Тема: Організаційна структура системи музичної освіти в СРСР.
Питання про функції ланок у системі музичної освіти є ключовим для вирішення різноманітних завдань в галузі музичного виховання, розвитку професійних навичок, встановлення чіткої наступності між різними етапами освіти, для обгрунтування введення навчальних дисциплін та їх координації, досягнення концептуальної єдності всього навчального процесу. Іншими словами, мова йде про питання, що має велике значення як теоретичне (бо теорія музичної освіти поки що обмежується розробками методичних рекомендацій щодо формування тих чи інших спеціальних навичок), так і практичне, оскільки поза координації діяльності різних ланок немислима ніяка робота щодо вдосконалення музичної освіти.
Сформована в СРСР система музичної освіти на увазі в якості основної функції кожного її ланки підготовку кадрів для наступного рівня навчання: дитячі музичні школи (ДМШ) готують кадри для училищ, училища - для вузів (середні та спеціальні музичні школи поєднують функції нижчої і середньої ланок), а вузи виділяють кращих випускників до аспірантури. Тому якість роботи ДМШ значною мірою визначається кількістю учнів, що надійшли в музичні училища, робота училищ оцінюється за успіхами випускників на вступних іспитах до ВНЗ, престижність класів за фахом у вузах залежить від кількості підготовлених у них лауреатів конкурсів і кандидатів до аспірантури. Якщо врахувати значне кількісне переважання ДМШ по відношенню до училищам (в десятки разів), а училищ - по відношенню до вузів (у кілька разів), то стає зрозумілим, що частка учнів, які переходять щоразу на наступний щабель, незначна, для більшості ж музичне освіта закінчується на нижчому і середньому етапах. Відсоток випускників вузів, що досягають лауреатських звань і вчених ступенів, ще менше. Таким чином, виділяючи підготовку кадрів для наступних етапів навчання в якості однієї з функцій ланок системи музичної освіти, слід віддавати звіт у тому, що вона не може і не повинна бути єдиною.
Дійсно, переважна частина учнів не переходить у наступне освітню ланку. З точки зору завдання підготовки кадрів для подальших ступенів навчання вони не представляють інтересу. Значить, для кожної ланки повинна існувати і справді існує інша функція. Якщо перша з них має явно виражене напрям «знизу - догори», вузи готують педагогічні кадри для училищ, а училища - для ДМШ.
Але виникає закономірне питання - куди готується вся маса випускників ДМШ, які не можуть, та й при тому не збираються вступати до училища? Вони поповнюють ряди художньої самодіяльності, грамотних любителів музики, тобто утворюють «поживний грунт» музичної культури в цілому. Цю функцію не можна відняти у ДМШ і передати будь-яким іншим музичним навчальним закладам з причин масової тяги широких верств нашого суспільства до музичній освіті (майже в кожній сім'ї хтось з дітей навчається), неможливості задовольнити цю потребу силами загальноосвітніх шкіл, слабким розвитком інших форм (студій, гуртків і. т. п.). Тут слід особливо підкреслити, що саме в ДМШ визначається, бути учневі професіоналом або любителем, здійснюється вибір майбутньої музичної професії. У цьому сенсі саме тут відбувається формування мотиваційної сфери учнів.
Протилежна спрямованість функцій ланок у системі музичної освіти породжує своєрідні «ножиці» - чим вище критерій відбору вступників (до училищ і вузів), тим більше односторонній характер набувають заняття на попередньому етапі, тому що починає все більше головувати завдання підготовки до майбутніх вступних іспитів. У цих умовах виникає цілий ряд негативних наслідків:
1. Значна частина учнів, які не мають перспектив переходу до наступного ступеня освіти, потрапляють у розряд середняків або «малоздібних», а в ДМШ взагалі розглядаються як «баласт», який заважає інтенсивного навчання здібних дітей.
2. У «відсіяних» при переході до наступного етапу освіти найчастіше формується «комплекс неповноцінності» щодо своїх музичних здібностей, що особливо поширене серед випускників ДМШ.
3. Існуючі навчальні плани і програми цілком підпорядковані підготовці до вступних іспитів (перший напрямок) і погано орієнтовані на виховання педагогічних кадрів для нижчих ланок (другий напрямок) - це завдання, в кінцевому підсумку, виявляються другорядними.
4. Форми занять на кожному етапі освіти все більше набувають репетиторства характер.
Вже зараз ці «ножиці» розійшлися досить широко. Випускники вузів недостатньо підготовлені до педагогічної діяльності в середній ланці. Часто від них можна чути, що «консерваторія до цього не готує». Аналогічна ситуація складається і в музичних училищах. Можливість отримання рекомендації до вузу, з одного боку, та направлення на роботу в ДМШ - з іншого, породжує антагонізм кращих учнів і гірших, «Удачники» і «невдах». Проте і серед останніх багато таких, які можуть бути грамотними фахівцями певного рівня і приносити користь у відповідних галузях професійної діяльності. Слід пам'ятати про те, що завдання музичної освіти дуже різноманітні, що завжди буде збережуться потреба у фахівцях різних рівнів підготовки. Тому вкрай необхідно знайти способи координації всіх завдань для кожної ланки в системі музичної освіти.
Одним із шляхів вирішення цієї проблеми може стати виявлення домінуючою для кожної ланки функції. Визначатися вона повинна таким чином, щоб у ній фокусувалися завдання обох напрямів підготовки музичних кадрів, повинна бути ефективною для всього контингенту учнів відповідної ланки.
Численність ДМШ в країні (більше 7000) постійне підвищення попиту на початкову музичну освіту, мала його ефективність у загальноосвітніх школах роблять очевидним, що для цієї ланки домінуючою функцією є загальне музичне виховання. Більшість випускників ДМШ не продовжують музичної освіти, перед ними не стоїть завдання придбання музичної професії. Разом з тим якість загального музичного виховання цілком здатна бути критерієм відбору при вступі в музичне училище. Ця біфункціональність створює певні труднощі, що вимагають пошуку різних варіантів рішення. Можливо, що було б доцільно диференціювати навчання, організовуючи спеціальні групи для підготовки перспективних учнів до вступу в музичні училища, нехай навіть це складно в організаційному відношенні. Виділення має відбуватися без протиставлення їх іншому колективу. Обдаровані учні можуть отримувати додаткові завдання, займатися в гуртках при цих же школах, тим самим уже набуваючи якісь професійні знання. У перспективі в умовах поступової професіоналізації ДМШ функція загального музичного виховання може бути передана студіям, гуртках і т. п. у міру вдосконалення їх роботи.
Для музичних училищ як середніх спеціальних навчальних закладів домінуючою функцією є професіоналізація музичної освіти. Саме в училище «в процесі подальшого освоєння професії, в ході навчання і трудової діяльності відбувається розвиток і трансвормація мотиваційної структури суб'єкта діяльності. Цей розвиток йде в двох напрямах: по-перше, зі зміною рівня професіоналізації змінюється і система професійних мотивів ». Переважна більшість випускників училищ повинні володіти міцними професійними навичками в обраній області і кваліфікуватися як педагоги - вихователі. Дуже важливо, щоб відбір кандидатів для вступу до вузів відбувався без протиставлення кращих основній масі учнів. Це можливо тільки при наявності налагодженої і досить розгалуженої системи професійного використання випускників, коли диплом училища володіє необхідним практичним вагою. У разі поступового зниження потреби у фахівцях цього рівня необхідно буде відрегулювати кількісне співвідношення училищ і ВНЗ у такий спосіб, аби продовжувати навчання могло більшість випускників. Проте думається, що це справа далекого майбутнього.
Домінуючою функцією для вузів є спеціалізація професійної підготовки музиканта, що має на увазі чітку визначеність вибору майбутньої області діяльності і профілюючу спрямованість занять. Ситуація і тут неоднозначна. Фактично вид діяльності фахівця може не раз змінитися. Однак надмірне розширення профілю підготовки робить її поверховою. Тому краще передбачити перепідготовку фахівців при зміні роду їх діяльності на факультетах підвищення кваліфікації, в консультативних пунктах і т. п.
Запропонована система розподілів функцій може сприяти тому, щоб на кожному етапі освіти перед переважною більшістю учнів були поставлені посильні завдання і разом з тим зберігся б принцип відбору кращих для подальших етапів при збереженні автономності завдань на кожному з них. Це буде мати значні наслідки для уявлень про ідеал випускника кожної ланки, для роботи з удосконалення навчальних планів і програм, для розвитку зв'язків між ланками в системі музичної освіти.
Запропоновані визначення функцій ланок вимагають також відомої переакцентіровкі цілей усередині системи освіти. Явно повинен підвищитися рівень підготовки фахівців у середній ланці, багатоаспектнішою вона повинна стати у вузі. В останньому випадку необхідно враховувати можливості свободи вибору студентами спеціалізації, набуття ними суміжних спеціальностей та обов'язковість координації цих особистих прагнень з державними планами.
Розглянемо тепер питання про спадкоємність між навчальними планами і програмами різних ланок музичної освіти з урахуванням їх домінуючих функцій на прикладі циклів музично-теоретичних, музично-історичних та виконавських дисциплін.
Аналіз існуючої практики показує, що у змісті навчальних планів і програм, а головне, в самому викладанні утворився крен у бік значного взаємопроникнення дисциплін та їх розділів при переході від одного етапу освіти до іншого. Це, з одного боку, сприяє наступності, але з іншого - призводить до численних дублювання, нераціонального використання сил учнів і педагогів. Середня ланка «захоплює» деяку частину вузівських курсів, так як воно повинно забезпечити випускників повним комплексом знань для самостійної роботи. До розширення курсів педагогів стимулює загальна тенденція підвищення вимог до фахівця. Одночасно нерівномірність підготовки абітурієнтів змушує до заниження вимог на вступних іспитах, змушує в училищних та вузівських програмах повторювати значну кількість навчального матеріалу попереднього етапу. Така наступність має негативний характер.
Зміна ситуації, що склалася в бік більшої впорядкованості можливо тільки при строгій орієнтуванні на домінуючі функції:
1. Деякий «перехлест» у навчальних програмах училищ необхідний випускникам для теоретичного кругозору, що дозволяє вважати їх отримали щодо закінчену професійну освіту, що забезпечить дієвість домінуючої функції цієї ланки.
2. Екзаменаційні вимоги для вступників до училищ і вузів мають бути відкориговані таким чином, щоб вони стали дійсним кордоном перед новим етапом освіти.
3. У навчальних програмах повинна бути чітко визначена міра кількісних і якісних відмінностей курсів, розподілених між суміжними етапами навчання (це дорівнює відноситься і до оглядово пройденим раніше матеріалу, особливо в парі училище-вуз). Повторне вивчення має відрізнятися не тільки ступенем подробиці, але і якісно. В іншому випадку в учнів виникає враження або непотрібного повтору, або неправильності раніше вивченого. Вирішальну роль тут відіграють домінуючі функції, що визначають цілі та завдання кожного предмета.
4. Протиріччя між першим пунктом і подальшими полягає у необхідності досягнення повноти освіти в училищі і в місці з тим його обмеженості у порівнянні з вузівським. Воно може бути подолано при чіткому розмежуванні функцій кожного з ланок навчання.
Виходячи з вищесказаного, можна запропонувати наступну корекцію навчальних програм музично-теоретичних, історичних і виконавських дисциплін.
Музично-теоретичний цикл ДМШ представлений сольфеджіо та музичної грамотою. Завдання цих дисциплін полягають у навчанні вільної слуховий орієнтації в кращих зразках музичних творів різних стилів і жанрів (з переважною опорою на широко відомий матеріал), вмінню грамотно прочитати нотний текст певної труднощі, зробити запис нотами почутої пісні, мелодійних уривків, підібраного акомпанементу. Все це служить меті виховання культурної людини, що має підвищені потреби в галузі музичного мистецтва, здатного до самостійних оцінним судженням, що може брати активну участь у музикуванні, а при підвищених здібностях і бажанні - перейти до професійного навчання. Виняткова близькість за охоплюваній тематиці курсів музичної грамоти і елементарної теорії музики дозволяє поставити питання про доцільність скорочення курсу музичної грамоти до дійсно «граматичних» питань (читання і запис нотного тексту), про зосередження його в молодших класах ДМШ і вивченні в старших класах курсу елементарної теорії музики в повному обсязі (виключаючи спеціальності з пізнім початком навчання). Це відповідає практиці роботи кращих ДМШ. Для дітей збираються стати виконавцями на духових та народних інструментах, можна запропонувати організацію музично-загальноосвітніх молодших класів.
Музично-теоретичні дисципліни в училищі повинні володіти повнотою, достатньою для підготовки фахівця в галузі загального музичної освіти. Якщо перенести вивчення елементарної теорії музики в ДМШ, то за рахунок вивільнився резерву часу можливе вивчення в повному обсязі курсу гармонії (для музикознавців, піаністів, струнників, диригентів-хоровиків). Це особливо доцільно в зв'язку з тим, що для деяких спеціальностей курс сольфеджіо закінчується в училищі, тому й гармонія, нерозривно пов'язана з сольфеджіо, повинна бути пройдена можливо повніше. Особлива ситуація склалася з курсами аналізу музичних творів та поліфонії. На вступних іспитах (до вузу) тільки для музикознавців потрібне знання їх матеріалу, і те як загальні відомості при відповідях з інших предметів. Проте якість викладання цих дисциплін в училищах досягло досить високого рівня, так що при використанні у вузах уже наявних програм у студентів виникає відчуття невиправданого повтору. Тут може бути два варіанти вирішення проблеми - або виключити ці предмети як самостійні з навчальних планів, ввівши ознайомчі теми по них в суміжні дисципліни, або викладати їх у повному обсязі для всіх спеціальностей, але тоді принципово інакше побудувати ці курси у вузах. Другий варіант видається кращим. У цьому переконує досвід експериментальних курсів поліфонії та аналізу музичних творів, введених в деяких консерваторіях (Московської, Ленінградської, Київської). Їх результати вже можуть бути узагальнені і знайти відображення в оновлених навчальних планах і програмах.
Спеціалізоване професійна освіта як домінуюча функція музичних вузів істотно впливає на спрямованість музично-теоретичних дисциплін. У вузі все повинно бути підпорядковане підготовці молодого музиканта відповідно до обраної ним спеціалізацією. Вирішуватися дана проблема може за допомогою профілізації дисциплін. Для майбутніх концертуючих виконавців необхідний акцент на вихованні аналітичних навичок. Значну роль у цьому можуть зіграти завдання з імпровізації в різних стилях з відповідною теоретичною і практичною підготовкою. Які обрали педагогічну діяльність (як виконавців, так і музикознавців) важливо спрямувати на вивчення методики використання отриманих знань у навчальній роботі, зорієнтувати курси на зв'язок з психологією сприйняття і віковою психологією. Музикознавці-дослідники потребують оволодінні методами суміжних наук, різними специфічними прийомами аналізу музичних творів. Свої відмінності повинні бути при підготовці музикознавців у якості редакторів радіо і телебачення, нотних і книжкових видавництв. Для композиторів очевидною є завдання глибокого практичного освоєння досліджуваного матеріалу з виходом на проблеми стилю, техніки музичної композиції і т.п. Природно, що мова йде не тільки про особливі формах вивчення таких «наскрізних» предметів, як сольфеджіо, гармонія і інші, але також і про спеціальні вузівських курсах-введення в спеціальність, музичної акустики, основи наукового дослідження, історії музично-теоретичних систем.
"Особлива ситуація існує в питанні про співвідношення музичної літератури (в ДМШ і училище) та історії музики (у вузі). В даний час музично-історичні цикли трьох ланок утворюють як би три концентричні кола. Сенс цього полягає в необхідності на кожному етапі музичної освіти дати уявлення про всю історії зарубіжного та вітчизняного музичного мистецтва. Але ступінь повноти вивчення дуже умовна і регулюється лише списками творів, які повинні бути спеціально вивчені. Одержание курсів варіюється в широких межах по розсуд педагогів, які керуються наміром дати учням якомога більше. Чітке визначення спрямованості курсів, засноване на домінуючих функціях різних етапів навчання, дозволяє виявити якісні відмінності музично-історичних дисциплін для кожного з них при збереженні неминучою концентричності.
Виходячи з домінуючої функції ДМШ і того, що в загальноосвітніх школах учні до 8-го класу знайомляться з усіма розділами загальної історії, можна назвати головною метою музичної літератури в цій ланці показ основних умов формування музичних культур різних країн і вивчення найбільш значних і показових зразків музичного творчості. Перша задача повинна вирішуватися на базі знань з історії.
В училищі необхідна концентрація на вивченні власне музичної літератури - особистостей видатних композиторів і їхньої творчості - у можливо більш широкому обсязі, на вироблення професійних навичок аналізу музичних творів, їх критичної оцінки. Оскільки всі дисципліни вивчаються в одному закладі, то виникає можливість організації ефективної системи міжпредметних зв'язків.
У вузі варіантність цілей і завдань навчання впливає і на дисципліни музично-історичного циклу. При цьому зберігається деяка спільна основа, яка забезпечує широкий кругозір в питаннях будівництва музичної культури, пропаганди її кращих надбань. Однак фахівці різних профілів по-своєму беруть участь у цій справі: одні через виконавську та педагогічну практику, інші - безпосередньо в організаційній роботі, треті - в області художньої і наукової творчості. У всіх цих випадках потрібна спеціальна профілююча підготовка, особливо в плані створення у фахівця міцної методологічної бази, целенаправляющей його професійне вміння. Без цього не може відбутися діяч культури, вільно орієнтується в суспільному обстановці, в потоці нової інформації. Музично-історичний цикл дисциплін має всі можливості для формування такої бази. Тому вузівські музично-історичні курси повинні бути орієнтовані насамперед на культурологічний аспект у висвітленні історії музики, на показ її різноманітних зв'язків з життям суспільства, соціальними та світоглядними проблемами. Ця установка повинна бути пов'язана з завданнями формування спеціальних навичок виходячи з профілю спеціалізації - музично-критичного, просвітницького, соціально-психологічного, науково-дослідного, виконавського.
Про виконавських дисципліни нічого не говорилося, оскільки співвідношення програм з ним між ланками навчання носить більш відносний характер. Причиною цього виступає обмеження програмних вимог викладом репертуарних списків (по класах ДМШ та курсам музичного училища). Однак, незважаючи на сформовані умови, всі ланки навчання, безумовно, повинні відчувати на собі вплив домінуючих функцій.
Визначення домінуючих функцій у системі музичної освіти, їх проекція на проблеми взаємозв'язку і спадкоємності між різними етапами навчання носять попередній характер. Однак, як було показано вище, вже зараз неможливо запропонувати рішення з цілого ряду актуальних питань.
2. Радянський енциклопедичний словник. - М.: Радянська енциклопедія, 1980 ..
3. Теоретичні основи виховання і навчання в музичних навчальних закладах. М. Дяченко, І. Котляревський, Ю. Полянський.
4. Шток К. Історія музики. - М.: Изд. Юргенсон, 1917.
Питання про функції ланок у системі музичної освіти є ключовим для вирішення різноманітних завдань в галузі музичного виховання, розвитку професійних навичок, встановлення чіткої наступності між різними етапами освіти, для обгрунтування введення навчальних дисциплін та їх координації, досягнення концептуальної єдності всього навчального процесу. Іншими словами, мова йде про питання, що має велике значення як теоретичне (бо теорія музичної освіти поки що обмежується розробками методичних рекомендацій щодо формування тих чи інших спеціальних навичок), так і практичне, оскільки поза координації діяльності різних ланок немислима ніяка робота щодо вдосконалення музичної освіти.
Сформована в СРСР система музичної освіти на увазі в якості основної функції кожного її ланки підготовку кадрів для наступного рівня навчання: дитячі музичні школи (ДМШ) готують кадри для училищ, училища - для вузів (середні та спеціальні музичні школи поєднують функції нижчої і середньої ланок), а вузи виділяють кращих випускників до аспірантури. Тому якість роботи ДМШ значною мірою визначається кількістю учнів, що надійшли в музичні училища, робота училищ оцінюється за успіхами випускників на вступних іспитах до ВНЗ, престижність класів за фахом у вузах залежить від кількості підготовлених у них лауреатів конкурсів і кандидатів до аспірантури. Якщо врахувати значне кількісне переважання ДМШ по відношенню до училищам (в десятки разів), а училищ - по відношенню до вузів (у кілька разів), то стає зрозумілим, що частка учнів, які переходять щоразу на наступний щабель, незначна, для більшості ж музичне освіта закінчується на нижчому і середньому етапах. Відсоток випускників вузів, що досягають лауреатських звань і вчених ступенів, ще менше. Таким чином, виділяючи підготовку кадрів для наступних етапів навчання в якості однієї з функцій ланок системи музичної освіти, слід віддавати звіт у тому, що вона не може і не повинна бути єдиною.
Дійсно, переважна частина учнів не переходить у наступне освітню ланку. З точки зору завдання підготовки кадрів для подальших ступенів навчання вони не представляють інтересу. Значить, для кожної ланки повинна існувати і справді існує інша функція. Якщо перша з них має явно виражене напрям «знизу - догори», вузи готують педагогічні кадри для училищ, а училища - для ДМШ.
Але виникає закономірне питання - куди готується вся маса випускників ДМШ, які не можуть, та й при тому не збираються вступати до училища? Вони поповнюють ряди художньої самодіяльності, грамотних любителів музики, тобто утворюють «поживний грунт» музичної культури в цілому. Цю функцію не можна відняти у ДМШ і передати будь-яким іншим музичним навчальним закладам з причин масової тяги широких верств нашого суспільства до музичній освіті (майже в кожній сім'ї хтось з дітей навчається), неможливості задовольнити цю потребу силами загальноосвітніх шкіл, слабким розвитком інших форм (студій, гуртків і. т. п.). Тут слід особливо підкреслити, що саме в ДМШ визначається, бути учневі професіоналом або любителем, здійснюється вибір майбутньої музичної професії. У цьому сенсі саме тут відбувається формування мотиваційної сфери учнів.
Протилежна спрямованість функцій ланок у системі музичної освіти породжує своєрідні «ножиці» - чим вище критерій відбору вступників (до училищ і вузів), тим більше односторонній характер набувають заняття на попередньому етапі, тому що починає все більше головувати завдання підготовки до майбутніх вступних іспитів. У цих умовах виникає цілий ряд негативних наслідків:
1. Значна частина учнів, які не мають перспектив переходу до наступного ступеня освіти, потрапляють у розряд середняків або «малоздібних», а в ДМШ взагалі розглядаються як «баласт», який заважає інтенсивного навчання здібних дітей.
2. У «відсіяних» при переході до наступного етапу освіти найчастіше формується «комплекс неповноцінності» щодо своїх музичних здібностей, що особливо поширене серед випускників ДМШ.
3. Існуючі навчальні плани і програми цілком підпорядковані підготовці до вступних іспитів (перший напрямок) і погано орієнтовані на виховання педагогічних кадрів для нижчих ланок (другий напрямок) - це завдання, в кінцевому підсумку, виявляються другорядними.
4. Форми занять на кожному етапі освіти все більше набувають репетиторства характер.
Вже зараз ці «ножиці» розійшлися досить широко. Випускники вузів недостатньо підготовлені до педагогічної діяльності в середній ланці. Часто від них можна чути, що «консерваторія до цього не готує». Аналогічна ситуація складається і в музичних училищах. Можливість отримання рекомендації до вузу, з одного боку, та направлення на роботу в ДМШ - з іншого, породжує антагонізм кращих учнів і гірших, «Удачники» і «невдах». Проте і серед останніх багато таких, які можуть бути грамотними фахівцями певного рівня і приносити користь у відповідних галузях професійної діяльності. Слід пам'ятати про те, що завдання музичної освіти дуже різноманітні, що завжди буде збережуться потреба у фахівцях різних рівнів підготовки. Тому вкрай необхідно знайти способи координації всіх завдань для кожної ланки в системі музичної освіти.
Одним із шляхів вирішення цієї проблеми може стати виявлення домінуючою для кожної ланки функції. Визначатися вона повинна таким чином, щоб у ній фокусувалися завдання обох напрямів підготовки музичних кадрів, повинна бути ефективною для всього контингенту учнів відповідної ланки.
Численність ДМШ в країні (більше 7000) постійне підвищення попиту на початкову музичну освіту, мала його ефективність у загальноосвітніх школах роблять очевидним, що для цієї ланки домінуючою функцією є загальне музичне виховання. Більшість випускників ДМШ не продовжують музичної освіти, перед ними не стоїть завдання придбання музичної професії. Разом з тим якість загального музичного виховання цілком здатна бути критерієм відбору при вступі в музичне училище. Ця біфункціональність створює певні труднощі, що вимагають пошуку різних варіантів рішення. Можливо, що було б доцільно диференціювати навчання, організовуючи спеціальні групи для підготовки перспективних учнів до вступу в музичні училища, нехай навіть це складно в організаційному відношенні. Виділення має відбуватися без протиставлення їх іншому колективу. Обдаровані учні можуть отримувати додаткові завдання, займатися в гуртках при цих же школах, тим самим уже набуваючи якісь професійні знання. У перспективі в умовах поступової професіоналізації ДМШ функція загального музичного виховання може бути передана студіям, гуртках і т. п. у міру вдосконалення їх роботи.
Для музичних училищ як середніх спеціальних навчальних закладів домінуючою функцією є професіоналізація музичної освіти. Саме в училище «в процесі подальшого освоєння професії, в ході навчання і трудової діяльності відбувається розвиток і трансвормація мотиваційної структури суб'єкта діяльності. Цей розвиток йде в двох напрямах: по-перше, зі зміною рівня професіоналізації змінюється і система професійних мотивів ». Переважна більшість випускників училищ повинні володіти міцними професійними навичками в обраній області і кваліфікуватися як педагоги - вихователі. Дуже важливо, щоб відбір кандидатів для вступу до вузів відбувався без протиставлення кращих основній масі учнів. Це можливо тільки при наявності налагодженої і досить розгалуженої системи професійного використання випускників, коли диплом училища володіє необхідним практичним вагою. У разі поступового зниження потреби у фахівцях цього рівня необхідно буде відрегулювати кількісне співвідношення училищ і ВНЗ у такий спосіб, аби продовжувати навчання могло більшість випускників. Проте думається, що це справа далекого майбутнього.
Домінуючою функцією для вузів є спеціалізація професійної підготовки музиканта, що має на увазі чітку визначеність вибору майбутньої області діяльності і профілюючу спрямованість занять. Ситуація і тут неоднозначна. Фактично вид діяльності фахівця може не раз змінитися. Однак надмірне розширення профілю підготовки робить її поверховою. Тому краще передбачити перепідготовку фахівців при зміні роду їх діяльності на факультетах підвищення кваліфікації, в консультативних пунктах і т. п.
Запропонована система розподілів функцій може сприяти тому, щоб на кожному етапі освіти перед переважною більшістю учнів були поставлені посильні завдання і разом з тим зберігся б принцип відбору кращих для подальших етапів при збереженні автономності завдань на кожному з них. Це буде мати значні наслідки для уявлень про ідеал випускника кожної ланки, для роботи з удосконалення навчальних планів і програм, для розвитку зв'язків між ланками в системі музичної освіти.
Запропоновані визначення функцій ланок вимагають також відомої переакцентіровкі цілей усередині системи освіти. Явно повинен підвищитися рівень підготовки фахівців у середній ланці, багатоаспектнішою вона повинна стати у вузі. В останньому випадку необхідно враховувати можливості свободи вибору студентами спеціалізації, набуття ними суміжних спеціальностей та обов'язковість координації цих особистих прагнень з державними планами.
Розглянемо тепер питання про спадкоємність між навчальними планами і програмами різних ланок музичної освіти з урахуванням їх домінуючих функцій на прикладі циклів музично-теоретичних, музично-історичних та виконавських дисциплін.
Аналіз існуючої практики показує, що у змісті навчальних планів і програм, а головне, в самому викладанні утворився крен у бік значного взаємопроникнення дисциплін та їх розділів при переході від одного етапу освіти до іншого. Це, з одного боку, сприяє наступності, але з іншого - призводить до численних дублювання, нераціонального використання сил учнів і педагогів. Середня ланка «захоплює» деяку частину вузівських курсів, так як воно повинно забезпечити випускників повним комплексом знань для самостійної роботи. До розширення курсів педагогів стимулює загальна тенденція підвищення вимог до фахівця. Одночасно нерівномірність підготовки абітурієнтів змушує до заниження вимог на вступних іспитах, змушує в училищних та вузівських програмах повторювати значну кількість навчального матеріалу попереднього етапу. Така наступність має негативний характер.
Зміна ситуації, що склалася в бік більшої впорядкованості можливо тільки при строгій орієнтуванні на домінуючі функції:
1. Деякий «перехлест» у навчальних програмах училищ необхідний випускникам для теоретичного кругозору, що дозволяє вважати їх отримали щодо закінчену професійну освіту, що забезпечить дієвість домінуючої функції цієї ланки.
2. Екзаменаційні вимоги для вступників до училищ і вузів мають бути відкориговані таким чином, щоб вони стали дійсним кордоном перед новим етапом освіти.
3. У навчальних програмах повинна бути чітко визначена міра кількісних і якісних відмінностей курсів, розподілених між суміжними етапами навчання (це дорівнює відноситься і до оглядово пройденим раніше матеріалу, особливо в парі училище-вуз). Повторне вивчення має відрізнятися не тільки ступенем подробиці, але і якісно. В іншому випадку в учнів виникає враження або непотрібного повтору, або неправильності раніше вивченого. Вирішальну роль тут відіграють домінуючі функції, що визначають цілі та завдання кожного предмета.
4. Протиріччя між першим пунктом і подальшими полягає у необхідності досягнення повноти освіти в училищі і в місці з тим його обмеженості у порівнянні з вузівським. Воно може бути подолано при чіткому розмежуванні функцій кожного з ланок навчання.
Виходячи з вищесказаного, можна запропонувати наступну корекцію навчальних програм музично-теоретичних, історичних і виконавських дисциплін.
Музично-теоретичний цикл ДМШ представлений сольфеджіо та музичної грамотою. Завдання цих дисциплін полягають у навчанні вільної слуховий орієнтації в кращих зразках музичних творів різних стилів і жанрів (з переважною опорою на широко відомий матеріал), вмінню грамотно прочитати нотний текст певної труднощі, зробити запис нотами почутої пісні, мелодійних уривків, підібраного акомпанементу. Все це служить меті виховання культурної людини, що має підвищені потреби в галузі музичного мистецтва, здатного до самостійних оцінним судженням, що може брати активну участь у музикуванні, а при підвищених здібностях і бажанні - перейти до професійного навчання. Виняткова близькість за охоплюваній тематиці курсів музичної грамоти і елементарної теорії музики дозволяє поставити питання про доцільність скорочення курсу музичної грамоти до дійсно «граматичних» питань (читання і запис нотного тексту), про зосередження його в молодших класах ДМШ і вивченні в старших класах курсу елементарної теорії музики в повному обсязі (виключаючи спеціальності з пізнім початком навчання). Це відповідає практиці роботи кращих ДМШ. Для дітей збираються стати виконавцями на духових та народних інструментах, можна запропонувати організацію музично-загальноосвітніх молодших класів.
Музично-теоретичні дисципліни в училищі повинні володіти повнотою, достатньою для підготовки фахівця в галузі загального музичної освіти. Якщо перенести вивчення елементарної теорії музики в ДМШ, то за рахунок вивільнився резерву часу можливе вивчення в повному обсязі курсу гармонії (для музикознавців, піаністів, струнників, диригентів-хоровиків). Це особливо доцільно в зв'язку з тим, що для деяких спеціальностей курс сольфеджіо закінчується в училищі, тому й гармонія, нерозривно пов'язана з сольфеджіо, повинна бути пройдена можливо повніше. Особлива ситуація склалася з курсами аналізу музичних творів та поліфонії. На вступних іспитах (до вузу) тільки для музикознавців потрібне знання їх матеріалу, і те як загальні відомості при відповідях з інших предметів. Проте якість викладання цих дисциплін в училищах досягло досить високого рівня, так що при використанні у вузах уже наявних програм у студентів виникає відчуття невиправданого повтору. Тут може бути два варіанти вирішення проблеми - або виключити ці предмети як самостійні з навчальних планів, ввівши ознайомчі теми по них в суміжні дисципліни, або викладати їх у повному обсязі для всіх спеціальностей, але тоді принципово інакше побудувати ці курси у вузах. Другий варіант видається кращим. У цьому переконує досвід експериментальних курсів поліфонії та аналізу музичних творів, введених в деяких консерваторіях (Московської, Ленінградської, Київської). Їх результати вже можуть бути узагальнені і знайти відображення в оновлених навчальних планах і програмах.
Спеціалізоване професійна освіта як домінуюча функція музичних вузів істотно впливає на спрямованість музично-теоретичних дисциплін. У вузі все повинно бути підпорядковане підготовці молодого музиканта відповідно до обраної ним спеціалізацією. Вирішуватися дана проблема може за допомогою профілізації дисциплін. Для майбутніх концертуючих виконавців необхідний акцент на вихованні аналітичних навичок. Значну роль у цьому можуть зіграти завдання з імпровізації в різних стилях з відповідною теоретичною і практичною підготовкою. Які обрали педагогічну діяльність (як виконавців, так і музикознавців) важливо спрямувати на вивчення методики використання отриманих знань у навчальній роботі, зорієнтувати курси на зв'язок з психологією сприйняття і віковою психологією. Музикознавці-дослідники потребують оволодінні методами суміжних наук, різними специфічними прийомами аналізу музичних творів. Свої відмінності повинні бути при підготовці музикознавців у якості редакторів радіо і телебачення, нотних і книжкових видавництв. Для композиторів очевидною є завдання глибокого практичного освоєння досліджуваного матеріалу з виходом на проблеми стилю, техніки музичної композиції і т.п. Природно, що мова йде не тільки про особливі формах вивчення таких «наскрізних» предметів, як сольфеджіо, гармонія і інші, але також і про спеціальні вузівських курсах-введення в спеціальність, музичної акустики, основи наукового дослідження, історії музично-теоретичних систем.
"Особлива ситуація існує в питанні про співвідношення музичної літератури (в ДМШ і училище) та історії музики (у вузі). В даний час музично-історичні цикли трьох ланок утворюють як би три концентричні кола. Сенс цього полягає в необхідності на кожному етапі музичної освіти дати уявлення про всю історії зарубіжного та вітчизняного музичного мистецтва. Але ступінь повноти вивчення дуже умовна і регулюється лише списками творів, які повинні бути спеціально вивчені. Одержание курсів варіюється в широких межах по розсуд педагогів, які керуються наміром дати учням якомога більше. Чітке визначення спрямованості курсів, засноване на домінуючих функціях різних етапів навчання, дозволяє виявити якісні відмінності музично-історичних дисциплін для кожного з них при збереженні неминучою концентричності.
Виходячи з домінуючої функції ДМШ і того, що в загальноосвітніх школах учні до 8-го класу знайомляться з усіма розділами загальної історії, можна назвати головною метою музичної літератури в цій ланці показ основних умов формування музичних культур різних країн і вивчення найбільш значних і показових зразків музичного творчості. Перша задача повинна вирішуватися на базі знань з історії.
В училищі необхідна концентрація на вивченні власне музичної літератури - особистостей видатних композиторів і їхньої творчості - у можливо більш широкому обсязі, на вироблення професійних навичок аналізу музичних творів, їх критичної оцінки. Оскільки всі дисципліни вивчаються в одному закладі, то виникає можливість організації ефективної системи міжпредметних зв'язків.
У вузі варіантність цілей і завдань навчання впливає і на дисципліни музично-історичного циклу. При цьому зберігається деяка спільна основа, яка забезпечує широкий кругозір в питаннях будівництва музичної культури, пропаганди її кращих надбань. Однак фахівці різних профілів по-своєму беруть участь у цій справі: одні через виконавську та педагогічну практику, інші - безпосередньо в організаційній роботі, треті - в області художньої і наукової творчості. У всіх цих випадках потрібна спеціальна профілююча підготовка, особливо в плані створення у фахівця міцної методологічної бази, целенаправляющей його професійне вміння. Без цього не може відбутися діяч культури, вільно орієнтується в суспільному обстановці, в потоці нової інформації. Музично-історичний цикл дисциплін має всі можливості для формування такої бази. Тому вузівські музично-історичні курси повинні бути орієнтовані насамперед на культурологічний аспект у висвітленні історії музики, на показ її різноманітних зв'язків з життям суспільства, соціальними та світоглядними проблемами. Ця установка повинна бути пов'язана з завданнями формування спеціальних навичок виходячи з профілю спеціалізації - музично-критичного, просвітницького, соціально-психологічного, науково-дослідного, виконавського.
Про виконавських дисципліни нічого не говорилося, оскільки співвідношення програм з ним між ланками навчання носить більш відносний характер. Причиною цього виступає обмеження програмних вимог викладом репертуарних списків (по класах ДМШ та курсам музичного училища). Однак, незважаючи на сформовані умови, всі ланки навчання, безумовно, повинні відчувати на собі вплив домінуючих функцій.
Визначення домінуючих функцій у системі музичної освіти, їх проекція на проблеми взаємозв'язку і спадкоємності між різними етапами навчання носять попередній характер. Однак, як було показано вище, вже зараз неможливо запропонувати рішення з цілого ряду актуальних питань.
Список літератури:
1. Велика енциклопедія Кирила і Мефодія.2. Радянський енциклопедичний словник. - М.: Радянська енциклопедія, 1980 ..
3. Теоретичні основи виховання і навчання в музичних навчальних закладах. М. Дяченко, І. Котляревський, Ю. Полянський.
4. Шток К. Історія музики. - М.: Изд. Юргенсон, 1917.