очолювані секретарями партійних організацій. Ці поради надавали деяку допомогу в координації шефської зв'язку шкіл і промислових підприємств. У Первомайському районі м. Новочеркаська таку пораду сприяння підтримав ініціативу колективу Новочеркаського молокопереробного заводу з надання фінансової допомоги школам та зміцненню їх матеріальної бази. В районі була оголошена «шкільна дволітка», в ході якої шефи надали реальну допомогу у реконструкції приміщень шкіл, обладнання їх навчальними кабінетами, засобами технічного навчання.
Від міської шефів намагалися не відставати і сільські, хоча для них з-за економічної малопотужність колгоспів, радгоспів це шефство було більш утруднено. І все ж правління колгоспу «Дружба» Тимашевського району Краснодарського краю виступило з ініціативою: за рахунок власних коштів зробити прибудову до школи на 280 місць, збудувати три двоквартирних будинку для вчителів, обладнати 10 навчальних кабінетів, виробничі майстерні, створити військово-спортивний комплекс. Бюро райкому партії і райвиконком схвалили цю ініціативу і рекомендували партійним організаціям, правлінням колгоспів і радгоспів дирекції підтримати це починання [69, л. 145-146]. Правда, треба визнати, що широкого розвитку ця ініціатива в регіоні в досліджуваний період не отримала.
Різноманітними були і форми контролю за ходом будівництва і реконструкції шкіл. Так, Новочеркаський міськком партії і міськвиконком практикували організацію рейдів з перевірки будівництва шкільних приміщень [114, арк. 42]. Таганрозький міськвиконком створив штаби, які здійснювали оперативне керівництво і контроль за будівництвом і реконструкцією шкіл. Підкреслимо, що це будівництво велося в основному за рахунок понадпланових прибутків промислових підприємств [159, с. 8]. При Петровському райкомі партії цими питаннями активно займався нештатний відділ шкіл [172, с. 1].
Порівняно широкий розмах ініціативне будівництво набуло на селі. З таблиці А.3 (див. додаток А) видно, що найбільша кількість шкіл за рахунок колгоспів було побудовано в роки 8-ї п'ятирічки. За підсумками проведеної в цьому напрямку роботи Краснодарський край зайняв перше місце в УРСР.
У 70-і роки ініціативне будівництво різко скорочується. Це в значній мірі пояснювалося труднощами, з якими зіткнулося сільське господарство в той період. Будівництво об'єктів соціального призначення могли вести лише високорентабельні колгоспи, кількість яких в регіоні щорічно зменшувалася.
У Ростовській області в міській місцевості пішли шляхом реконструкції старих шкіл на кошти підприємств. З цією ініціативою виступив Ленінський райком партії та райрада м. Києва. Був затверджений перспективний план на 1971-1975 рр.. з реконструкції шкіл і переведення їх на кабінетну систему [115, л. 53]. У 1972 р. депутати райради поставили завдання протягом п'яти років перевести школи району на однозмінну навчання з кабінетною системою навчання. Завдяки дружній практичній роботі всіх зацікавлених організацій на кінець 9-й п'ятирічки на однозмінний заняття були переведені практично всі школи району [116, арк. 24]. Про розміри шефської допомоги говорить той факт, що в 1972 р. у містах Ростовської області було введено 8398 учнівських місць, з них 6000 за рахунок підприємств [117, арк. 53]. І все ж цього було явно недостатньо в порівнянні з реальними потребами.
У той же час сказане свідчить про недостатність коштів, що виділяються на шкільне будівництво в централізованому порядку з державного бюджету. І до кінця 70-х рр.. багато шкільні будівлі знаходилися в аварійному стані, вимагали капітального ремонту. Втім, економічні труднощі в застійний період давали про себе знати не тільки в регіоні, а й у всій країні. На початок 80-х рр.. 1,25 млн. учнів займалися в школах, що підлягають знесенню (3,3% загальної кількості школярів), і 8,4 млн. - у школах, які потребують капітального ремонту (22%) [19, с. 26]. На жаль, становище на краще не змінилося і до початку 90-х рр.. Ми впевнені, що в умовах, коли коштів на народну освіту хронічно не вистачає, чекати змін на краще не можна. Показово, що частка витрат на освіту в бюджеті країни зменшилася по відношенню до двадцятих років у 4 рази [16, с. 3]. У результаті потреби освіти в матеріально-технічних ресурсах задовольнялися лише на одну третину [49, с. 1]. І треба сказати, що в даний час з-за економічних труднощів значне зростання державних бюджетних асигнувань на народну освіту навряд чи можливий. На наш погляд, поліпшення становища необхідно шукати на шляхах розвитку регіонального фінансування шкіл, розширення компетенцій місцевих органів управління в галузі освіти.
Не можна обійти мовчанням, що за переможними рапортами про здачу в експлуатацію нових тисяч місць часто ховалося низька якість шкільного будівництва, недоробки, приписки. Це було настільки поширеним явищем, що державні органи та суспільно-політичні організації на місцях, як правило, ставилися до цього примирливо, не виявляли належної принциповості та вимогливості. Перевірки Центрального статистичного управління СРСР тільки за 1980 р. виявили численні факти приписок. Більше третини учнівських місць в країні були здані в експлуатацію зі значними недоробками, не придатними для занять [19, с. 26].
Через недостатні темпів шкільного будівництва в цілому по регіону запланований ще в 60-х рр.. переведення шкіл на однозмінний заняття навіть до кінця 70-х рр.. так і не був здійснений. У Краснодарському краї на однозмінний заняття було переведено 86% учнів [43, с. 93], у Ставропольському краї - 84,1% [158, с. 178]. Слід зазначити, що перехід міських шкіл на однозмінний заняття здійснювався повільніше, ніж у сільських. Наприклад, у Ростовській області до кінця 70-х рр.. в першу зміну займалося 95% сільських і 75% міських школярів [156, с. 20], в Краснодарському краї - 88% [70, л. 53], у Ставропольському краї - 85,9% учнів сільських шкіл [154, с. 4]. Це пояснюється двома причинами. З одного боку, деяким скороченням контингенту учнів сільських шкіл, пов'язаного з соціально-демографічними процесами, з іншого - тим, що темпи шкільного будівництва в містах регіону були нижче, ніж у сільській місцевості. Так, в Ставропольському краї 80% всіх нових шкіл, зданих в експлуатацію за роки 9-ї п'ятирічки, були побудовані на селі [141, арк. 6].
Важливе місце в досліджуваний період обіймав переведення шкіл на кабінетну систему навчання, що є одним з неодмінних умов зміцнення навчально-матеріальної бази шкіл. Переведення шкіл на кабінетну систему здійснювався без достатнього матеріального забезпечення, що не дозволяло робити це планомірно. Коштів із держбюджету на ці цілі хронічно не вистачало, і багато чого тут залежало від щедрості, можливості і доброї волі шефів. У результаті оформлення багатьох кабінетів залишалося примітивним і бідним. Аналіз документів показує, що в багатьох місцях через брак матеріальних засобів, а подекуди і з-за байдужого ставлення всіх зацікавлених організацій перехід на кабінетну систему здійснювався погано. Найчастіше переклад на кабінетну систему проводився формально і полягав практично лише в тому, що до дверей класної кімнати прикріплювалася табличка з назвою відповідного кабінету. Хоч і оформлення цієї кімнати залишалося колишнім (класна дошка, крейда і парти).
У довідці про результати перевірки роботи Кримського райкому КПРС Краснодарським крайкомів партії (березень 1967 р.) зазначалося, що райком партії, райвиконком і первинні партійні організації недостатньо приділяли уваги зміцненню навчально-матеріальної бази шкіл. На 34 середніх і восьмирічних школи було всього лише 14 кабінетів фізики, 13 кабінетів хімії, 4 кабінети біології, 4 загальнотехнічних кабінету і 10 інших, а в окремих школах не було ні одного кабінету, були відсутні майстерні та спортзали. Бюро Краснодарського крайкому КПРС 14 березня 1967 в наказовому порядку зажадало усунути наявні недоліки, не виробивши, однак, конкретних шляхів вирішення проблеми, не вказавши джерел фінансування [71, л. 50]. Не дивно, що становище після цієї постанови не змінилося.
Не краще йшли справи і в інших місцях. Так, в Тбіліському районі не зуміли організувати планомірний перехід на кабінетну систему навчання. Лише в п'яти середніх школах (38%) були необхідні кабінети. У чотирьох середніх школах були відсутні кабінети фізики та хімії, а в трьох - кабінети з біології, у дев'яти - кабінети з іноземної мови [72, л. 20]. Погано велася робота по зміцненню навчально-матеріальної бази шкіл у Ленінському, Первомайському районах м. Краснодара [73, л. 4].
Незважаючи на труднощі об'єктивного і суб'єктивного порядку, у досліджуваний період все ж був накопичений деякий позитивний досвід роботи педагогічних колективів з перекладу шкіл на кабінетну систему роботи. Цілеспрямовано, в діловому співробітництві зі школами та батьківським активом керували роботою по переходу на кабінетну систему навчання органи народної освіти м. Сочі. Там ця проблема була предметом неодноразового обговорення на засіданнях рад міських і районних відділів народної освіти, на педагогічних радах, в методичних комісіях. Були прийняті конкретні плани переходу на кабінетну систему навчання для кожної школи, в яких вказувалися реальні терміни, відповідальні особи, форми участі шефствують підприємств і організацій, батьківського активу і самих учнів у цій роботі. Міські та районні огляди-конкурси навчальних кабінетів стимулювали процес переходу на кабінетну систему навчання. У міському методичному кабінеті регулярно проводилися консультації про те, як краще обладнати навчальні кабінети.
Широко пропагувався тут досвід десятирічної роботи з кабінетної системи середньої школи № 22. Допомога вчителям цієї школи надавав щорічно проводився семінар-практикум на тему «Кабінетна система». Були обладнані кабінети з математики, фізики, історії, хімії, суспільствознавства, біології, літературі, початкової військової підготовки. Вже з четвертого класу всі заняття проводилися за кабінетної системи. Зразком служив кабінет біології в цій школі. Багато сил доклали до оформлення кабінету самі учні. Руками хлопців було виготовлено чимало ілюстрованих плакатів, моделей з загальної біології, гербарних колекцій рослин, колекцій дрібних комах. У кабінеті було обладнання для практичних робіт, для введення факультативних занять і гурткової роботи, методичні посібники та картотека [20, с. 3].
Там, де була відсутня дієва шефська допомога, де не було можливості провести сучасне оформлення кабінетів своїми силами, партійні і виробничі наради перетворювалися на порожню балаканину, коли з року в рік бралися зобов'язання «добротно оформити кабінети» і не виконувалися або виконувалися формально. Таких випадків було чимало.
Слід зазначити: те небагато, що було зроблено в регіоні з переходу на кабінетну систему роботи в цілому, мало певне позитивне значення і сприяло деякому підвищенню рівня навчально-виховного процесу, але не викликало і не могло викликати в тих умовах корінного його поліпшення.
У досліджуваний період інтенсивно здійснювався перехід до загальної середньої освіти молоді. Цей процес спричинив глибокі зміни всіх сторін шкільного життя, породив нові відносини між школою, учнями, виробництвом, батьками. Питанням здійснення загальної середньої освіти молоді присвячувалися засідання бюро, пленуми, конференції та активи партійних комітетів, сесії Рад.
Проте характерною особливістю приймалися на них постанов, які стосувалися роботи по здійсненню середнього всеобучу, була відсутність виваженого, об'єктивного підходу до даного питання, їх адміністративно-командний характер. З одного боку, наголошувалося на слабка матеріальна база шкіл, виражалася стурбованість з приводу неблагополучного положення з педагогічними кадрами в тому чи іншому районі або місті. З іншого боку, ігноруючи реально наявні можливості на місцях, в резолютивній частині неодмінно слідувала грізна команда «забезпечити виконання рішень партії та уряду». При цьому реальні труднощі і недоліки, що були в матеріальному і кадровому забезпеченні середнього всеобучу, зумовлені об'єктивними, хронічно погіршує соціально-економічними умовами, пояснювалися легко і просто - «слабкою роботою партійних і радянських органів».
Ці постанови були попереджувальним сигналом для місцевих керівників, що позитивна оцінка їх діяльності у сфері народної освіти буде нерозривно пов'язана з успіхами щодо здійснення середнього всеобучу. І система командно-вольового натиску «зверху вниз» продовжувала діяти. Працівники міського і районного ланки піддавали різкій критиці погану роботу секретарів шкільних партійних організацій, керівників шкіл, педагогічних колективів щодо здійснення загальної середньої освіти. Причому в постановах РК і ДК, також як і в постановах вищих партійних органів, зустрічаємо повне небажання глибоко розібратися в суті питання, волюнтаристський підхід до оцінки об'єктивних умов для здійснення середнього всеобучу [142]. Первинні суспільно-політичні організації, педагогічні колективи в результаті такого «натиску згори», за відсутності необхідних умов для виконання вимог вищих інстанцій, були змушені підходити до здійснення середнього всеобучу формально, складаючи благополучні «липові» звіти про успіхи в цій справі. Таким чином, введення загальної середньої освіти в ряді випадків звелося до «силовій боротьбі» за потрібні відсотки.
Аналіз архівних документів свідчить, що увага, а отже, і робота державних і громадських організацій щодо здійснення середнього всеобучу не були постійними. Вони знаходилися в прямій залежності від прийняття постанов центральними органами. Так, за нашими підрахунками, понад 90% постанов, які стосувалися здійснення середнього всеобучу, було розглянуто державними та суспільно-політичними організаціями в роки дев'ятої п'ятирічки, тобто відразу ж після прийняття постанови ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР від 20 червня 1972 р. У роки восьмий і десятої п'ятирічок увагу до проблем середнього всеобучу було недостатнім, що, зокрема, виявлялося в різкому зменшенні числа державних і партійних документів, присвячених цій проблемі. Звідси висновок: робота по здійсненню середнього всеобучу за рідкісним винятком не була систематичною і цілеспрямованою, носила кампанейскій характер. Таким чином, копітка, систематична робота по здійсненню середнього всеобучу, що вимагає радикальної реорганізації всієї шкільного життя, була підмінена пропагандистської кампанією, здійсненої жорсткими командно-адміністративними методами. При цьому, незважаючи на явну декларативність середнього всеобучу, він оголошувався «найбільшим соціальним завоюванням».
Попри те, що на з'їзді КПРС було оголошено про повне запровадження загального середньої освіти, майже в кожному районі та місті регіону до кінця 70-х рр.. були школи, де це не виконувалося. Підкріпимо сказане наступними фактами. Так, у Кисловодську, Будьонівську, Георгієвську, Новоселецький, Благодарненський, Левокумський, Нефтекумском, Арзгірський, Іпатово районах Ставропольського краю від двох і більше відсотків восьмикласників не отримували середньої освіти [125, арк. 8]. 16 тисяч юнаків і дівчат не мали середньої освіти і ніде не вчилися - цю цифру, яка підтверджує вищесказане, призвели 8 червня 1977 на зборах Ставропольського партійного активу [126, л. 56]. Ще більш гнітюча картина склалася в Краснодарському краї. Там у 1981 р. було 70 тисяч молодих людей у ​​віці до 30 років, які не мали середньої освіти і ніде не вчилися [61, л. 65]. Більш того, як свідчать документи, у багатьох місцях були факти невиконання навіть восьмирічного всеобучу. У Ростовській області щороку з 1-8 класів відсівалися близько 2 тисяч учнів, які не отримували не тільки середнього, але навіть восьмирічної освіти [96, л. 55].
Навіть ці офіційні дані підтверджують фактичне невиконання середнього всеобучу. Враховуючи практику приписок, широко поширену по всій країні, можна припускати, що фактично число молоді в регіоні, яка не мала середньої освіти, до кінця 70-х рр.. було насправді значно більшим, ніж зафіксовано у звітних даних.
Підводячи підсумки сказаного (у параграфі), підкреслимо, що в досліджуваний період і в центрі, і на місцях зусиллями державних і громадських органів та організацій, часом скоординованими, але частіше розрізненими, при явному командно-адміністративному натиску парторганів в регіоні, як і по всій країні, все-таки приділялася (хоча і нерівномірно) увагу питанню зміцнення навчально-матеріальної бази загальноосвітньої школи як одному з найбільш важливих факторів, що обумовлюють успішне здійснення загальної середньої освіти. З метою створення більш сприятливих умов для здійснення середнього всеобучу велася робота по будівництву нових та реконструкції старих шкільних будинків, з реорганізації шкільної мережі, перекладу шкіл на кабінетну систему роботи, до якої залучалися промислові підприємства, колгоспи і радгоспи.
Разом з тим, темпи розвитку навчально-матеріальної бази шкіл були недостатні для успішного і повного здійснення загальної середньої освіти. Плани шкільного будівництва нерідко не виконувалися, що призводило до перевищення норм наповнюваності класів, до збільшення в ряді місць змінності занять. Хоча в цілому була дещо скорочена двозмінній занять, здійснити переказ на однозмінний заняття, як зазначалося у багатьох партійних і державних документах, не вдалося. Не був здійснений і повний перехід на кабінетну систему навчання. Основною причиною такого становища було фінансування народної освіти за залишковим принципом. Брак виділяються в централізованому порядку коштів на зміцнення навчально-матеріальної бази шкіл не могла заповнити дуже нерівномірна шефська допомога. Зважаючи на хронічно загострювалися економічних труднощів колгоспи, радгоспи, промислові підприємства змушені були скорочувати з року в рік виділення коштів на ініціативне будівництво шкіл, на придбання навчально-наочного обладнання.
До кінця досліджуваного періоду так і не була вирішена широко декларована завдання зближення рівня навчально-матеріальної бази сільських і міських шкіл. Сільські школи продовжували значно поступатися міським в оснащенні сучасними засобами навчання, плануванню і зручність шкільних будівель. До того ж далеко не в кожному колгоспі і радгоспі була середня школа (як того вимагало постанову партії та уряду про сільську школу, прийняте в 1973 р.).
У результаті реорганізації шкільної мережі в регіоні спостерігалася загальна для РРФСР і всієї країни тенденція: збільшення кількості середніх і зменшення початкових і восьмирічних шкіл. У зв'язку з цим слід зазначити, що часто до раціоналізації шкільної мережі підходили непродумано, без всебічного аналізу та обліку економічних і соціально-демографічних чинників. Волюнтаристський підхід до раціоналізації шкільної мережі в регіоні зумовив галасливу кампанію поголовної ліквідації дрібних шкіл, яка, на наше переконання, завдала великої шкоди в соціально-економічній сфері.
Що стосується форми, в якій у досліджуваний період здійснювався середній всеобуч, то, на наш погляд, вона виявилася малоефективною, продиктованою інтересами командно-бюрократичної системи. Тому ми підтримуємо думку тих практиків народної освіти та дослідників у цій сфері, які пропонують замість системи середнього всеобучу, що вводиться адміністративно-вольовим шляхом, створити нову систему освіти, начисто виключає як примус до навчання, так і однаковість, а точніше одноманітність змісту освіти, які породжують його посередність. Ця ідея знаходить своє підкріплення в Декларації прав і свобод людини, яка проголосила обов'язковість лише початкового освіти і підкреслило, що професійне, середня спеціальна і вища освіта повинна бути доступною для всіх відповідно до здібностей кожного.
У той же час, враховуючи світові тенденції розвитку народної освіти, ми вважаємо, що ідея середнього всеобучу не повинна бути відкинута і може реалізовуватися в гнучких формах на якісно новій основі.
Нам представляється перспективною система навчання, що дає в залежності від індивідуальних інтересів і здібностей особистості освіту, розрізнювальне не тільки спрямованістю (гуманітарна, природничо і т.д.), але і глибиною і якістю.
1.2 Підвищення кваліфікації педагогічних кадрів
У цьому параграфі основну увагу приділено аналізу заходів з підвищення кваліфікації вже працюючих вчителів і керівних кадрів системи шкільної освіти, а також підвищенню ідейно-теоретичного рівня в тому вигляді, як це розумілося в 60-70-і рр.. Проблема первинної підготовки вчителів у стінах вищих і середніх спеціальних педагогічних навчальних закладів з числа абітурієнтів - вчорашніх школярів - не розглядається, оскільки, на наше переконання, вона повинна бути темою самостійного наукового дослідження.
Здійснення загальної середньої освіти, запровадження нових програм і підручників, потреба вдосконалення прийомів, методів і змісту навчання, підвищення рівня всієї навчально-виховної роботи в школі в досліджуваний період подавала більш високі вимоги до вчителів. Життєво важливим стало в цих умовах підняти роботу з педагогічними кадрами на якісно новий щабель, домогтися значного підвищення професійного рівня вчителів.
У рішеннях з'їздів КПРС, в постановах ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР були намічені заходи щодо забезпечення шкіл педагогічними кадрами, підвищення їх ідейно-теоретичного рівня та професійної майстерності. Особливу увагу в документах зверталася на підготовку в педінститутах і педучилищах необхідної кількості вчителів музики і співу, образотворчого мистецтва, фізичного виховання, креслення і праці, початкових класів. Для забезпечення сільських шкіл педагогічними кадрами передбачалося бронювати необхідна кількість місць у педагогічних інститутах для позаконкурсного прийому сільської молоді. Наголошувалося на необхідності підвищення ролі інститутів удосконалення вчителів (ИУУ) як провідних навчально-методичних центрів підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, узагальнення та поширення передового досвіду, поліпшення їх навчально-матеріальної бази, зміцнення і розширення співдружності колективів НДІ і вузів з загальноосвітніми школами, вдосконалення організації праці вчителів , поліпшення їх житлово-побутових умов [41, с. 98-101].
Вивчення опублікованих документів, що відносяться до досліджуваного періоду, переконує, що питання підготовки, перепідготовки та виховання педагогічних кадрів систематично, хоча найчастіше формально, а часом - лише для «галочки» у звітах, обговорювалися на партійних активах, пленумах, засіданнях бюро обкому, крайкомів, міськкомів, райкомів партії і комсомолу, сесіях Рад депутатів трудящих, в профспілкових організаціях. Аналіз діяльності державних органів і суспільно-політичних організацій дозволив виділити основні напрямки їх роботи в цьому напрямку:
1. регламентування підбору і розстановки керівних кадрів;
2. підвищення ідейно-теоретичного рівня та кваліфікації вчителів у тому вигляді, як це розумілося в той час;
3. закріплення вчителів і керівних кадрів шкіл;
4. турбота про поліпшення матеріального і побутового становища педагогів.
Важливою ділянкою в роботі з педагогічними кадрами традиційно вважався підбір і розстановка керівних кадрів шкіл. Це офіційно обумовлювалося нібито тим, що при переході до загальної середньої освіти потрібно подальше підвищення наукового рівня керівництва школою, що саме від керівників багато в чому залежить постановка навчально-виховного процесу в школі, створення творчої робочої атмосфери в педагогічному колективі. Все це в принципі було, безумовно, справедливо, але за всім цим насамперед стояло прагнення партійних органів у центрі і на місцях тримати під своїм контролем кадри народної освіти для збереження та підтримки командно-адміністративної системи. Партія чудово розуміла необхідність такого контролю і широко використовувала його у своїх цілях. Не випадково керівні кадри шкіл, як і відділів народної освіти (районних, міських, обласних, крайових), входили до числа так званих номенклатурних посад, на які підбиралися тільки члени КПРС і неодмінно затверджувалися на бюро відповідних партійних комітетів.
У 70-80-х рр.. на сторінках журналів, а також «Учительській газети» і «Правди» розгорнулася жвава дискусія про критерії вимог до керівників шкіл. Початок цієї дискусії поклали статті В. Кароковского, Д. Конкіна, А. Соколова, Л. Симонова «Яким повинен бути сучасний директор?» Та О. Волкова «Важка посаду», опубліковані в «Учительській газеті». Учасники дискусії сформулювали найбільш важливі вимоги, яким повинен відповідати керівник школи: здатність до об'єктивного аналізу і прийняття самостійних рішень, творче сприйняття нового, оптимізм, вміння висувати оригінальні ідеї, гуманність і справедливість, тактовність і вимогливість, вміння концентруватися на головному [32, с. 177]. Були висловлені вірні думки, проте всі вони відстояли дуже далеко від життя, від дійсності «епохи розвиненого соціалізму» і тут, як і у всіх інших сферах, розбіжність слова і справи виглядало разючим контрастом.
Вивчені документи свідчать про те, що партійні комітети неослабну увагу приділяли питанням регламентування якісного складу керівників шкіл у тому вигляді, як це розумілося тоді, підвищенню їх ідейно-теоретичного і професійного рівня, раціональної організації праці. На XV, XVI київських обласних, XVI Ставропольської крайових партійних конференціях, Київських партійних активах (квітень 1966 р., січень 1967) підкреслювалася необхідність поліпшення якісного складу керівних кадрів, підвищення їх ідейно-теоретичного рівня. На це націлювали партійні організації постанови бюро Ростовського обкому (14 липня 1970 р.) і Ставропольського крайкому партії (13 липня 1971 р.) про роботу обласного та крайового відділів народної освіти з підбору, розстановці і вихованню керівних кадрів народної освіти [97]. У постановах зазначалося, що в області і краї не проводилася необхідна робота по підготовці резерву кадрів для висування на керівні посади в школах, допускалися помилки у вихованні керівних кадрів, приділялася недостатня увага діловими і політичними якостями висунутих, що вело до плинності кадрів. У Ростовській області, наприклад, тільки за 1966-1969 рр.. було замінено 136 директорів середніх шкіл, 16 завідуючих райгороно, 20 інспекторів. Проте ця констатація в постановах обкому і крайкому партії мало сприяла реальному підвищенню рівня партійної роботи з керівними кадрами, пошуку нових, більш ефективних форм підвищення ідейно-теоретичного і професійного рівня керівників шкіл.
Тим не менш, певний позитивний досвід все ж таки був накопичений. Зокрема, органи народної освіти використовували такі форми роботи з керівниками шкіл, як крайові, обласні, міські та районні наради, наукові конференції, семінари, очно-заочні курси. На них знайомили керівників шкіл з передовим досвідом керівництва школами та роботи з кадрами, прагнули виховати у них почуття відповідальності за доручену справу, спрямувати роботу керівників шкіл на розвиток ініціативи педагогічних колективів, створення творчої атмосфери пошуку найбільш ефективних форм роботи. У практику ввійшло використання поточного і перспективного планування з керівними кадрами шкіл.
У Ростовській області за спеціально розробленими програмами проводилися не тільки постійно діючі міські та районні семінари-практикуми, але і кущові, обласні тижневі семінари керівників шкіл і відділів народної освіти. Приділялася увага самоосвітньої роботі керівних кадрів. Для керівників шкіл області при обласному інституті удосконалення вчителів функціонували за спеціальною програмою дворічні очно-заочні курси, на яких вивчалися останні досягнення педагогічних наук, питання теорії управління і НОП, методики вивчення передового педагогічного досвіду, здійснення попереджувального контролю, керівництва самоосвітньої та методичною роботою.
У Ставропольському краї склалася дещо інша система роботи з організаторами позакласної та позашкільної роботи. У районах і містах були створені постійно діючі методичні секції організаторів. На базі передових шкіл проводилися семінари з питань методики та практики позаурочної виховної роботи з учнями. Набуло поширення очно-заочне навчання організаторів, протягом якого крім виконання програмних завдань кожен навчався працював над якою-небудь педагогічної проблемою [155, с. 6-7].
Новою формою підвищення кваліфікації керівників шкіл стало відкриття в 1973 р. при ряді педагогічних інститутів та університетів країни, в тому числі і при Ставропольському і Ростовському педінститутах, факультетів підвищення кваліфікації директорів середніх шкіл, про доцільність створення яких йшлося у постанові ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР про школу (1972 р.). Основними напрямами діяльності факультетів були: вдосконалення ідейно-виховної, науково-теоретичної, методичної та практичної підготовки керівників шкіл, знайомство їх з науковою організацією навчально-виховного процесу.
Використовувалися різні форми навчання керівників шкіл. Так, Ессентукскій МіськВНО організував навчання директорів шкіл та їх заступників в школі творчої праці керівників шкіл, де вони протягом двох років вивчали проблеми вдосконалення стилю, форм і методів керівництва. Поряд з теоретичними широко практикувалися практичні заняття [127, л. 96]. Жовтневий МіськВНО м. Ростова-на-Дону використовував такі форми роботи з керівниками шкіл, як обговорення питань стилю керівництва на раді району, участь у семінарах у мережі політичної освіти, в науково-теоретичних конференціях [115, л. 34].
Діяльність радянських органів, органів народної освіти, суспільно-політичних організацій не обмежувалася лише проблемою навчання керівних кадрів шкіл. Вони приділяли певну увагу усунення таких негативних явищ, як часта змінюваність керівників шкіл, слабка робота з резервом, старіння керівних кадрів. Саме цим проблемам було присвячене засідання бюро Георгіївського РК КПРС від 11 липня 1975 р. «Про роботу відділу народної освіти з підбору, розстановці і вихованню кадрів». Було відзначено: районний відділ народної освіти не приділяв уваги роботі з керівними кадрами, підготовці їх резервів, що призводило до плинності кадрів. Тільки за 1973-1975 рр.. в районі змінилось 6 директорів. Несміливо висувалися на керівну посаду молоді вчителі. Директори шкіл у віці до 39 років становили лише 0,9% від їх загального числа. Бюро зажадало від райвно поліпшити роботу з керівними кадрами [28, л. 128].
Разом з тим, діяльність партійних комітетів регіону не відповідала тому рівню роботи, якого вимагало життя. Беручи на себе без всякого на те підстави функції радянських органів, установ народної освіти у роботі з керівними кадрами, використовуючи переважно командні, натискні форми діяльності, партійні органи обмежували їх самостійність, породжуючи безвідповідальність. У той же час спроба «обійняти неосяжне» погіршувалася в ряді випадків некомпетентністю працівників партійного апарату, призводила до того, що в багатьох партійних комітетах була відсутня систематична робота з керівними кадрами шкіл. Ці питання розглядалися епізодично, поверхово. У роботі партійних комітетів зустрічалися випадки нераціонального використання робочого часу керівників шкіл (перевантаження різними нарадами і т.д.), затримки своєчасної інформації з питань внутрішнього і міжнародного життя.
У багатьох партійних документах при оцінці роботи органів народної освіти в якості найбільш важливого критерію та показника її ефективності неправомірно висувалася укомплектованість керівного складу шкіл комуністами. З цим неможливо погодитися, тому що практика призначення керівників шкіл, коли в якості найбільш важливого критерію придатності на цю посаду вважалася партійність, показала, що часто таке висування, не враховує психолого-моральні та організаційно-педагогічні якості кандидатів, не могло виправдати себе, знижувало результативність роботи педколективів, породжувало плинність керівних кадрів.
Ми вважаємо головним критерієм ефективності роботи органів народної освіти наявність стабільного, працездатного складу керівних кадрів, тому що наступність і професіоналізм у керівництві школою дозволяють оптимально організувати навчально-виховну роботу. Без цієї умови неможливе ефективне організаційно-педагогічне закріплення в шкільній практиці досягнень передового педагогічного досвіду та педагогічної науки, глибоке знання механізмів управління роботою педагогічного колективу. Оцінюючи в цілому діяльність державних органів, установ народної освіти, суспільно-політичних організацій з урахуванням вищевикладених вимог, ми не можемо вважати її успішною протягом усього досліджуваного періоду.
Хоча в досліджувані роки і спостерігалося підвищення освітнього рівня керівників шкіл, у багатьох місцях регіону спостерігалася не тільки велика плинність, про що свідчать наведені вище документи, а й небажана тенденція їх старіння. Так, в м. Новочеркаську в 1974 р. понад 70% директорів і близько 40% завучів шкіл мали вік, близький до шістдесяти [99, л. 13]. У Краснодарському краї серед директорів середніх шкіл тільки 6% мали педагогічний стаж до 10 років, а 52% з них працювали в школах по 25 років і більше [29, с. 3]. Все це свідчило про те, що часто названі органи та організації діяли шаблонно і догматично, не піддавали глибокому аналізу виявлені недоліки та їх причини, формально ставилися до вироблення заходів щодо їх усунення.
Рішення з'їздів XXIII-XXVI КПРС, прийняті партією документи в дусі сповідуваної тоді доктрини «розвиненого соціалізму» склали «теоретичну основу» діяльності партійних організацій за ідейно-політичному вихованню вчительства. Вони орієнтували місцеві партійні організації на «подальше підвищення рівня ідеологічної роботи» з педагогічними кадрами. Вивчення, зокрема, партійних документів показує, що ці питання регулярно обговорювалися на пленумах, засіданнях бюро обкому, крайкомів, міськкомів і райкомів КПРС, обласних, крайових, міських та районних зборах, у школах. Постанови бюро Ростовського обкому КПРС і виконкому обласної Ради депутатів трудящих від 18 вересня 1972 р., рішення Ставропольської крайової партійної конференції (січень 1966 р.), VП пленуму Краснодарського крайкому КПРС (серпень 1980 р.), IV Ставропольського крайового партійного активу (січень 1967 р.), III пленуму Краснодарського крайкому партії (1968 р.) та інші незмінно націлювали на подальше посилення уваги партійних організацій до питань ідейно-політичної підготовки вчителів.
Діяв при Ставропольському крайкомі КПРС рада координував і скеровував ідейно-теоретичне навчання наукових і педагогічних кадрів. Рекомендації та пропозиції щодо проведення практичних занять розроблялися науково-методичною радою при крайовому Будинку політичної освіти. Для підвищення теоретичного рівня вчителів у потрібному партії дусі Ставропольський крайком КПРС регулярно проводив крайові активи з народної освіти; крайові науково-практичні конференції; крайові семінари секретарів шкільних партійних організацій; семінари з підвищення рівня марксистко-ленінської освіти керівників і лекторів міських і районних семінарів, пропагандистів шкіл творчої праці та вчителів [2, c. 49]. Аналогічну роботу в цьому напрямку і в тому ж ключі проводив Ростовський обком і Краснодарський крайком КПРС. Заходи і заняття, що проводяться обкомом та крайкому партії, були формальні, будувалися одноманітно. Дискусії, як правило, не допускалися. У всій роботі переважав директивно-наказовий стиль. Слухачам «спускався зверху вниз» догматичний набір ідей і положень (часто суперечить практичної реальності), який вони повинні були сумлінно повторювати у своїх шкільних колективах. Все це робило ідеологічну роботу обкому і крайкомів партії малоефективною.
В ідейно-політичному вихованні вчителів партійні організації регіону найчастіше використовували такі форми, як постійні семінари, політшкіл для вчителів, університети марксизму-ленінізму, школи творчої праці. Остання форма виникла і набула поширення на Ставропіллі. Характерною особливістю шкіл творчої праці стало те, що в них поєднувалася робота з підвищення ідейно-політичного рівня та педагогічної майстерності. Специфічною формою здобуття вищої політичної освіти в Ростовській області з'явилася навчання на курсах резерву керівників. Програми та навчальні плани цих курсів та університету марксизму-ленінізму в чому збігалися.
Для сільських вчителів у силу специфіки їх положення (часто відсутність можливості брати участь у роботі теоретичних семінарів, консультуватися у кваліфікованих пропагандистів) партійні комітети використовували очно-заочне навчання в університетах марксизму-ленінізму. Так, при Краснодарському крайовому університеті марксизму-ленінізму, відкритому в 1975 р., функціонував дворічний заочний факультет для сільських вчителів історії та суспільствознавства на базі інституту удосконалення вчителів. До викладання в університеті був притягнутий професорсько-викладацький склад Кубанського державного університету. Організація навчання проводилася за участю райкомів і міськкомів партії, під жорстким контролем відділу науки і навчальних закладів крайкомів КПРС [13, c. 73].
Як показує вивчення документів, деякі партійні комітети приймали рішення, які були спрямовані на стимулювання діяльності шкільних партійних організацій. Так, бюро Первомайського РК КПРС м. Ростова-на-Дону, розглянувши 16 січня 1973 питання «Про роботу партійних організацій шкіл по підвищенню ідейно-теоретичного рівня вчителів», рекомендувало частіше практикувати проведення консультацій і співбесід, регулярно обговорювати на партійних зборах і засіданнях партбюро питання ідейно-теоретичній гарту вчителів, долати елементи формалізму в системі політичної освіти [100, арк. 22-24].
Проте в умовах панування догматизму в теорії, формального підходу до справи, який утвердився в діяльності партійних організацій всіх рівнів, подібні рішення залишалися лише благими побажаннями. Вони, як правило, не підкріплювалися належної організаційно-практичною роботою партійних органів, хід виконання їх слабо контролювався. Партійні комітети захоплювалися масовими формами ідейно-політичного навчання вчителів, не приділяючи належної уваги індивідуальній роботі з педагогами. У результаті політична навчання знеособлює, перетворювалася на нудне зазубрювання нежиттєві політичних догм, які справедливо сприймалися слухачами як щось казенне і абстрактне. Це виховувало байдужість і політичну апатію, породжувало конформізм.
Тим не менш, цей стан справ пояснювалося не цими, дійсно реальними причинами. Так, на III пленумі Краснодарського крайкому КПРС (серпень 1974 р.) все було зведено до «слабкій роботі окремих міськкомів і райкомів партії за ідейною загартуванню вчителів» і формалізму в діяльності партійних організацій та педагогічних колективів ряду шкіл [62, л. 17]. 28 травня 1968 на засіданні бюро Ставропольського крайкому КПРС була піддана критиці робота Олександрівського РК КПРС по керівництву ідейно-політичним вихованням вчителів району. Було відзначено, що в роботі райкому партії і багатьох первинних партійних організацій шкіл по ідейно-політичному вихованню вчителів були відсутні планомірність і цілеспрямованість. Для вчителів не організовувалися науково-практичні конференції, консультації, оглядово-методичні лекції. З року в рік повторювалися помилки в комплектуванні самої системи партійної освіти. При визначенні форм навчання не враховувалося бажання, рівень підготовки вчителів [129, л. 9].
Знайомство з документами переконує, що між партійними комітетами і первинними партійними організаціями шкіл відсутня міцний зв'язок. Зустрічі працівників партійного апарату з комуністами шкіл були вкрай рідкісні, носили епізодичний, а головне - формальний характер. У роботі більшості партійних керівників взяв гору характерний для партапарату кабінетний стиль роботи, що, звичайно, не сприяло поліпшенню зв'язків первинних партійних організацій з вищестоящими партійними органами, а тим більше стимулювання творчої активності людей. У навчанні секретарів шкільних партійних організацій недостатньо враховувалася специфіка роботи шкіл. Лекції на суспільно-політичну тематику читалися без урахування педагогічного досвіду, спеціальності, ступеня підготовки слухачів, що, безумовно, знижувало їх ефективність. Слабке увага приділялася методологічної підготовки педагогічних кадрів. У політичній навчанні переважало інформаційне навчання, догматизм, не зверталося належної уваги на озброєння вчителів науковими методами пізнання.
Робота партійних організацій та органів народної освіти з підвищення ідейно-теоретичного рівня вчителів та їх кваліфікації велася у відриві один від одного, в ній була відсутня планомірність і цілеспрямованість. Слід зазначити, що фактично відсторонені партійними організаціями від функцій виховання вчительства, органи народної освіти мимоволі грали в цій роботі пасивну роль. Вони, як правило, взагалі не вели роботу по політичній освіті педагогів, їх участь у цьому процесі в кращому випадку носило епізодичний характер. Всупереч реальному стану справ, в партійних документах ми зустрічаємося зі спробою партійних комітетів звалити провину за формальну постановку політичного виховання вчителів на органи народної освіти. Так, в довідці Ростовського обкому КПРС (1974 р.) зазначалося, що органи народної освіти не вникали глибоко у зміст роботи теоретичних семінарів вчителів, в результаті чого політична навчання у ряді шкіл велася формально, що породжувало «факти аполітичності, несумлінного ставлення до службових обов'язків , аморальної поведінки "[66, л. 4]. На нашу думку, логічніше було б покласти провину за подібні факти на самі партійні організації.
У той же час аналіз документів показує, що були школи, де політична освіта вчителів за мірками того часу проводилося в поєднанні з роботою з підвищення їх кваліфікації. У партійній організації середньої школи № 2 ім. А.П. Чехова прагнули поєднувати різноманітні форми підвищення ідейно-теоретичного рівня вчителів: навчання у вечірньому університеті марксизму-ленінізму, заочній аспірантурі, участь у роботі теоретичного семінару, семінарів та курсів з підвищення кваліфікації [101, л. 145].
Однак догматизм і формалізм, вкорінені в теорії і в сфері ідеологічного виховання педагогів, значно знижували ефективність всієї цієї роботи в цілому та окремі удачі не міняли загальної негативної картини.
Діяльність більшості шкільних партійних організацій по політичному вихованню вчителів будувалася шаблонно і одноманітно. Прикладом характерного і типового стилю роботи по політичній освіті вчителів може служити організація політичної навчання педагогів партійними організаціями середньої школи № 9 і восьмирічної школи № 13 Радянського району Ставропольського краю. Тут партійні організації та керівники шкіл творчої праці не дбали про актуалізацію змісту занять. Переважав догматичний підхід до досліджуваних питань, розрахований на пасивне засвоєння матеріалу. Не приділялося уваги таким ефективним формам роботи зі слухачами, як дискусія, підготовка рефератів, не використовувалися технічні та наочні засоби пропаганди. На партійних зборах не заслуховувалися звіти про самоосвіті, про підвищення ідейно-теоретичного рівня, звіти керівників семінарів про виконання свого партійного доручення. У результаті багато слухачі не вміли чітко формулювати свої думки, не володіли навичками теоретичного узагальнення, не мали належного кругозору [130, арк. 79-81].
Все вищесказане переконує, що справа в кінцевому рахунку не в окремих промахи і прорахунки в організації політнавчання вчителів, не в більш-менш ефективний контроль за її організацією, а в тому принциповому обставину, що сама політнавчання, організована і контрольована будь-якої конкретної партією, включаючи КПРС, недоцільна і не повинна мати місця в демократичній правовій державі, де школа будується на принципах деполітизації та департизації, щоб вона не ставала ареною політичної боротьби, політичного протистояння.
Перехід загальноосвітніх шкіл в роки восьмої п'ятирічки на роботу за новими планами і програмами зажадав швидкої та ефективної перепідготовки вчителів, підвищення їх методичної майстерності. Вивчення архівних документів, періодичної преси дозволило виявити такі основні напрямки діяльності органів народної освіти в регіоні з підвищення кваліфікації педагогічних кадрів:
1. вдосконалення системи підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів;
2. зміцнення співпраці вищої та середньої школи;
3. керівництво самоосвітньої роботою вчителів;
4. підвищення методичної майстерності та освітнього рівня педагогів;
5. поширення передового педагогічного досвіду.
До середини 60-х рр.. в регіоні склалася певна система роботи з підвищення кваліфікації вчителів. Використовувалися такі її форми, як: літні курси вчителів при інституті удосконалення; семінари при районних і міських відділах народної освіти; очно-заочна система курсів; шкільні, міжшкільні, районні та міські методоб'єднання; університет педагогічних знань; педагогічні читання та науково-практичні конференції; спецсемінарах і проблемні курси. Більшість цих форм підвищення науково-теоретичного та професійної майстерності педагогів використовувалося і раніше, але часто у відриві один від одного. У нових умовах органи народної освіти прагнули їх більш органічно поєднувати, посилити ефективність всієї системи підвищення кваліфікації вчителів.
Основна маса вчителів проходила перепідготовку на курсах і семінарах при інститутах удосконалення вчителів (ИУУ), районних і міських методичних кабінетах, роль яких у нових умовах зросла, особливо ИУУ, як провідних навчально-методичних центрів підвищення кваліфікації вчителів.
Вживалися заходи щодо приведення характеру і змісту навчання на курсах і семінарах у відповідність з новими вимогами. Інститути удосконалення вчителів і методичні кабінети поступово ставали центрами поширення передового педагогічного досвіду. Ростовський обласний інститут удосконалення вчителів щомісяця видавав «Бюлетень передового педагогічного досвіду». Для впровадження кращого досвіду організовувалися спеціальні курси. У Ставропольському краї ця робота велася диференційовано; для молодих вчителів, що не мали вищої освіти, проводилися цільові курси; для викладачів, які зустрічали труднощі при вивченні окремих тем, - тематичні курси; для досвідчених педагогів - проблемні курси [2, с. 50].
У нові програми семінарів та курсів за наполяганням КПРС обов'язково включалися лекції, практичні заняття з суспільно-політи-ської тематики, хоча потреби в цьому не було, тому що паралельно функціонувала мережа політнавчання. До проведення занять залучалися вчені, партійні і радянські працівники, організатори народної освіти, вчителя. Вживалися заходи щодо підвищення вимогливості до слухачів шляхом використання різних форм контролю навчання (контрольні роботи, реферати і т.д.).
Органи народної освіти шукали шляхи вдосконалення системи підвищення кваліфікації вчителів, подолання існуючого відриву курсової перепідготовки від інших видів робіт з вдосконалення педагогічної майстерності. У цих цілях в Ростовській області була створена комплексна система курсової підготовки вчителів. Для подолання відриву курсової перепідготовки від самоосвітньої та методичної роботи, починаючи з 1966 р. була введена система докурсових і послекурсових завдань. Причому після виконання послекурсового завдання передбачалося виступ вчителів за розробленою темою в методичних об'єднаннях [35, с. 12].
Таким чином, була зроблена спроба об'єднати і цілеспрямовано проводити курсову перепідготовку, самоосвітню та методичну роботу.
Проте практика роботи 60-х років показала, що при існуючій системі курсової перепідготовки не можна було своєчасно охопити навчанням усіх, хто її потребував. У результаті органи народної освіти не завжди домагалися виконання планів підвищення кваліфікації вчителів, що в умовах оновленого змісту навчання негативно позначалося на навчально-виховному процесі в школах.
Удосконалюючи структуру підготовки і перепідготовки педагогічних кадрів, органи народної освіти у 70-х роках, пішли по шляху наближення курсів до місця роботи вчителів. Так, наприклад, в 11 містах Ростовської області були відкриті постійно діючі курси з охопленням навчання близько 3 тисяч осіб, на яких підвищували кваліфікацію також вчителі з прилеглих сільських районів. Це дозволило не тільки збільшити контингент навчалися, а й підвищити ефективність курсів шляхом застосування отриманих знань на практиці. У ці роки був різко розширений, особливо в сільській місцевості, контингент навчалися на очно-заочних курсах, які давали можливість поєднувати теоретичну роботу учнів з практичним оволодінням передовим педагогічним досвідом. У 1980-1981 рр.. в області очно-заочні курси закінчило вчителів в 4 рази більше, ніж у 1977 р. Безсумнівним достоїнством цих курсів було те, що вони стимулювали самостійну роботу слухачів в міжсесійний період.
Набули поширення, щоправда, переважно в містах, проблемні курси, які в певній мірі сприяли розвитку в педагогів творчої ініціативи, новаторства в їх роботі. У Ростовській області, наприклад, на цих курсах вивчалися такі складні актуальні питання, як «Міжпредметні зв'язки в процесі викладання», «НОТ вчителя та учнів», «Урок і його виховують функції» та ін
Хоча до кінця 70-х рр.. в кількісному відношенні проблема перепідготовки педагогічних кадрів, перш за все в містах, в основному була вирішена, проте якість роботи ИУУ та методичних кабінетів з перепідготовки вчителів у цей період не повною мірою задовольняло збільшеним вимогам. Навчання на курсах і семінарах було слабко пов'язане з самоосвітньої та методичною роботою вчителів, часто велося за застарілою методикою. Рідко застосовувалися активні форми занять, технічні засоби навчання. При організації курсів і семінарів, як правило, не враховувався педагогічний досвід, освітній рівень вчителів. Так, в 1974 р. в довідці про роботу Ростовського обласного відділу народної освіти наголошувалося, що в обласному інституті удосконалення вчителів була відсутня система вивчення ефективності курсової перепідготовки та її впливу на підвищення методичної майстерності вчителів. Діяльність інституту була погано пов'язана з роботою з удосконалення системи виховання учнів [103, л. 2].
Здійснити масову перепідготовку вчителів без допомоги вчених ВНЗ було не можна і органи народної освіти залучали працівників вищої школи до цієї роботи. Деякі співробітники інститутів та університетів брали участь у роботі обласних, крайових і міських семінарів, курсів підвищення кваліфікації, виступали на науково-практичних конференціях та педагогічних читаннях, читали лекції, проводили співбесіди та консультації для вчителів. При кафедрах педінститутів відкривалися університети підвищення науково-теоретичної підготовки вчителів різних спеціальностей.
Проте в роботі з вчителями брало участь лише невелика кількість вчених-ентузіастів, в ній не було необхідної системності. У результаті вона не завжди давала потрібний ефект. У досліджуваний період у співпраці вищої та середньої школи залишалося багато формалізму. Вчені вузів нерідко читали лекції, які не мали практичної спрямованості, що не відповідали на актуальні питання шкільного життя. Так, наприклад, навряд чи сільським вчителям (причому, не суспільствознавцям і історикам) Орловського району Ростовської області були цікаві лекції, прочитані співробітниками Ростовського педінституту на теми: «Історіографія як наука», «Криза буржуазної історичної науки» та ін [147, з . 114].
Безумовно, курси і семінари з огляду на свою короткостроковість були лише початковим етапом в роботі вчителів щодо вдосконалення свого професійного рівня, в якій центральне місце займало самоосвіта. Радикальні зміни у структурі та змісті навчання, підвищення рівня навчально-виховного процесу в школі, обумовлені вимогами соціального і науково-технічного прогресу, у досліджуваний період значно підвищили роль самоосвіти вчителів.
Органи народної освіти намагалися надати цій роботі певну систему. Так, у Ставропольському краї практикувалася робота вчителів над планами-завданнями, розробленими вченими. У планах-завданнях вказувалися основні завдання, що стоять перед вчителями з окремих предметів, а також труднощі і недоліки у викладанні, формувалися актуальні питання для розробки, були науково-методичні та організаційні рекомендації для самостійної роботи над обраною темою вчителями. Керівництво цією роботою здійснювалося методичними об'єднаннями, районними та міськими методкабінетом, науковою групою НДІ змісту і методів навчання АПН СРСР, кабінетами ИУУ [2, с. 50-51].
Ефективність самоосвітньої роботи вчителів у якійсь мірі залежала від якості керівництва та контролю за нею. Ці питання в дусі часу розглядалися на засіданнях бюро, пленумах, партійних зборах. Партійні комітети Дону, Кубані, Ставропілля націлювали партійні організації шкіл регіону на необхідність систематично контролювати самоосвітню роботу вчителів, оптимально поєднувати її з колективними видами методичної роботи.
Чітко, але разом з тим досить жорстко, натискним методом організував контроль за самоосвітньої роботою вчителів силами своїх інструкторів Кримський райком партії. У кожній школі району були графіки контролю за підвищенням ідейно-політичного рівня і ділової кваліфікації викладачів. На бюро райкому, партійних зборах, педрадах, виробничих нарадах заслуховувались звіти педагогів про виконану самоосвітньої роботи. Райком партії, в значній мірі підміняючи органи народної освіти, взяв на себе турботу про поширення і впровадження в практику роботи шкіл передового педагогічного досвіду [63, л. 1].
В області і краях було багато тих, хто шукає, творчо поповнювали багаж своїх знань вчителів. Працюючи над певною темою, вони вносили багато самобутнього і нового в практику шкіл. Так, нова методика вивчення ненаголошених голосних вчительки школи № 25 м. Шахти Є. Беспалової отримала схвалення на центральних «Педагогічних читаннях» [30, с. 24].
У 1972 р. на обласних «Педагогічних читаннях» обговорювався узагальнений досвід організації самоосвіти в Жірновскій середній школі. Тут після завершення самостійної роботи вчителів з якої-небудь актуальної педагогічної темі практикувалося проведення проблемних семінарів, читання лекцій. Самоосвітня робота в цій школі була тісно пов'язана з колективною методичною роботою, з узагальненням передового педагогічного досвіду.
Разом з тим, у досліджуваний період не вдалося вирішити всі питання, пов'язані з самоосвітою вчителів. Це пояснюється не тільки низьким рівнем роботи органів народної освіти регіону в цьому напрямку, але, головним чином, тим, що зважаючи на перевантаженість у багатьох учителів не було часу для серйозної, цілеспрямованої роботи із самоосвіти. Виконання численних громадських доручень, не пов'язаних з навчально-виховним процесом, практично повністю «з'їдала» і без того убогий бюджет вільного часу вчителів. За підрахунками соціологів, вчитель виконував понад 250 видів робіт, причому три чверті не були пов'язані з навчально-виховним процесом [33, с. 7].
Незважаючи на те, що в цілому по країні спостерігалася тенденція поступового скорочення робочого часу майже у всіх категорій працівників, у вчителів відбувався прямо протилежний процес. Фактичні витрати робочого часу вчителів у досліджуваний період в 2-3 рази перевищували офіційно встановлену для них норму. Робочий час педагогів досягало 60 годин на тиждень, що перевищувало приблизно в півтора рази встановлену законодавством норму робочого часу в країні. Проблема вільного часу актуальна і в даний час.
Таким чином, у наявності існуюче багато десятиліть протиріччя між потребами суспільства у збільшенні обсягу педагогічної праці у навчальних та виховних цілях і можливостями педагогів, сукупний праця яких настільки великий, що перевищує всі встановлені норми. На думку Л.Г. Борисової, В.М. Турченко, Ф.Р. Філіппова та інших, в рамках існуючої організації педагогічної праці неможливо докорінне поліпшення структури робочого (а тим самим і неробочого) часу вчителів [164, с. 153-154]. Тому для вирішення даної проблеми, на наш погляд, необхідно суттєво змінити організацію педагогічної праці, звільнити вчителів від виконання невластивих їм функцій. Вихід із цього становища - у забезпеченні різкого збільшення ефективності педагогічної праці за рахунок застосування машин у сфері освіти і поділу педагогічної праці. Однак ми поділяємо думку Л.Ф. Колеснікова, який вважає успішне вирішення цієї проблеми справою майбутнього.
Самоосвіта вчителів, на наше тверде переконання, не може дати необхідний ефект, якщо не буде доповнюватися участю їх у роботі методичних об'єднань. Практика показала, що існували до кінця 60-х рр.. форми підвищення методичної майстерності вчителів не відповідали повною мірою збільшеним вимогам, потребували вдосконалення. У той час постала нагальна задача - розвиваючи більш доцільні форми методичної роботи, створити оптимальну систему методичної служби, надати її діяльності більшу цілеспрямованість. Почала проводитися робота по зміні характеру і змісту діяльності методоб'єднань.
З метою поліпшення методичної роботи в районах Ростовської області була проведена реорганізація методичних об'єднань. У 1968-1969 навчальному році спочатку в одному з них були встановлені єдині дні підвищення кваліфікації вчителів споріднених спеціальностей, складено спеціальні розкладу, створені методичні організації. Це дозволило методоб'єднання вести більш планомірну і систематичну роботу. Після успішної апробації цього досвіду у всіх сільських районах були створені районні і кущові методичні об'єднання на чолі з кущовими опорними школами; постійно діючі семінари; шкільні методичні об'єднання; школи педагогічної праці. Навчальні плани об'єднань і семінарів складалися з урахуванням специфіки роботи, спеціальності вчителів [35, с. 12]. Позитивно зарекомендувала себе така колективна форма методичної роботи, як міжшкільні методичні об'єднання.
У досліджуваний період встановлюється шефство міських шкіл над сільськими. Вчителі міських шкіл приїжджали до своїх сільським колегам, надавали допомогу в плануванні методичної роботи, спільно готували тематичні плани, проводили консультації, разом аналізували відвідані уроки, обмінювалися думками. Так, колектив середньої школи № 1 м. Ростова-на-Дону в 1973 р. виступив з ініціативою щодо надання шефської допомоги вчителям Целінські району.
Почин ростовської ордена Трудового Червоного Прапора середньої загальноосвітньої школи № 1 по наданню шефської допомоги сільським вчителям був схвалений райкомом КПРС, виконком райради, райвно Пролетарського району, а потім бюро Ростовського міськкому та обкому КПРС. Обком рекомендував поширити шефство передових педагогічних колективів міських шкіл над усіма сільськими школами [104, л. 4]. Рішення про організацію шефства над сільськими школами було прийнято також на проведених у 1973 р. у Краснодарі нараді працівників освіти, охорони здоров'я, культури, представників творчих спілок.
Однак це рух мало кампанейскій характер і не одержало широкого поширення в регіоні. Досягнувши свого піку незабаром після виходу постанови ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР про сільську школу (1973 р.), воно потім пішло на спад. Таке становище, коли на честь якої-небудь ювілейної дати, партійного форуму або постанови колективи шкіл виступали з починами та ініціативами, незабаром забуваючи про них, було характерно для досліджуваного часу.
Партійні органи постійно констатували у своїх рішеннях і постановах великі недоліки і упущення в підвищенні кваліфікації та педагогічної майстерності вчителів, хоча багато в чому самі були винні в подібному стані справ. Так, на засіданні бюро Краснодарського крайкому КПРС 13 грудня 1967 була піддана критиці робота Єйського райкому партії з учительськими кадрами. План підвищення кваліфікації вчителів був виконаний лише на 67%. Рідко проводилися методичні семінари та конференції. Опорні школи, методичні об'єднання, школи передового досвіду не надавали вчителям необхідної допомоги. Слабо велася робота зі шкільними партійними організаціями [64, л. 5-6]. Численні рішення партійних комітетів декларативно націлювали на вдосконалення роботи з підвищення кваліфікації та професійної майстерності вчителів, на "зміцнення авангардної ролі партійних організацій шкіл» у цьому процесі. Разом з тим у всіх цих постановах, як правило, не робилася спроба глибоко проаналізувати справжні причини виявлених недоліків. Постанови носили констатірующе-директивний характер, що, безумовно, не сприяло подоланню формалізму в роботі партійних організацій.
Зберігалися випадки формальної організації в школах методичної роботи, коли плани методоб'єднань були неконкретні, методична навчання велося епізодично, формально було поставлено взаємовідвідування уроків та поширення передового педагогічного досвіду, слабо використовувались рекомендації педагогічної науки. Формалізм у постановці методичної роботи породжував такі факти, коли один і той же вчитель був одночасно членом двох різних методоб'єднань. Така перевантаження вчителів негативно позначалася на якості їх методичною навчання. Дослідження, проведені в Ростовській області у 70-і рр.., Виявили, що до 37% вчителів застосовували одноманітні методи, багато вчителів важко було у поясненні доцільності застосування тих чи інших методів, не аналізували їх ефективність [36, с. 7].
З метою поширення передового педагогічного досвіду використовувалися різноманітні форми. Для знайомства вчителів з кращим досвідом організовувалися обласні, крайові, районні, міські науково-практичні конференції, педагогічні читання, виставки. Позитивно зарекомендували себе спеціальні курси, семінари, знайомила з кращим досвідом педагогів.
Разом з тим, часто органи народної освіти підходили до роботи з розповсюдження передового педагогічного досвіду формально. Нерідко добре зарекомендували себе методи і форми роботи вчителів-новаторів впроваджувалися в масову педагогічну практику наказовим порядком, догматично, без урахування умов роботи на місцях. У той же час офіційними органами гальмувалося поширення того нового, що виходило за рамки офіційної педагогіки.
Ми поділяємо точку зору тих фахівців у галузі педагогіки, які ставлять під сумнів необхідність давати школі чіткі науково-методичні рекомендації. У всякому разі безсумнівно: віра у всесилля рецептурної педагогіки, насаджує в 70-80-і рр.. в школі, завдала їй великої шкоди, породила армію вчителів-догматиків. В результаті офіційна педагогіка не брала вчителів творчих, з неординарними поглядами. Цим вчителям навішували ярлики «волюнтаризму» і «вседозволеності» тільки за те, що вони творчо підходили до вивчення шкільних планів і програм.
А тим часом нові методи роботи, які ще в ті роки взяли на озброєння такі широко відомі в країні вчителі-новатори, як Ш.А. Амонашвілі, В.Ф. Шаталов, І.П. Волков, Є.М. Ільїн, С.М. Лисенка, М.П. Щетинін та багато інших. ін, враховували вікові і фізіологічні особливості школярів, розвивали їхні творчі початку і тим різко підвищували ефективність навчального процесу. Творчість учителів-новаторів грунтувалося на спільності основних принципів: демократичність у стосунках між вчителем та учнем; оптимальні методи навчання, інтенсивні і ігрові; різнобічні заняття дітей, їхній творчий характер; колективізм у навчанні та продуктивну працю. Заслугою педагогів-новаторів було те, що вони створили новий вид «духовно-виховних закла-ного виробництва», здатного підготувати особистість, відповідну потребам сучасного життя [152, с. 3].
Проте найцінніший досвід педагогів-новаторів у 60-70-і рр.., На жаль, не знайшов широкого поширення в педагогічній практиці. Головні педагогічні «штаби» - Академія педагогічних наук СРСР і Міністерство освіти СРСР - зайняли вичікувальну позицію по відношенню до новаторського досвіду. Характерно, що за життя Василя Олександровича Сухомлинського у видавництві «Педагогіка» не вийшло жодної його рядки. Лише до середини 80-х рр.. Міністерство освіти СРСР дало «зелене світло», та й то формально, поширенню та пропаганді досвіду педагогів-новаторів.
Знайомство з документами підтверджує слабке поширення досвіду педагогів-новаторів у школах регіону в досліджуваний період. Деякі дослідники в якості однієї з причин такого явища називають недостатню сприйнятливість частини вчителів до всього нового. Але ми не згодні з думкою В.В. Тирінова, який вважає, що «інертність значної маси вчительства» була однією з головних причин слабкого поширення досвіду вчителів-новаторів [161, с. 165]. На наш погляд, правильніше було б підкреслити відсутність необхідних умов для знайомства і творчого застосування передового педагогічного досвіду у значної частини вчителів. Їх уявна «інертність» була насправді зумовлена ​​цілком певними об'єктивними причинами: поганими матеріальними та житлово-побутовими умовами, відсутністю вільного часу і т.д. Логічніше було б послатися на дійсну інертність бюрократичної системи управління шкільною освітою. Падіння інтересу до нового, ослаблення творчої ініціативи у певної частини вчителів пояснюється перш за все тієї атмосферою панування командно-бюрократичних методів керівництва, в якій вони жили і працювали. Вся соціально-моральна обстановка в суспільстві аж ніяк не сприяла розвитку і поширенню нестандартних оригінальних ідей, повному розкриттю творчої потенції особистості.
Небажання багатьох вчителів творчо працювати багато в чому було обумовлене надмірною опікою вищих закладів народної освіти, коли левова частка робочого часу йшла на формальну звітність, на виконання «цінних вказівок» численних комісій, на виконання формальних бюрократичних інструкцій і циркулярів. Такий стан породжувало безвідповідальність, безініціативність, конформізм вчителів. За короткий термін на школу з надр канцелярій обрушили 10 тисяч нормативних документів, більшість з яких ніяк не допомагало вчителю працювати краще [22, с. 1].
Одним із заходів щодо стимулювання зростання кваліфікації, педагогічної майстерності та творчої ініціативи вчителів стала запроваджена з 1972 р. систематична атестація вчителів, за результатами якої кращим педагогам присвоювалися звання «Старший учитель» і «Вчитель - методист».
Проведення атестації у регіоні намагалися зробити оглядом педагогічних кадрів, мета якого - підвищення ефективності педагогічної роботи і відповідальності вчителів за доручену справу, поширення передового педагогічного досвіду, вдосконалення навчально-виховного процесу в школах. 18 вересня 1972 на засіданні бюро Ростовського обкому КПРС було конкретизовано підготовчі заходи з проведення атестації [105, л. 67]. Ростовський облвно провів семінари, реалізував заходи щодо проведення атестації. При районних та міських відділах народної освіти були утворені робочі групи з представників партійних, радянських, комсомольських і профспілкових організацій, керівників шкіл і вчителів.
Питання атестації обговорювалися на засіданнях бюро райкомів і міськкомів КПРС, виконкомів районних і міських Рад депутатів трудящих. Підсумки атестації висвітлювалися у місцевій пресі. Більшість вчителів були визнані атестаційними комісіями відповідають займаній посаді. Так, з 9156 вчителів, атестованих за 1976-1977 рр.. в Краснодарському краї, були визнані відповідають займаній посаді 7124 педагогів. Іншим були дані рекомендації підвищити освітній, методичний рівень підготовки. Кращі, творчо працювали педагоги були заохочені [65, л. 154]. У Ростовській області з 3456 вчителів, атестованих в 1976 р., 958 осіб були визнані обласної атестаційною комісією заслуговують заохочення. звання «Старший учитель» і «Вчитель - методист» отримали 27 педагогів [23, с. 1]. У Ставропольському краї за підсумками атестації в 1977 р. 35 вчителям було присвоєно звання «Вчитель - методист» і «Старший учитель» [8, арк. 51].
Проведення атестації в якійсь мірі сприяло підвищенню рівня організації навчально-виховного процесу, суспільно-політичної активності вчителів, їх педагогічної майстерності та освіченості, зміцненню дисципліни, зростання ролі критики та самокритики. Разом з тим, нерідко спостерігався формальний підхід до атестації педагогічних кадрів, коли головними критеріями педагогічної майстерності вчителів вважали педагогічний стаж, рівень освіти і практично не враховувалися такі показники, як уміння організовувати позакласну роботу, робота з переходу на кабінетну систему навчання, використання активних форм навчання і технічних засобів у навчальному процесі і т.д. Інститути, які в 70-і рр.. процедури, критерії та показники атестації не сприяли в повній мірі стимулювання підвищення кваліфікації та творчої активності, ініціативи вчителів. Введена до середини 70-х рр.. атестація не мала строго наукової концепції, не була забезпечена науковими розробками. У результаті система критеріїв оцінки роботи вчителів часто визначалася довільно, «на око». Не мав наукового обгрунтування і часовий період атестації (один раз на п'ять років). При цьому зміна соціального статусу вчителів ставилося в залежність від циклів проведення атестації, а не від умов, спрямованих на вдосконалення їхньої професійної праці.
Ще одну проблему необхідно торкнутися. У 60-70-х рр.. та й у 80-х рр.. в школах регіону, особливо у сільській місцевості, гостро відчувався брак фахівців з вищою освітою. У багатьох сільських і навіть міських школах працювали вчителі без відповідної освіти. Так, у школах Зеленчукской району Ставропольського краю російську мову, математику викладали 50% вчителів, які не мали необхідної кваліфікації [157, с. 1]. Однією з причин такого становища була недостатня увага до питань заочного навчання вчителів. Результатом цього було невиконання багатьма відділами народної освіти планів за охопленням заочним навчанням вчителів, відсутність з їх боку інтересу до навчання вчителів, що багато в чому визначало низьку якість знань вчителів-заочників, значний відсів їх з вузів.
Хоча дефіцит вчителів з вищою освітою залишався, все-таки в 70-і рр.. в школах регіону спостерігалася поступова тенденція підвищення освітнього рівня педагогічних кадрів. Причому освітній рівень сільських вчителів залишався істотно нижче, ніж міських. Так, в 1970 р. в Ставропольському краї вищу освіту мали 84,8% міських і лише 81,3% сільських вчителів, в Краснодарському краї - відповідно - 57,3 і 51,7%. У ростовської області в 1975 р. вищу освіту мали лише 59% вчителів, а в сільській місцевості - менше 50% [147, с. 13]. З наведених цифр видно, що найбільш високий освітній рівень вчителів був в Ставропольському краї. Цей же висновок підтверджують і дані додатку (див. табл. А.6). Причому темпи зростання освітнього рівня міських вчителів були нижче, ніж у сільських. З додатку (табл. А.6) ми бачимо, що рівень освіти вчителів до кінця 70-х рр.. в Краснодарському і Ставропольському краях був вище, ніж у РРФСР, а в Ростовській області, навпаки, він був нижче республіканського. У цілому ж у регіоні освітній рівень вчителів був вище, ніж по країні, де він навіть у 1980-81 навчальному році склав лише 72,3% [46, с. 503].
У той же час слід відзначити, що в досліджуваний період до школи приходили педагоги, підготовлені на якісно низькою, незадовільною основі. Це зумовлювало застій у кваліфікаційному зростанні вчителів на тлі інших категорій працівників інтелектуальної праці. Найбільш наочно було видно відставання підготовки педагогічних кадрів у порівнянні з підготовкою фахівців в природничо областях знань, де в системі вищої освіти відбувся помітний ривок у 50-60-х рр..
У досліджуваний період плинність, фемінізація педагогічних кадрів негативно позначалися на якості навчально-виховного процесу. У результаті порушувався нормальний ритм роботи шкіл, знижувалася ефективність шкільної роботи. Ці негативні явища всього лише констатувалися у багатьох партійних і радянських документах.
Процес фемінізації вчительських кадрів розвивався поступально не тільки в регіоні, але і в РРФСР, а також в цілому по країні. Якщо в школах країни в 1965-66 навчальному році від загального числа вчителів жінки становили 60%, то в 1980-81 навчальному році - 71% [46, с. 503]. Так, в денних загальноосвітніх школах РРФСР в 1965-66 навчальному році жінок було 76% від загальної кількості вчителів, в 1980-81 навчальному році - 81% [47, с. 291]. У Ставропольському краї в 1966 р. з 20141 вчителя було 14968 жінок (або 74,3%), а на початок 1980-81 навчального року в загальноосвітніх школах працювало 18676 вчителів, з них 14751 жінок (або 78,9%) [10, с. 124]. У Краснодарському краї на початок 1979-80 навчального року з 33807 вчителів, що працювали в загальноосвітніх школах, було 25815 жінок, або 76,3% [11, с. 27]. Проблема ця не була вирішена в досліджуваний період, вона є гострою і до цього дня.
Вивчення документів показує, що такі невирішені в досліджуваний період проблеми, як плинність кадрів та їх фемінізація у школах регіону були багато в чому обумовлені наступними причинами: погані житлово-побутові умови; низький рівень медичного та культурного обслуговування; неуважне ставлення до потреб педагогів. Ці причини - результат не лише низького рівня розвитку соціально-економічних відносин в суспільстві, але нерідко формального, казенного підходу керівників партійних і радянських органів до роботи з педагогічними кадрами.
Незважаючи на те що в роки дев'ятої і десятої п'ятирічок зарплата працівникам освіти була трохи підвищена, тим не менш, її рівень залишався нижче середнього по країні і мав тенденцію до зниження. Це підтверджується даними додатка (див. табл. А.7). Так, якщо в 1960 р. зарплата вчителя не перевищувала 87% від середньої по країні, то в 1988 р. вона становила лише 78% від середньостатистичної [21, с. 4].
Велику тривогу викликала також забезпеченість вчителів житлом. У цьому плані вони хронічно перебували в гіршому становищі, ніж категорії трудящих, працювали у виробничій сфері. Це пояснюється тим, що система народної освіти не мала і до цих пір не має фонду соціального розвитку, звідки виділяються кошти для будівництва житла.
Всупереч тому, що директиви партз'їздів, постанови ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР, рішення місцевих органів передбачали будівництво сільських шкіл здійснювати в комплексі з будівництвом квартир для вчителів, ці директиви систематично не виконувалися, а плани хронічно зривалися. Про численні факти зневажливого ставлення в містах і особливо в районах регіону до питань поліпшення житлово-побутових умов вчителів йшлося, зокрема, на зборах Ставропольського крайового партійного активу (25 листопада 1975 р.). У краї до початку 70-х рр.. близько 1000 вчителів, з них 700 на селі, проживали в аварійних приміщеннях. Причому, за 1972-1974 рр.. число учительських сімей, що проживали на приватних квартирах, зросла на 27% через те, що систематично не виконувалися плани будівництва житлових будинків для вчителів. Так, з 123 учительських квартир, запланованих до будівництва в 1975 р., було здано в експлуатацію лише 36.
Про байдужість до потреб вчителів з боку керівників партійних і радянських органів говорив і той факт, що не проводився своєчасно ремонт багатьох учительських квартир і будинків, у той час як деякі виконкоми районних і сільських Рад депутатів трудящих не повністю реалізовували кошти самооподаткування на капітальний та поточний ремонт житлового фонду. Так, в 1972 і 1973 рр.. залишок таких коштів по сільських районах краю становив понад 600 тисяч рублів щорічно [122, с. 45-48].
Слабо вирішувалися питання поліпшення житлово-побутових умов, медичного та культурно-побутового обслуговування вчителів також в Ростовській області і в Краснодарському краї.
Вкрай незадовільною була забезпеченість вчителів путівками на курорти, будинки відпочинку, туристичними поїздками і т.д. Згідно середньостатистичними даними вчитель мав можливість провести відпустку в будинку відпочинку чи санаторії один раз на 35 років [26, с. 148]. Таке становище викликало догляд вчителів в інші сфери народного господарства.
Для того щоб суспільство мало працюють у школах професіоналів в істинному сенсі слова, необхідно, нарешті, корінним чином поліпшити матеріально-побутове та соціальне становище вчителів, забезпечити їх соціальну захищеність, підняти престиж учительської праці.
Підсумовуючи сказане зазначимо, що в 1966-1980 рр.. була виконана певна робота по підвищенню професійної майстерності вчителів. Піддалася реорганізації, у зв'язку із здійсненням середнього всеобучу, система методичної підготовки та особливо перепідготовки на місцях педагогічних кадрів, були дещо збільшені масштаби роботи в цьому напрямку, почала проводитись атестація вчителів. Використовувалися різноманітні форми ідейно-політичного виховання вчителів, правда, далеко не завжди ефективні через політику, що проводилася КПРС в цій сфері. Важливе місце відводилося зміцненню співдружності вузів з загальноосвітніми школами в справі підготовки та перепідготовки вчителів. У досліджуваний період незначно, але все ж покращився якісний склад вчителів.
Разом з тим робота перш за все партійних та інших громадських, а також радянських організацій, органів народної освіти не відповідала вимогам життя. Це пояснюється тим, що адміністративно-командні принципи, на яких грунтувалося керівництво шкільним справою, з'явилися благодатним грунтом для розвитку догматизму і начетнічества, казенщини, стандартизації та посередність у шкільному житті. Політична навчання вчителів велася антинауково, формально, була слабо пов'язана з практикою, цілком знаходилася під контролем і пресингом КПРС. У ній був відсутній диференційований підхід до навчалися, домінували ідеологічні кліше і штампи. Як правило, при проведенні теоретичних семінарів не враховувався загальноосвітній рівень викладачів, їх справжні інтереси і запити, стаж, досвід роботи. Методична підготовка вчителів не завжди велася на належному рівні і не відповідала необхідним вимогам.
Не були вирішені повною мірою питання підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. Запроваджена у 70-і рр.. атестація вчителів сприяла лише частковому вирішенню цієї проблеми, так як вона виявлялася формалізованої і знеособленою. У результаті підвищення професійного та освітнього рівня найчастіше проводилося формально, творча ініціатива вчителів стримувалася, передовий досвід кращих педагогів не знаходив застосування в школах. Все це було закономірним наслідком тих конкретно-історичних умов, які склалися в шкільній практиці 60-70-х рр..

2. Організація навчально-виховного процесу в школі: досвід, проблеми
В умовах здійснення загальної середньої освіти соціальна роль школи повинна була змінитися. В ідеалі середня школа тепер призначалася для того, щоб стати державною установою, що сприяє і що допомагають підготуватися до життя, до праці всієї молоді, в той час як раніше школа була установою, що готував учнів - частина молоді для продовження навчання в середніх спеціальних і вищих навчальних закладах . Це кардинальна зміна соціальної функції школи вимагало реального переходу до політехнічному навчання, як необхідній умові вільного вибору професії після закінчення школи.
Проте насправді в досліджуваний період цього не сталося і організація навчально-виховного процесу в школі не зазнала радикальної перебудови. Крім того, обов'язковість середньої освіти призвела до розквіту формалізму і в справі оволодіння учнями знаннями, і в справі оцінки цих знань учителями. Ще більше деформувалася ідея суспільного виховання. Посилено проповідую офіційної партійною ідеологією ототожнення суспільства і держави при явній відсутності громадянського суспільства, новий наступ на демократію консервативних сил після відомих чехословацьких подій 1968 р., породили поворот вправо і «повзучу реакцію», серйозно деформували ідею громадського виховання, перервавши нетривалу хрущовську "відлигу" . Все це перетворювало школу, особливо в 70-ті та на першу половину 80-х рр.., У державну структуру, монопольно привласнили собі право на формування майбутнього покоління в рамках офіційної постсталіністской догми. Негативно впливали на організацію навчально-виховного процесу в школі в досліджуваний період слідували одна за одною ідеологічні кампанії 70-х рр.. Всі вони, як і посилилася боротьба з дисидентством, сприяли дезорієнтації та деморалізації суспільства, утверджуючи у свідомості людей, насамперед школярів, спотворений образ минулого, культ сили, зневага до громадянських свобод, невіра в ідеали. Знову відроджувався мертвущий дух догматизму. (Всьому цьому присвячений матеріал другого розділу книги.)
2.1 Пошук шляхів підвищення рівня знань школярів
Введення загального середньої освіти було неможливо без подальшого підвищення якості навчання. Тим часом навіть до середини 60-х рр.. зміст, методи і прийоми навчання у загальноосвітніх школах відставали від вимог соціально-економічного і культурного прогресу суспільства. Необхідно було вирішити такі завдання: знайти оптимальний вміст освіти і відповідно до нього змінити навчальні плани та програми; створити нові навчальні посібники, звернувши особливу увагу на підвищення їх науково-теоретичного рівня; зробити нові програми і підручники доступними для всіх учнів, забезпечити реалізацію ідей нових програм і підручників шляхом зміни методики викладання, використання нових методів навчання.
У директивних документах партії та уряду пропонувалося в цих цілях більш раціонально розподілити навчальний матеріал за роками навчання, почати систематичне викладання основ наук з четвертого року навчання, звільнити навчальні програми та підручники від зайвої деталізації і другорядного матеріалу. З сьомого класу вводилися факультативні заняття. У деяких школах організовувались поглиблене вивчення окремих предметів. Рекомендувалося оновлювати та урізноманітнювати методи викладання, ефективніше застосовувати технічні засоби навчання, кіно, радіо, телебачення. Передбачалося завершення до 1975 р. введення нових навчальних планів і програм з усіх шкільних курсів, підготовки і видання стабільних підручників та комплектів навчально-методичних посібників, що відбивали сучасний рівень досягнень науки і виробництва [41, с. 141-143].
Шкільна практика 60-70-х рр.. показала, що існує можливість усунути в програмах дублювання деяких розділів, вивчати їх у старших класах більш поглиблено. Скорочення терміну початкового навчання зробило можливим вести систематичне вивчення основ наук у більш повному обсязі. Разом з тим, в цей період виявилися і негативні моменти. Стало ясно, що окремі зміни у змісті освіти не в змозі привести його у відповідність до вимог, що висуваються життям, докорінно модернізувати його. Виявилася суперечність між складністю змісту та обсягом навчального матеріалу, з одного боку, і бюджетом часу учнів, їх реальними пізнавальними можливостями - з іншого.
Більшість навчальних програм і підручників виявилися перевантаженими і важкими для засвоєння. Перевантаження учнів пояснювалася тим, що в нових програмах дуже велике місце відводилося теоретичного матеріалу, нечітко визначалися вимоги до знань, умінь і навичок учнів, не отримали достатнього висвітлення критерії виділення основ наук. Особливої ​​гостроти набуло питання співвідношення науковості та доступності навчання, так як у 70-і рр.. життя переконала, що складність змісту навчання, обсяг навчального матеріалу не дозволяли успішно опановувати знаннями всім школярам, ​​які закінчили середню школу.
Проведені співробітниками АПН СРСР наприкінці 70-х рр.. дослідження навчального навантаження показали, що при виконанні домашніх завдань по циклу гуманітарних предметів не вкладалися в норми часу в 4-8 класах від 10 до 25% учнів, а в 9-10 класах приблизно 50%. У 7-10 класах близько 25-30% учнів не впоралися з домашніми завданнями з циклу природничо-математичних предметів [165, с. 20]. Соціологічні обстеження свідчили, що тільки третя частина учнів виконувала домашні завдання самостійно, а дві третини - за допомогою батьків [34, с. 1]. Безумовно, таке становище сприяло вихованню у школярів таких якостей, як утриманство, невіра в свої сили, привчала їх хитрувати. Закономірно, що в 70-і рр.. під дедалі більший масштабі школа стала поставляти суспільству потенційно сформованих формалістів і конформістів.
Щоб усунути все це, потрібно, зокрема, внести зміни в навчальні плани, програми і підручники, розвантажити їх від надмірно ускладнений і другорядного матеріалу, привести методи навчання та виховання у відповідності до змісту освіти, вимогами життя. Перед вченими постало завдання - визначити єдиний науково обгрунтований рівень загальноосвітньої підготовки учнів у школах, у середніх спеціальних та професійно-технічних закладах.
Органам народної освіти Дону, Кубані і Ставропілля в досліджуваний період мали вирішити важкі проблеми. У школах регіону росло другорічництво і відсів учнів зі шкіл, низьким була якість знань учнів. У 1966-67 навчальному році в школах Ставропольського краю було 16 тисяч другорічників [123, л. 117], в Краснодарському краї було залишено на другий рік понад 26 тисяч школярів [63, л. 40], у Ростовській області в 1965-66 навчальному році було 13365 другорічників. [37, с. 8]. У роки восьмої п'ятирічки зі шкіл Кубані вибувало щорічно 11-14% старшокласників і 4-5% учнів 1-8 класів [28, с. 3]. У Ставропольському краї в 1965-66 навчальному році з 46 тисяч учнів старших класів, приступили до занять, відсіялося 3280 чоловік. Про невисокий рівень знань свідчили підсумки перевірок загальноосвітніх шкіл Ставропольського краю в 1965-66 навчальному році. З 2 тисяч учнів дев'ятих класів незадовільні оцінки в перевірочних роботах з математики та російської мови, запропонованих Міністерством освіти РРФСР, мали понад 20% учнів [131, л. 14-15].
Підвищенню ефективності та якості навчально-виховного процесу в досліджуваний період покликане було сприяти рішення наступних основних задач: вдосконалення та впровадження в практику роботи шкіл передових методів навчання; подальше оснащення навчального процесу наочними посібниками та технічними засобами навчання; переведення шкіл на кабінетну систему навчання.
Слід зазначити, що у досліджуваний період обком і крайкоми КПРС, облвиконком і крайвиконкоми питання вдосконалення навчального процесу торкалися лише при розгляді більш загальних питань, що стосувалися, як правило, роботи партійних комітетів та виконкомів щодо виконання постанов партії та уряду про школу, або при розробці заходів , пов'язаних з виконанням цих постанов. Зумовлена ​​цим багатоплановість розглянутих питань і прийнятих рішень не дозволяла глибоко й конкретно аналізувати стан навчальної роботи, виробляти об'єктивні, конкретні, науково обгрунтовані рекомендації щодо її поліпшення. Постанови були шаблонні, носили формально-директивний, наказовий характер, не враховували специфіку різних регіональних умов. Як правило, вони обмежувалися констатацією незмінних, з постанови до постанови повторюваних однотипних недоліків укупі з кількома формальними показниками навчальної роботи і загальними абстрактними рекомендаціями щодо усунення зазначених недоліків.
Стиль роботи обкому і крайкомів КПРС у той час можна проілюструвати на наступному прикладі. Розглядаючи 14 березня 1967 питання «Про роботу Кримського райкому партії щодо виконання постанови ЦК КПРС» і Ради Міністрів СРСР «Про заходи подальшого поліпшення роботи середньої загальноосвітньої школи» бюро Краснодарського крайкому, намагаючись охарактеризувати діяльність РК партії по керівництву шкільним справою, обмежилося констатацією загальних недоліків у роботі з удосконалення навчального процесу. У постанові шаблонно зазначалося, що райком партії «слабо підвищує відповідальність і бойовитість первинних партійних організацій шкіл за поліпшення якості навчання і виховання учнів, підвищення науково-теоретичного рівня викладання». Райвно, керівники шкіл погано спрямовували роботу вчителів щодо підвищення якості навчання, в результаті чого в школах району спостерігалися другорічництво і відсів, низька успішність (у ряді шкіл 72-80%). Проте ретельно продуманий аналіз причин, що викликали ці негативні явища, в цій постанові відсутній.
Не менш характерний своєю безликістю і формальний підхід до «усунення недоліків» у резолютивній частині. В якості основного заходу щодо усунення недоліків пропонується універсальний рецепт - «підвищити відповідальність первинних партійних організацій за стан справ у школах, домагатися, щоб кожен комуніст служив особистим прикладом» [81, л. 10-12].
Такими ж одноманітними, поверхнево-констатуючими, неефективними були і інші постанови бюро обкому та крайкомів КПРС, в яких в тій чи іншій мірі порушувалися питання навчальної роботи в школі.
Безумовно, керівникам районних та міських партійних і радянських органів, органів народної освіти, до яких були звернені ці постанови, мало що давали такі загальні, уніфіковані вказівки. Крім того, вивчення партійних документів показало, що якщо в роки восьмої та дев'ятої п'ятирічок обкомом та крайкому КПРС питання вдосконалення навчального процесів в тій чи іншій мірі, нехай навіть формально, розглядалися досить систематично, то в роки десятої п'ятирічки цієї проблеми взагалі майже не приділялося уваги .
Аналіз архівних документів дозволив виявити, що перехід до загальної середньої освіти нерозривно зв'язувався з подальшим підвищенням якості навчання, успішності, попередженням второгодничества і відсіву, виконанням восьмирічного всеобучу. А між тим, практично у всіх документах, присвячених цим проблемам, виражалася тривога і заклопотаність з приводу невиконання в багатьох містах і районах колишнього закону про восьмирічний всеобуче, невисокого рівня знань у значної частини учнів, великого числа невстигаючих в окремих школах, відсіву учнів зі шкіл . Відзначалося: ці факти стали наслідком того, що «у роботі партійних організацій та педагогічних колективів шкіл було багато формалізму», «відсутні належна політична спрямованість і міцний зв'язок з трудовою життям наших міст та районів». Про роботу шкіл судили за зовнішніми показниками навчально-виховного процесу - відсотку успішності, кількістю хороших і відмінних оцінок. Це призводило до фактів завищення оцінок. Вказувалося в дусі часу, що партійним комітетам і первинним парторганізаціям необхідно «активніше впливати на роботу педагогічних колективів, підвищувати якість навчання і виховання учнів».
Підсумовуємо характерні недоліки в організації навчально-виховної роботи, які найчастіше відзначалися в постановах бюро райкомів і міськкомів партії, виконкомів районних і міських Рад: недостатня увага до нових методів і прийомів навчання, що активізує пізнавальну і розумову діяльність учнів, слабке оснащення навчального процесу технічними засобами та наочними посібниками; відсутність належного зв'язку навчальної роботи з виховної; використання застарілої методики викладання; ізольованість навчально-виховного процесу від життя. Це свідчило про серйозні недогляди в організації внутрішкільного контролю, про слабку вимогливості до вчителя за результати його діяльності, про погану організацію методичної допомоги викладачам і про недоліки їх методичною навчання.
Слід зазначити, що командно-наказовий стиль, характерний для роботи партійних організацій в 60-70-і рр.., Обумовлював пасивність і безініціативність партійних комітетів. Характерний такий приклад. У 1980 р. Кіровським райкомом партії була направлена ​​група педагогів до Бєлгородської області для вивчення досвіду роботи сільських загальноосвітніх шкіл - комплексів. Після обговорення досвіду белгородчан працівниками райкому з керівниками шкіл, секретарями шкільних партійних організацій, провідними викладачами був зроблений висновок про доцільність поширення його в районі. Однак замість енергійного впровадження передового досвіду на місці райком партії просить дозволу на це в крайкомі партії. При цьому підкреслюється, що РК КПРС прийме постанову й почне активну підготовку до впровадження передового досвіду, якщо крайовий комітет КПРС визнає його прийнятним [132, арк. 11]. Коментарі тут зайві.
У діяльності багатьох міськкомів і райкомів партії невиправдано велике місце займали диспетчерські функції, коли в основному все зводилося до ознайомлення первинних партійних організацій з директивними вказівками обкому і крайкомів КПРС.
Разом з тим, аналіз документів показує, що незважаючи на неблагополучне в цілому положення справ, яке мало місце в роботі по керівництву народним освітою, деякими шкільними колективами та їх методичними об'єднаннями все ж таки був накопичений позитивний досвід вдосконалення навчального процесу.
У досліджуваний період ростовські вчителя пішли шляхом оптимізації навчально-виховного процесу. Система цієї роботи характеризувалася двома найбільш важливими особливостями:
1) комплексним, системним застосуванням основних педагогічних принципів, форм і методів навчання та виховання;
2) всебічної діагностикою навчальних можливостей школярів та індивідуальним підходом до їх розвитку [3, с. 15].
Кращі вчителі Ростовської області, Краснодарського та Ставропольського країв вели боротьбу з подолання формалізму в знаннях школярів, прагнули виробити в учнів уміння об'єктивно оцінювати ті або інші явища, активно застосовувати отримані знання в практичному житті, підготувати молодь до самоосвітньої роботи. У цих цілях велика увага приділялася диференційованого підходу в навчанні, прищеплювання навичок самостійної роботи, використання форм і методів розвивального навчання, проблемного викладу навчального матеріалу. У роботі цих вчителів неодмінно використовувалися технічні засоби навчання та навчально-наочні посібники, нові форми навчального процесу (практичні, лабораторні заняття, семінари, навчальні екскурсії) і прийоми навчання (співбесіди, семінарські і факультативні заняття).
Проте організація роботи більшості вчителів з оптимізації навчально-виховного процесу часто була непродуманою і шаблонною. Пік «моди» на оптимізацію припав на 70-ті - початок 80-х рр.. У той період термін «оптимізація» вживався в партійних документах і лексиконі керівників партії настільки часто, що це сприймалося на місцях як директива до негайного виконання. Цим багато в чому і пояснювалася та поспішність і квапливість, замішані на формалізмі, з якими велося впровадження новинки. Нерідко освоєння технології оптимізації робилося цілими районами, містами. Рай (міськ) воно визначали єдину для всіх шкіл району або міста методичну тему, пов'язану з оптимізацією. Органи народної освіти, не забезпечивши методичну допомогу, вимагали від шкіл плани впровадження. На вчительських конференціях стала посилено нав'язуватися думка про те, що для якнайшвидшого впровадження оптимізації необхідно терміново працювати в цьому напрямку. У результаті змінювалася тільки вивіска в назвах методичних проблем, над якими працювали в школах, слова «Удосконалення ...» або «Підвищення ефективності ...» заміняли на «Оптимізація». Хоча робота велася як і раніше, в школах стали звітувати про який відбувся «впровадженні».
Методисти та інспектора були розіслані по школах - «дивитися результати». І вчителі, не маючи необхідної літератури і методичної підготовки, гарячково готувалися до перевірок, показуючи на своїх уроках чисто зовнішні елементи методики. Не дивно, що такий формальний, «очковтірательскій» підхід до справи викликав у багатьох вчителів негативне ставлення до нав'язуваної подібним чином методикою [143, с. 6-7].
У жовтні 1974 р. група заслужених вчителів шкіл РРФСР виступила зі зверненням до всіх вчителів Ростовської області підвищити якість навчання і виховання молоді. У цьому зверненні виділялося три головні напрями діяльності педагогічних колективів щодо підвищення якості та ефективності педагогічної праці:
1) вдосконалення морального виховання школярів;
2) підвищення якості їх знань і навичок на основі оптимальної побудови навчально-виховного процесу;
3) поліпшення трудового виховання, професійної орієнтації учнів [149, с. 1].
1 січня 1975 звернення ростовських вчителів було опубліковано в «Учительській газеті» під заголовком «Рік якості». Заклик ростовчан обговорювалося в усіх шкільних колективах. Однак, як показала практика, все це виявилося тимчасової кампанією. Формально «схваливши» почин і прийнявши відповідне рішення, партійні органи, як і шкільні колективи, не поверталися до нього, не контролювали хід його виконання. У цьому відношенні характерний наступний приклад. Так, на засіданні бюро Миллеровского РК КПРС від 30 січня 1975 р. був розглянутий питання з вельми неписьменною формулюванням «Про ініціативу групи заслужених вчителів області, які звернулися зі зверненням до всіх вчителів Дону підвищити якість навчання і виховання підростаючого покоління». Бюро райкому зобов'язало районний відділ народної освіти, керівників шкіл широко розгорнути організаторську роботу з вивчення цієї ініціативи всіма педагогічними колективами [106, с. 28-29]. Але працівників райкому не цікавила подальша доля почину, як і те, як він буде сприйнятий учительством району. Більше це питання не розглядалося. Знайомство з партійними документами свідчить, що аналогічним чином вчинили й інші партійні комітети. Не дивно, що цінний сама по собі ініціатива передових вчителів Дону не отримала широкого розповсюдження у практиці більшості шкіл і згодом була забута.
Через атмосферу формалізму і казенщини, породженої стилем роботи партійних і радянських органів, в той час аналогічна доля спіткала й інші почини, особливо численні в 70-і рр.. Наприклад, почин московських вчителів «Кожному учню - глибокі та міцні знання», «Від творчо працюючого вчителя - до творчо працює колективу», волгоградських вчителів «Кожному уроку - відмінну підготовку, сучасні методи, висока якість» і ін
Досвід роботи загальноосвітніх шкіл за новими планами і програмами дозволив виявити їх істотні недоліки. По-перше, вони зумовили характерні прогалини в знаннях учнів: невміння застосовувати теоретичні положення на практиці; зіставляти, узагальнювати, виділяти найсуттєвіше; робити висновки з вивченого матеріалу. Плани і програми не сприяли виробленню навичок у постановці експериментів, проведенні дослідів, спостережень, в самостійному студіюванні джерел та літератури. По-друге, стало ясно - ці документи, жорстко регламентуючи навчально-виховний процес, стали гальмом подальшого його вдосконалення, позбавляючи вчителів творчого підходу до навчання. У цих документах все було розписано і передбачено до дрібниць і вчителю відводилася лише роль слухняного виконавця, що викликало у вчителів розчарування, відчуження їх від школи.
Наслідком заорганізованості навчально-виховного процесу були втрата ініціативи та інтересу до роботи, формальне ставлення до неї у частини вчителів. У свою чергу, це призвело до втрати інтересу до навчання, а в учнів, а в кінцевому рахунку, до відчуження їх від вчителя, чому значною мірою сприяло також невідповідність життєвих реальностей того, про що говорилося в школі. Таким чином, відчуження вчителя від школи спричинило відчуження учнів від вчителя і від школи.
Заслугою вчителів-новаторів стало те, що запропонована ними педагогіка співпраці не сприймає авторитарність вчителя, диктат інспектора або циркуля. Вона дозволяє організувати колективну роботу, співпрацю вчителів та учнів. При цій системі відносин педагог разом з методистом, ученим, батьком шукає оптимальні шляхи подолання навчальних труднощів [27, с. 1].
Ми поділяємо думку А.П. Коробейникова, що відхід від централізованого складання навчальних програм розкріпачить вчителя, дасть можливість розкритися його творчої потенції, зніме кайдани догматизму і формалізму у викладанні. Впровадження гнучких педагогічних концепцій сприятиме подальшому зростанню самостійності шкіл і вчителів.
Ми вважаємо, що механізм відносини центральних і місцевих органів народної освіти повинен стимулювати вдосконалення навчально-виховного процесу, виключати рецидиви диктату і натиску «зверху». Завдання центру повинні бути обмежені рамками державних і регіональних дидактичних та методичних досліджень і розробок, що носять рекомендаційний характер. У його завдання повинно входити також наукове забезпечення нововведень, аналіз та рекомендації щодо впровадження передового вітчизняного та зарубіжного педагогічного досвіду. Причому, всі рекомендації центру повинні носити суто інформаційний характер, повністю виключати категоричність і нав'язливість. У завдання місцевих органів народної освіти повністю входить відбір найбільш прийнятних стосовно до місцевих умов форм і методів роботи.
Відхід від уніфікованого, усередненого підходу до школярів, перехід до диференціації та індивідуалізації навчання, що дозволяють більш повно розкрити внутрішні здібності особистості, диктується потребами подальшого науково-технічного і соціального прогресу. Неможливо ефективне вирішення завдань соціально-політичного, науково-технічного розвитку без яскравих, самобутніх талантів. Ще в 1919 р. один з авторів першої програми радянської школи Павло Петрович Блонський писав: «Однотипна навчальна школа з одними і тими ж заняттями для всього юнацтва країни є соціальним та психологічним абсурдом» [170, с. 258]. На нашу думку, треба сміливіше й ширше йти на відкриття спеціалізованих шкіл і класів. Звичайно, в досліджуване нами час всі ці ідеї суперечили офіційним концепціям і не могли бути прийняті ні в теоретичному, ні в практичному відношеннях, а заклики новаторів не отримували підтримку «зверху».
Питання підвищення рівня роботи сільських загальноосвітніх шкіл мали особливу значимість, тому що, як вже вказувалося, питома вага сільських шкіл у регіоні був великий. У сільській місцевості перебувала більшість загальноосвітніх шкіл, в яких навчалося більше половини всіх учнів. Так, у Ставропольському краї в 1971 р. сільські школярі склали 65% від загального контингенту учнів, в Краснодарському краї - 55% [57, л. 46].
Аналіз документів переконує, що обком і крайкоми КПРС не приділяли уваги питанням вдосконалення роботи сільської школи. Аж до прийняття постанови про сільську школу (2 липня 1973 р.) ці питання практично не розглядалися. Лише у другій половині 1973 р. на засіданнях бюро Ростовського обкому, Краснодарського та Ставропольського крайкомів партії було обговорено стан справ у сільських школах, вироблені заходи щодо підвищення рівня їх роботи [58]. Однак, як показала практика, складені кабінетним методом заходи щодо «підйому» сільської школи в більшості своїй не були виконані. Це пояснюється не тільки командно-бюрократичним стилем управління народною освітою, який зумовив девальвацію прийнятих рішень, але і нереальністю прийнятих програм, які в існували соціально-економічних умовах не можна було забезпечити матеріально. Забезпечити всі сільські школи кваліфікованими кадрами не представлялося можливим зважаючи на поганих соціально-побутових та житлових умов на селі, поліпшення яких також залежало від матеріального чинника. Немає нічого дивного в тому, що рівень навчально-виховної роботи багатьох сільських шкіл був хронічно нижче, ніж у міських. Так, наприклад, при всій сумнівності звітних даних у Ставропольському краї в 1966-67 навчальному році успішність учнів у міських школах становила 96,4%, а в сільських - 95,5 [45, с. 85]. У Ростовській області за підсумками 1967-68 навчального року успішність школярів у міських школах була 98,6, якість знань - 45,2, а в сільських школах, відповідно, 97,9 і 37,8% [12, л. 16]. Більш низькою продовжувала залишатися успішність сільських школярів і в 70-і рр.. Випускники сільських шкіл, як правило, мали більш слабкі знання в порівнянні з випускниками міських шкіл.
Основними причинами цього положення були: малокомплектної більшості сільських шкіл, обумовлена ​​цим багатопредметності викладання, нестача кваліфікованих кадрів, часте й тривале за часом відволікання і педагогів, і учнів на сільськогосподарські роботи в господарстві, погане оснащення кабінетів. Все це негативно позначалося на рівні знань сільських школярів. Більш того, багато сільські школи не забезпечувалися в належній мірі підручниками, технічними засобами навчання, методичною літературою. У результаті часто уроки в сільських школах проводилися за застарілою методикою, на низькому методичному рівні: передові прийоми, методи і форми навчання повільно впроваджувалися в практику роботи сільських вчителів.
Аналогічне становище спостерігалося як в РРФСР, так і в цілому по країні. Про відставання рівня навчально-виховної роботи від сучасних вимог говорилося в постанові «Про заходи щодо подальшого поліпшення умов роботи сільської загальноосвітньої школи» (2 липня 1973).
Проте широко розрекламовані заходи щодо підйому сільської школи в більшості своїй реалізовувалися лише на папері.
У досліджуваний період питання подолання второгодничества набули особливої ​​актуальності в умовах застосування загальної середньої освіти. Широку популярність не тільки в регіоні, а й у всій країні отримав досвід роботи педагогічних колективів Ростовської області з подолання второгодничества. Застрільниками руху з подолання второгодничества з'явився педагогічний колектив середньої школи № 1 м. Ростова-на-Дону.
Почин ростовчан викликав інтерес широкої педагогічної громадськості, отримав схвалення і поширення. Досвід ростовчан висвітлювався на сторінках періодичної преси. Про нього були написані книги. Кращі педагогічні колективи області, об'єднані лабораторією НДІ шкіл Міністерства освіти РРФСР, поставили перед собою завдання: вивчити причини второгодничества, виробити ефективну систему заходів його попередження і ліквідації.
У 1970 р. у м. Ростові-на-Дону відбулося Всеукраїнське науково-практичне нарада працівників народної освіти, на якому обговорювалися шляхи підвищення ефективності навчання і виховання школярів в умовах нового змісту навчання.
Для подолання та попередження відставання учнів передовими педагогами використовувалися різноманітні прийоми. Так, вчитель математики школи № 1 м. Ростова-на-Дону Е.А. Мазін пропонував контрольні діагностують роботи та диференційовані вправи слабоуспевающим учням, враховуючи їх типові помилки і прогалини у знаннях з раніше пройденого матеріалу, які виявлялися при спеціальному повторенні найбільш важливих питань тем. Вчителі фізики А.В. Півторак, С.С. Бєлов, Н.Ф. Оліфан при заповненні і особливо попередженні прогалин у знаннях учнів широко застосовували вправи програмованого типу.
Особливе місце у попередженні неуспішності ростовські вчителя відводили індивідуальному підходу до учнів. Досвідчені педагоги для слабоуспевающих учнів практикували більш скорочені в обсязі завдання, які мали план або етапи виконання. Цих учнів докладно інструктували, іноді їм пропонувалися завдання «за вибором». Глибина, обсяг і ступінь допомоги з боку вчителів змінювалися в міру ліквідації прогалин в знаннях школярів. Змінювалася і методика опитування слабоуспевающих. Їх почали викликати частіше, даючи можливість складати попередній план відповідей, зробити замальовки біля дошки. На перших порах їм дозволялося відповідати по короткому планом, складеним будинку або вчителем. Крім того, в школах області через комсомольські організації здійснювалася допомога відстаючим, проводилися консультації для батьків.
З метою більш глибокого вивчення реальних можливостей учнів в ряді шкіл Ростовської області (№ 1, 92 м. Ростова-на-Дону та ін) успішно застосовувався в 70-і рр.. метод «педагогічного консиліуму». Суть цього простого й ефективного методу полягала в тому, що оцінка найбільш істотних властивостей і сторін особистості учня на основі спостережень за його діяльністю і поведінкою робилася на нараді вчителів під керівництвом класного керівника. Знання реальних навчальних можливостей учнів значно полегшувало роботу вчителів [163, с. 24].
Одними з перших підтримали почин вчителів першої ростовської школи з подолання второгодничества педагоги середньої школи № 10 м. Таганрога. Постійний творчий пошук нових, ефективних форм і методів роботи дозволив Таганрозьким вчителям домагатися досить високої якості навчання учнів. Так, у 1968-69 навчальному році з 125 учнів у цій школі було лише 7 другорічників. Число тих, що навчаються на «4» і «5» зросла в порівнянні з 1966-67 навчальним роком з 47 до 51,6%. Основою досягнення цим педагогічним колективом високих результатів у своїй роботі стало творче застосування передового педагогічного досвіду, постійне вдосконалення ділової кваліфікації та педагогічної майстерності. Досвід роботи колективу середньої школи № 10 м. Таганрога був рекомендований для широкого поширення в педагогічних колективах шкіл області [107, л. 23].
Рух за подолання второгодничества було підхоплено педагогічними колективами Краснодарського та Ставропольського країв.
Тут також пройшли крайові, міські та районні науково-практичні конференції, були організовані курси і семінари, на яких пропагувався та узагальнювався досвід роботи без другорічників. Аналіз документів показує, що в цьому напрямку на всьому протязі 70-х рр.. велася певна робота. Відділи народної освіти намагалися привернути до неї, втім часто лише формально, вчених, батьків, комсомольські, піонерські та профспілкові організації. Хоча й поодинокі, але позитивні приклади все ж таки були. Так, у всіх школах м. Єсентуки були вироблені конкретні заходи участі комсомольських організацій у роботі з подолання неуспішності. Питання успішності стали предметом обговорення на комсомольських зборах і засіданнях комітетів комсомолу. Повсюдно в школах відбулися комсомольські збори: «Знання потрібні в житті, як гвинтівка в бою», «Як ти виконуєш Статут ВЛКСМ?» У всіх класах шкіл міста була організована взаємодопомога у навчанні. Групи консультантів з числа кращих учнів надавали товариську допомогу слабким учням. Пости всеобучу шкіл організовували рейди по перевірці режиму для відстаючих комсомольців [134, арк. 125].
З метою підвищення ефективності навчально-виховного процесу в Краснодарській середній школі № 64 приділяли увагу знайомству школярів з організацією своєї особистої праці. У школі був стенд «Учись вчитися», а в кожному кабінеті були рекомендації по роботі з підручником, книгою, поради як краще виконувати домашні завдання, працювати над повідомленням або доповіддю. З принципами НОТ тут знайомили і батьків учнів. Для них читалися лекції, вручалися «Пам'ятки для батьків», в яких давалися поради щодо правильної організації в квартирах куточка учня, домашніх занять і режиму дня. Для більш конкретного вивчення сімейного стану проводилося анкетування, що з'ясовує кількість членів сім'ї, освітній рівень батьків, їх професію. Це допомагало давати більш конкретні рекомендації. Все вищезазначене сприяло підвищенню успішності та якості знань школярів. За підсумками третьої чверті 1978-79 навчального року в школі не встигали лише троє. 41% учнів навчалися на «4» і «5», 121 - тільки на «5» [59, л. 5].
Проте далеко не у всіх школах велася продумана, творча робота в цьому напрямку. У багатьох школах взяв гору формальний підхід до роботи з подолання второгодничества, чому в значній мірі сприяли стиль і методи роботи партійних органів, органів народної освіти, вся морально-психологічна обстановка в суспільстві.
З додатку А (табл. А.5) бачимо, що незважаючи на значне зменшення числа другорічників повністю подолати другорічництво не вдалося. Всього в 1-10 класах у школах РРФСР було залишено на другий рік у 1965-66 навчальному році - 4,7%, а в 1969-70 навчальному році - 3,2% учнів. Навіть до кінця 70-х рр.. в школах РРФСР зберігалося дуже значну кількість учнів, залишених на другий рік. Тільки в одному 1977-78 навчальному році в школах Росії було 86397 другорічників. Не подолано було другорічництво і на батьківщині почину роботи без другорічників - у самій Ростовської області, де без невстигаючих до кінця десятої п'ятирічки працювали лише 60% шкіл [171, арк. 50]. Ці дані дозволяють зробити висновок, що рух кращих ростовських вчителів із подолання второгодничества не досягло бажаного результату, не вжив всеросійського масштабу.
На нашу думку, одна з причин невдачі полягали в тому, що існуюча система підготовки та перепідготовки вчителів і керівників шкіл, роботи з батьками не дозволяла ефективно вирішити проблему подолання второгодничества. Багато педагогів виявилися методично і психологічно не готові до вирішення цього завдання. Найчастіше вчителі ставали безпорадними, коли необхідно було здійснювати індивідуальний підхід до навчання учнів. Показовим є такий приклад. З 500 анкетованих вчителів Ростовської області (у цьому анкетуванні брав участь і автор книги) у плануванні індивідуального підходу відчували особливі труднощі 39% сільських і 57% міських учителів внаслідок слабкого знання особистості школярів, їх навчальних можливостей [14, л. 8].
Крім того, в умовах централізованого, тотального і поверхневого управління школами з боку партійних органів часто допускалося вольове повсюдне впровадження в наказовому порядку передового досвіду кращих педагогічних колективів у практику роботи всіх шкіл, без урахування тих, що були там реальних умов і можливостей, відбувалася абсолютизація обмежених дидактичних ідей і методичних рекомендацій. Це вело до того, що методи і прийоми роботи, які виправдовували себе в добре обладнаних і оснащених технічними засобами навчання міських школах, при догматичному примусовому їх насадженні в школах сільської місцевості виявлялися малоефективними і вели до деформацій і спотворень навчально-виховного процесу. Справа доходила до того, що в запалі боротьби за стовідсоткову успішність партійні організації та органи народної освіти «підказували» школам, скільки другорічників у них може бути. Нічого, крім шкоди, ця практика не могла принести.