Наступність у навчанні математики дитячого садка і школи

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

УПРАВЛІННЯ ОСВІТИ І НАУКИ СМДА

Севастопольський міський гуманітарний університет

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГІКИ, ДОШКІЛЬНОГО І ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ


Наступність дошкільних навчальних закладів і початкової школи у навчанні дітей математики



Курсова робота

з дисципліни

«Дошкільна педагогіка»

студентки групи ДНМ Чз

Емірова Зекіе

За фахом

ПОЧАТКОВА ОСВІТА

Науковий керівник

ЧЕРВІНСЬКА ОЛЬГА ЮРІЇВНА,

кандидат педагогічних наук

Зав. Кафедрою педагогіки,

Дошкільної та початкової освіти,

Кандидат педагогічних наук, доцент

Трусова Є.Л.




Севастополь 2009

ЗМІСТ


Введення

Глава I. Теоретичні основи наступності в роботі дошкільного навчального закладу і початкової школи

1.1 Поняття наступності в підготовці дитини до школи

1.2 Сутність поняття готовності дитини до шкільного навчання

Глава II. Реалізація наступності у навчанні математики дошкільників та учнів початкової школи

2.1 Зміст наступності в роботі дошкільного навчального закладу та школи з математики

2.2 Показники готовності дітей до вивчення математики у першому класі

Висновок

Список використаної літератури


ВСТУП


Модернізація системи освіти особливо актуалізувала проблеми, пов'язані з її гуманізацією, однією з умов якої є реалізація наступності між дошкільною освітньою установою і школою.

Проблема наступності завжди була в центрі уваги вітчизняної психолого-педагогічної науки Б.Г. Ананьєв [1], Ш.І. Ганелін [5], В.В. Давидов [7], В.Т. Кудрявцев [19], А.А. Люблінська [23], М.Р. Львів [22]. Методичні питання наступності у навчанні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку відображені в дослідженнях, присвячених навчання математики Р.А. Должикова [8], Е.А. Конобеева [17], Є.Е. Кочурова [18], І.А. Попова [24].

Більшість цих досліджень виконано в другій половині XX століття. Зміни, що відбуваються в суспільстві та системі освіти в даний час, вимагають нових підходів до обговорюваної проблеми: реалізації наступності з урахуванням сучасного стану та перспектив розвитку дошкільної та початкової освіти. Вивчення стану питання в теорії та практиці показує, що спадкоємність найчастіше розуміється вузько і більше декларується, ніж здійснюється. Нерідко наступність характеризується як інформативна підготовка дитини до нового ступені освіти, як освоєння змісту шкільних курсів, що призводить до несформованості готовності до школи і негативно відбивається на успішності навчання дитини, комфортності його перебування в класі. Навчання в школі, починаючи з 6 років, ще більш актуалізує проблему спадкоємності. Труднощі навчання в школі пов'язані і з недостатньою увагою до навчання математики.

Об'єкт дослідження: бучение математики дітей старшого дошкільного віку та учнів першого класу школи.

Предмет дослідження: наступність у роботі з навчання математики дітей старшого дошкільного віку та першокласників.

Мета дослідження: обгрунтувати педагогічні умови здійснення наступності у навчанні математики між дошкільною установою та школою.

Гіпотеза дослідження. Реалізація принципу наступності між дошкільною освітньою установою і початковою школою в процесі навчання математики, побудова навчання на основі єдиних методичних засад та з урахуванням тенденцій і динаміки розвитку дітей, забезпечує достатній рівень математичної готовності при вступі дитини до школи.

Завдання дослідження:

1. Вивчити теоретичний аспект наступності у навчанні дітей математики.

2. Обгрунтувати психолого-педагогічну готовність дитини до школи.

3. Розкрити зміст наступності в роботі дошкільного закладу і школи з навчання математики.

4. Охарактеризувати показники готовності дітей дошкільного віку до навчання математики у початковій школі.

При написанні даної роботи застосовувалися методи аналізу синтезу і узагальнення при розгляді теоретичного матеріалу, а також метод порівняння при вивченні різних джерел.

Теоретична значимість дослідження полягає тому, що обгрунтовані вимоги системного і особистісно орієнтованого підходів у реалізації принципу наступності у навчанні дошкільників та учнів початкової школи математики, визначені ознаки реалізації принципу наступності, обгрунтовано типи та види особистісно-розвиваючих завдань і завдань, необхідних для розвитку самостійності дітей у навчальної діяльності.

. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ Наступність у роботі Дошкільний навчальний заклад та ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ


1.1 Поняття наступності в підготовці дитини до школи


Школа і дитячий сад - два суміжних ланки в системі освіти. Успіхи в шкільному навчанні багато в чому залежать від якості знань і умінь, сформованих у дошкільному дитинстві, від рівня розвитку пізнавальних інтересів і пізнавальної активності дитини.

Школа постійно підвищує вимоги до інтелектуального розвитку дітей. Це пояснюється такими об'єктивними причинами, як науково-технічний прогрес; збільшення потоку інформації; удосконалення змісту і підвищення значимості освіти, перехід на навчання з шестирічного віку. Тому в навчально-виховній роботі школи і будь-якого дошкільного закладу, повинна існувати спадкоємність.

Проблема наступності в системі освіти не нова. ]. Ще К. Ушинський обгрунтував думку про взаємини «підготовчого навчання» і «методичного навчання в школі» [30, 90]. - начале XX века Джона Дьюи: «С точки зрения житейских интересов ребенка, большим недостатком современной школы является невозможность связать те знания, которые ребенок приобретает в жизни с тем, что дает школа» [9, 56]. Якщо говорити про взаємозв'язок школи та дошкільної освіти, то доречно процитувати точку зору провідного діяча педагогічної науки і школи США кінця XIX - початку XX століття Джона Дьюї: «З точки зору життєвих інтересів дитини, великим недоліком сучасної школи є неможливість зв'язати ті знання, які дитина набуває в житті з тим, що дає школа »[9, 56].

Історично постановка проблеми наступності, яка вирішувалася в основному з точки зору підготовки дітей до школи, збіглася з моментом введення в дитячий сад систематичного навчання у формі занять. века система регламентированных занятий получила широкое распространение. У 60-ті роки XX століття система регламентованих занять отримала широке розповсюдження. Орієнтація йшла на вимоги школи: бути дисциплінованим, уважним, слухати інструкції дорослого, мати розвинену мову. века характеризуются прямо противоположной крайностью. 90-і роки XX століття характеризуються прямо протилежною крайністю. Деякі педагоги стали перебільшувати можливості освітніх функцій гри, підпорядковуючи її рішенням дидактичних завдань. У рамках шкільної реформи, що передбачає перехід до 12-річного загальній освіті починаючи з шести років, ця проблема стала дуже актуальною.

Принцип наступності на сучасному етапі стає предметом особливого психолого-педагогічного аналізу.

А.М. Леушина відзначає, що спадкоємність - це внутрішня органічна зв'язок загального, фізичного і духовного розвитку на межі дошкільного і шкільного дитинства, внутрішня підготовка при переході від одного ступеня формування особистості до іншої. Здійснення наступності в роботі дитячого садка і школи полягає в тому, щоб розвинути у дошкільника готовність до сприйняття нового способу життя, нового режиму, розвинути емоційно-вольові та інтелектуальні здібності дитини, які дадуть йому можливість опанувати широкої пізнавальною програмою [21, 32].

Численні дослідження з питання здійснення наступності зв'язків між дитячим садом і школою дозволяють виділити наступні групи проблем:

1. Наступність у змісті навчання і виховання.

2. Наступність у формах і методах освітньої роботи.

3. Наступність педагогічних вимог і умов виховання дітей.

Наступність у роботі школи та дошкільного закладу, передбачає використання всіх форм наступності: вивчення програм, складних ланок, взаємний обмін досвідом, подальший пошук оптимальних шляхів удосконалення педагогічної роботи, формування у дітей інтересу до занять, навчальної діяльності

Одним з провідних принципів освіти є принцип наступності основних типів освітньо-виховних установ, який забезпечує можливість переходу від одних ступенів освіти до інших (дитячий садок, початкова школа).

Так, В.В. Давидов справедливо зазначає, що традиційно «принцип спадкоємності лежить у забезпеченні зв'язків між побудовою навчальних предметів для початкової школи і тим типом життєвих знань, злиття форм наукових і життєвих понять у програмах і підручниках» [7, 16]. Програми та навчальні плани забезпечують об'єктивні умови наступності. Наприклад, програма дошкільної освіти «Малятко» [29], визначає коло завдань для першої ланки в системі освіти, узгоджується з комплексом вимог, які ставить перед випускником дошкільного закладу початкова школа, «Програми для середньої загальноосвітньої школи, 1 - 2 класи» [28 ].

Разом з тим, апробуємо систему нових дидактичних принципів (замість принципу доступності - принцип розвивального навчання; замість принципу наочності - принцип предметності і т.д.). В.В. Давидов вважає за доцільне зберегти принцип взаємозв'язку і спадкоємності, проте «це має пов'язувати якісно різні стадії навчання - різних як за змістом, так і за способами подачі їх дітям» [7, 11]. Це означає що з приходом до школи, дитина повинна відчути новизну та своєрідність тих понять, їх відмінність від дошкільного навчання.

На думку Л.С. Виготського якщо вміст шкільної освіти вибудовується в «шкільній логіці» - логіці майбутніх шкільних предметів, то практикується навчання ускладненим для дошкільнят предметів, ігноруються об'єктивні вікові закономірності розвитку дитини, характерні для дошкільного віку, назріває небезпека таких негативних наслідків, як втрата у дітей інтересу до навчання [4, 73].

За словами автора популярного посібника з розвитку математичних здібностей дітей молодшого дошкільного віку В.І Стаховський, іноді, навпаки, дублювання цілей, завдань, форм і методів початкової школи в дошкільному закладі може спровокувати негативне ставлення дитини до даних предметів. Перше і головна вимога початкової школи - сформованість у випускників дитячого саду інтересу до навчальної діяльності, бажання вчитися, створення міцної базової основи. Але школу не задовольняє формальне засвоєння знань і умінь. Необхідно не тільки якість цих знань, але і їх усвідомленість, гнучкість і міцність. Випускники дошкільного закладу повинні усвідомлено, з розумінням суті явищ вміти використовувати набуті знання і навички не лише в звичайному, стереотипної, але і в зміненій ситуації, в нових, незвичних обставинах (гра, праця тощо) [24].

Початкова школа покликана допомогти учням в повній мірі проявляти свої здібності, розвинути ініціативу, самостійність, творчий потенціал. Успішність реалізації цього завдання багато в чому залежить від сформованості в учнів пізнавальних інтересів у дитячому садку. Проблема розвитку пізнавального інтересу дитини вирішується засобами цікавості, гри, створення нестандартних ситуацій на заняттях.

За словами Сохін, дитини в дитячому саду, крім програмних вимог до знань і вмінь, також необхідно навчити міркувати, пояснювати отримані результати, порівнювати, висловлювати припущення, перевіряти, чи правильні вони, спостерігати, узагальнювати і робити висновки. Міркування одну дитину сприяє розвитку цього вміння в інших [26, 90].

Успішність навчання дітей у школі пов'язана не тільки з наявністю у дошкільнят певного обсягу знань. Шкільне навчання основні вимоги пред'являє, перш за все, до розумової діяльності. У зв'язку з цим рівень розвитку розумових здібностей - один з важливих факторів навчання дітей у школі.

Для переходу від дошкільного навчання до шкільного, вчителям початкових класів необхідно виконувати рекомендації:

1. Не можна ігнорувати об'єктивні вікові закономірності розвитку дитини, характерні для шестирічного віку.

2. Враховувати всі рекомендації медиків і психологів, щоб уникнути перевтоми і перевантаження дітей.

3. Уникати різкого переходу до використання нових методів і способів роботи в процесі навчання малюків.

4. Використовувати у своїй роботі дидактичні, рухові ігри, ігри-подорожі і т. д.

5. Постійно підтримувати в учнів інтерес і прагнення до занять, використовувати різноманітні прийоми стимулювання дітей.

6. Не використовувати авторитарні методи керівництва в роботі з молодшими школярами та їх батьками.

7. Створювати умови комфорту, доброзичливості, прищеплювати любов до школи.

8. Працювати у тісній співпраці з вихователями, психологами, батьками дітей.

Таким чином, зробимо висновки, що спадкоємність - це зв'язок, що припускає з одного боку спрямованість виховно-освітньої роботи дошкільного закладу на ті вимоги, які будуть пред'явлені дітям в школі, з іншого боку опору вчителям на досягнутий дошкільний рівень розвитку, на знання, досвід дітей і використання цього в навчально-виховному процесі школи. Вирішити проблему спадкоємності можливо лише тоді, коли буде реалізована єдина лінія розвитку дитини на етапах дошкільного та початкового шкільного дитинства.

Тільки такий підхід може надати педагогічному процесу цілісний, послідовний і перспективний характер, тільки тоді два ступені освіти будуть діяти в тісному взаємозв'язку.

1.2 Сутність поняття готовності дитини до шкільного навчання


На сучасному етапі переходу закладів освіти на навчання дітей з 6-річного віку, особливого значення набуває забезпечення готовності до шкільного навчання. Успішне вирішення завдань розвитку особистості дитини, підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення багато в чому визначаються тим, наскільки вірно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання.

Підготовка дітей до школи - задача комплексна, багатогранна і охоплює всі сфери життя дитини. У залежності від розуміння сутності, структури і компонентів готовності дитини до навчання виділяються її основні критерії та параметри в рамках різних дослідницьких підходів.

До першого підходу відносяться всі дослідження, спрямовані на формування у дітей дошкільного віку певних навичок і вмінь, необхідних для навчання в школі. Цей підхід пов'язаний з питанням про можливість навчання в школі з більш раннього віку.

У дослідженнях цього напрямку встановлено: діти 5 - 6 років мають значно більші, ніж передбачалося, інтелектуальні, психічні і фізичні можливості, що дозволяє перенести частину програми 1-го класу в підготовчу групу дитячого саду. Автори цих робіт Т.В. Тарунтаева [29] і Л.Є. Жукова [12] переконливо демонструють, що шляхом соціальної організації виховної роботи можна успішно навчати дітей. Проблему готовності в даному варіанті розглядають не як психологічну підготовку до існуючих форм навчання, а як наявність передумов та джерел навчальної діяльності в дошкільному віці.

Суть другого підходу полягає в тому, що в роботах, що належать цьому напрямку, досліджується генезис окремих компонентів навчальної діяльності і виявляються шляхи їх формування на спеціально організованих навчальних заняттях.

У спеціальних дослідженнях Т.С. Комарова [16], О.М. Давидчук [6], Т.М. Доронова [10] виявлено, що у дітей, що проходили експериментальне навчання (малювання, аплікація, ліплення, конструювання), сформувались такі елементи навчальної діяльності як:

- Здатність діяти за зразком;

- Вміння слухати і виконувати інструкцію;

- Вміння оцінювати як свою роботу, так і роботу інших дітей.

Тим самим, на думку авторів, у дітей формувалися психологічна готовність до шкільного навчання.

Третій підхід полягає у виявленні єдиного психологічного новоутворення, що лежить біля джерел навчальної діяльності. Цьому підходу відповідає дослідження Є.М. Бохорська, Д.Б. Ельконіна [3]. Гіпотеза автора полягає в тому, що новоутворенням, в якому сконцентрована суть - психологічна готовність є здатність до підпорядкування правилам і вимогам дорослого.

Нарешті, четвертий підхід групи дослідників, які розуміють під готовністю дитини до навчання певний рівень дошкільної зрілості, тобто такий рівень фізичного та інтелектуального розвитку, який дозволяє укласти, що вимоги систематичного навчання, різного роду навантаження, новий режим життя не будуть для нього надмірно втомливими Єлфімова Н.В., Ільїна Є.П., Маркової А.К. [11].

Готовність до школи є багатокомпонентним утворенням, яке розглядалося і глибоко вивчався педагогами, психологами. У сучасній психології поки що не існує єдиного і чіткого визначення поняття "готовності" або "шкільної зрілості".

За даними Я.Я. Коломинского та ін виділяють наступні компоненти:

- Особистісна готовність;

- Соціально-психологічна готовність;

- Інтелектуальна готовність [15, 86].

Особистісна готовність включає формування у дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції - положенню школяра, що має коло прав та обов'язків. Ця особистісна готовність виражається у відношенні дитини до школи, до навчальної діяльності, вчителям, самому собі. У особистісну готовність входить і певний рівень розвитку мотиваційної сфери.

Соціально-психологічна готовність включає в себе формування в дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, з учителем. Даний компонент передбачає розвиток у дітей потреби в спілкуванні з іншими, вміння підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи.

Першою умовою успішного навчання дитини в початковій школі є наявність у нього відповідних мотивів навчання: ставлення до нього як до важливого, суспільно значущого справі, прагнення до отримання знань, інтерес до певних навчальних предметів. Пізнавальний інтерес до будь-якого об'єкту і явища розвивається в процесі активної діяльності самих дітей, тоді діти здобувають необхідний досвід, уявлення. Наявність досвіду, уявлень, сприяє у дітей виникненню бажання пізнання. Лише наявність досить сильних і стійких мотивів навчання може спонукати дитину до систематичного і добросовісного виконання обов'язків, що накладаються на нього школою. Передумовами виникнення цих мотивів служить, з одного боку, формується до кінця дошкільного дитинства спільне бажання дітей вступити до школи, придбати почесне в очах дитини становище школяра і, з іншого боку, розвиток допитливості, розумової активності, виявляється в живій інтерес до навколишнього, у прагненні дізнаватися нове.

У психології встановлено, що будь-які психічні властивості та здібності складаються лише в ході тієї діяльності, для якої вони необхідні. Тому якості, що вимагаються школяреві, не можуть скластися поза процесом шкільного навчання. Отже, психологічна готовність до школи полягає не в тому, що у дитини виявляються сформованими самі ці якості, а в тому, що він опановує передумовами до наступного їх засвоєнню. Завдання виявлення змісту психологічної готовності до школи - це і є завдання встановлення передумов власне "шкільних" психологічних якостей, які можуть і повинні бути сформовані у дитини до моменту вступу до школи.

Компонент індивідуальної готовності припускає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до досліджуваного матеріалу, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Інтелектуальна готовність також передбачає формування в дитини початкових умінь у сфері навчальної діяльності, зокрема, вміння виділити навчальну задачу і перетворити її в самостійну мету діяльності.

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання розглядається як відповідний рівень внутрішньої організації мислення дитини, що забезпечує перехід до навчальної діяльності. Іншими словами, майбутній школяр повинен мати розвинену здатність проникати в сутність предметів і явищ, оволодіти такими розумовими операціями, як аналіз і синтез, порівняння та узагальнення, сериации і класифікація; в процесі навчальної діяльності вміти встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між предметами і явищами, дозволяти протиріччя. Все це грає важливу роль в оволодінні системою наукових понять і узагальнених способів вирішення практичних завдань у школі [13, 52].

Необхідно розрізняти спеціальну і загальну готовність дитини до навчання в школі. Загальна готовність визначається його фізичними і психічним розвитком. Спеціальна готовність визначається наявністю у нього знань, уявлень і вмінь, які складають основу вивчення насамперед таких шкільних навчальних предметів як рідна мова і математика.

Оволодіння дітьми математикою відбувається в процесі спеціальних занять, основною метою яких є формування у дітей передумов до навчання листу і рахунку. Провідною завданням при формуванні математичних понять є:

  • спостереження (зміна, моделювання, побудова) об'єктів з метою виявлення їх властивостей;

  • равнение объектов и их свойств: анализ свойств, в ходе которого надо определить, какие из них являются общими, отличительными, существенными, а какие несущественными; установление и использование аналогий; з рівняння об'єктів і їх властивостей: аналіз властивостей, в ході якого треба визначити, які з них є спільними, відмінними, суттєвими, а які несуттєвими; встановлення і використання аналогій;

  • узагальнення, формулювання суджень про загальні істотних ознаках об'єктів; класифікацій - розбиття множини досліджуваних понять на класи, види й т. п. - тобто на завдання, які формують розумову діяльність дитини і розвивають розумові операції.

Розвиток вміння орієнтуватися в деяких прихованих істотних математичних зв'язках, відносинах, залежностях (порівну, більше, менше, ціле, частина, залежність між величинами і ін);

Навчання оволодінням способами встановлення різного роду математичних зв'язків, відносин; поняття, що самими очними способами встановлення кількісних відносин є рахунок предметів і вимірювання величин.

Особливість наступності дошкільної та початкової освіти в тому, що вихователь повинен враховувати двобічність даного процесу. З одного боку, визнавати самоцінність дошкільного дитинства з опорою на ведучу - ігрову - діяльність, з іншого створювати умови для елементів навчальної діяльності. Його завдання - у процесі пізнання розвивати розумові здібності дітей на основі допитливості, інтересу. Багато в чому рішення буде залежати від того, чи правильно вихователь розуміє готовність дитини до шкільного навчання. Адже тут слід враховувати «дозрівання» всіх структур організму, становлення якісних новоутворень у всіх сферах особистості - фізичної, мотиваційної, емоційно-вольової, інтелектуальної, комунікативної.

Таким чином, дитячий сад виконує завдання всебічної підготовки дітей до школи в процесі систематичного, цілеспрямованого педагогічного впливу. У завдання вихователя дитячого саду входить крім планомірної підготовки до школи, вивчення несприятливих варіантів психічного розвитку дитини, рис особистості та поведінки. Найбільш оптимальним варіантом формування у дитини шкільної зрілості є тісна взаємодія дитячого садка і школи, їх співпраця з усіх аспектів питання підготовки дітей до шкільного навчання.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблем наступності дозволив зробити наступні висновки.

Встановлення наступності між дошкільною установою та школою полягає в наступних напрямках:

1. Узгодження цілей на дошкільній та початковій шкільних рівнях (державних стандартів і Базовий компонент дошкільної освіти) [2].

2. Удосконалення форм організації і методів навчання, як у дошкільних установах, так і в початковій школі, а саме:

  • відмова від жорстко регламентованої спрямованості навчання в дитячих установах (статичних поз на заняттях, розташування столів у ряд за типом шкільних, відповіді з піднятій руці, припинення ініціативних висловлювань в дисциплінарних цілях.);

  • максимальне забезпечення рухової активності дітей на уроках фізкультури, великих перервах, а також у процесі позакласної роботи);

  • використання різноманіття форм навчання «неурочний типу», що включають специфічно дитячі види діяльності на інтегративної основі, об'єднання по підгрупах, організація діяльності кооперативного типу;

  • створення розвивальної предметної середовища, як в дошкільному закладі, так і в початковій школі, функціонально моделює зміст дитячої діяльності;

  • широке використання методів, які активізують у дітей мислення, уява, пошукову діяльність, тобто елементи проблемності у навчанні, дивергентні задачі, задачі відкритого типу, що мають варіанти «правильних рішень».

. РОЗДІЛ II. РЕАЛІЗАЦІЯ наступність у навчанні МАТЕМАТИКИ ДОШКІЛЬНЯТ І УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ


2.1 Зміст наступності в роботі дошкільного навчального закладу та школи з математики


Успіхи в шкільному навчанні багато в чому залежать від якості знань і умінь, сформованих в дошкільні роки, від рівня розвитку пізнавальних інтересів і пізнавальної активності дитини. Школа постійно підвищує вимоги до інтелектуального, зокрема математичного, розвитку дітей. З метою вдосконалення підготовки всіх дітей шестирічного віку до школи організовуються підготовчі класи при школах, підготовчі групи у дитячих садках.

Забезпечення більш високого рівня математичного розвитку дітей, що у перший клас, їх попередня підготовка, безумовно, суттєво впливають на якість засвоєння навчального матеріалу в школі. Тому таке серйозна увага приділяється правильній організації навчально-виховної роботи в дитячих садах, особливо у старшому дошкільному віці.

24 ] , Е.Э. Кочурова [18] Р.А. Должиковой, Г.М. Федосимов a [8] и др.) дали возможность усовершенствовать содержание обучения дошкольников, в частности математике. Психолого-педагогічні дослідження останніх років (Н.Я Попова [24], Є. Е. Кочурова [18] Р. О. Должикова, Г. М. Федосімов a [8] та ін) дали можливість удосконалити зміст навчання дошкільнят, у Зокрема математики. Перебудова варіативних програм навчання і виховання в дитячому садку здійснюється, насамперед, у відповідності до вимог початкової школи, які пред'являються до математичної підготовки дітей, та особливостей їх математичного розвитку.

Програма роботи в підготовчій групі є частиною єдиної системи навчання математики та розвитку інтелекту дітей, яка передбачає заняття з двох років. У старшій групі змістовним ядром програми є формування уявлення про число як про точку числовій прямій. Велике значення надається розвитку образного мислення і абстрактного уяви дітей, вихованню інтересу і "смаку" до математики як абсолютно особливою області людського знання. З цією метою пропонуються творчі завдання, включені в продуктивні види діяльності як засіб засвоєння і присвоєння математичного змісту.

Можна сказати, що робота з цього розділу переслідує дві мети: перша пов'язана з підготовкою дітей до вступу до школи та навчання в ній, друга - з розвитком інтелекту і уяви. Проведемо порівняльний аналіз змісту програм. Аналіз програм представлений у таблицях 2.1., 2.2.

Порівняльний аналіз програмних завдань з математики в ДДУ і в 1 класі


Програма «Д і т і н а» Таблиця 2.1.

Вік

Показники засвоєння матеріалу

6 рік життя

Утворювати нове число шляхом додавання одиницю до попереднього числа;

Розрізняти і правильно називати числа (нуль, один - дев'ять);

Встановлювати відносини (більше - менше) між числами, множинами;

Продумувати приклади на збільшення і зменшення за картинками, з практичних дій;

Розуміти завдання на знаходження суми і залишку з допомогу малюнка або дій.

7 рік життя

Вміє систематизувати і групувати предмети за провідними ознаками;

Знаходити геометричні фігури на малюнках, моделях, формах навколишніх предметів (точка, відрізок прямої, ламана лінія, трикутник, чотирикутник, квадрат, п'ятикутник, шестикутник). Одиниці виміру

Будувати відрізки по заданій величині;

Вважати до десяти в прямому і зворотному порядку;

Утворювати число шляхом додавання одиниці до попереднього;

Знати, що число на один менше, що стоїть попереду, і на одиницю більше попереднього;

Називати і розрізняти цифри 0, 1-9;

Знати склад чисел з двох менших у межах десяти;

Давати повну характеристику числа, вказуючи його місце серед інших чисел натурального ряду;

Вирішувати завдання збільшення або зменшення числа на кілька одиниць;

Використовувати математичні знання в іграх, у побуті.


Програма «М а л я т к о»

Вік

Показники засвоєння матеріалу

6 рік життя

  • Числа 1-го десятка. Позначати кількість відповідною цифрою.

  • Знати склад числа в межах 5.

  • Порівнювати числа, встановлювати рівність і нерівність. Формувати поняття про пару. Ділити геометричні фігури на 2-4 рівні частини. Групувати і класифікувати предмети за кількістю. Використовувати умовну міру. Будувати ряд по одному з параметрів.

  • Геометричні фігури діляться на 2 групи: плоскі, об'ємні.

  • Орієнтуватися в просторі відносно себе та інших об'єктів. Користуватися планом, схемою. Послідовно називати дні тижня, знати, який день був вчора, сьогодні, завтра.

7 рік життя

  • Розуміти взаємини між числами до 20. Знаки +, =, -.

  • Знайомити з складом чисел: з одиниці і двох менших (у межах 10.), Структурою простих арифметичних завдань.

  • Вважати предмети, розташовані хаотично, по колу, вважати групами: (парами, трійками, п'ятірками).

  • Називати числа по порядку до будь-якого числа (в межах 20).

  • Виконувати дії додавання і віднімання.

  • Вирішувати арифметичні задачі та приклади, користуючись картками з цифрами і знаками.

  • Знати заходи виміру: см, дм, кг.

  • Розширювати знання про багатокутники: трикутник, чотирикутник і т.д.

  • Називати і показувати елементи (сторони, кути, вершини).

  • Ділити геометричні фігури, предмети на 2, 3, 4, 5 і так далі


ПРОГРАМА З МАТЕМАТИКИ 1 КЛАС Таблиця 2.2.

(Основні знання на кінець навчального року)

Учні повинні знати:

  • називати послідовність чисел від 1 до 20, число 0.

  • називати компоненти дій додавання і віднімання.

  • освіта чисел в межах 10.

  • одиниці довжини.

  • одиниці об'єму.

  • одиниці маси.

Учні повинні вміти:

  • рахувати предмети, розташовані по-різному.

  • вважати і записувати числа до 20.

  • називати попереднє і наступне число від будь-кого в межах 20.

  • складати й розв'язувати приклади на додавання і віднімання в межах 10, а також до 20).

  • користуватися знаками.

  • вирішувати прості арифметичні задачі на одну дію за допомогою додавання і віднімання.

  • складати завдання по малюнках і практичних дій з предметами.

  • розпізнавати і називати прості геометричні фігури.

  • вимірювати за допомогою лінійки довжину відрізка в сантиметрах, будувати відрізок заданої довжини.


(Основні вимоги до знань і вмінь учнів)

Учні повинні знати:

  • назву і послідовність чисел від 1 до 20, місце 0 в розширеному ряді чисел.

  • назва компонентів дій додавання і віднімання.

  • переместительное властивість складання.

  • таблиці додавання і віднімання чисел в межах 10.

  • одиниці довжини (см, дм, літр, кг)

  • кількість днів у тижні, у місяці 4 тижні, у році 12 місяців.

Учні повинні вміти:

  • рахувати предмети, які по-різному розташовані на площині.

  • читати, записувати і порівнювати числа в межах 20.

  • називати наступне і попереднє в межах 20.

  • складати й розв'язувати приклади на додавання і віднімання в межах 10 і окремі випадки - в межах 20, користуватися знаками і позначеннями +, -, =;

  • вирішувати прості арифметичні задачі на одну дію за допомогою додавання і віднімання.

  • складати завдання по малюнках і практичних дій з предметами.

  • мати поняття про геометричні фігури: пряма, ламана, крива, промінь, відрізок. Будувати відрізок за допомогою лінійки. Порівнювати багатокутники між собою, класифікувати їх за різними ознаками. Розрізняти положення предметів у просторі (вгорі, внизу, ліворуч, праворуч, посередині.) Користуватися планом, схемою. Орієнтуватися на аркуші паперу, на сторінці, в зошити, у книзі.

  • ознайомитися з календарем (місяць, тиждень, рік, день.); визначати час за годинником з точністю до півгодини.


  • Як показує аналіз сучасних програм з математики для першого класу та дошкільного закладу, в їх утриманні досягнута значна спадкоємність. Характерно, що програми будуються на теоретико-множинної основі. Центральним поняттям, з яким знайомляться діти і в дитячому садку, і в школі, є безліч, а основним методом навчання - метод одночасного вивчення взаємообернених дій.

    У програмі з математики умовно можна виділити п'ять розділів:

    • знання про кількість і рахунку,

    • розмірі,

    • формі,

    • просторі,

    • часу.

    Засвоєння програми, як підкреслювалося раніше, забезпечує випускникам дошкільних установ впевнене оволодіння математикою в школі. Так, для засвоєння знань першої теми програми в першому класі «Десяток» діти мають достатній рівень знань. Вони вміють добре рахувати предмети, звуки, рухи, добре засвоїли назви, послідовність і позначення перших десяти чисел натурального ряду. Формування поняття числа і арифметичних дій над ними здійснювалося в дитячому саду і продовжується в першому класі на підставі практичних операцій з різними кінцевими множинами. Цьому сприяє досвід, набутий дітьми раніше.

    У першому класі йде подальше поглиблення знань про відносини між суміжними числами натурального ряду, закріплюються навички встановлення взаємооднозначної відповідності між елементами двох множин накладанням, прикладанням і порівнянням чисел.

    У дитячому садку приділяється увага розвитку спеціальної термінології: назвам чисел, дій (додавання і віднімання), знаків (плюс, мінус, так само). У школі поглиблюється процес збагачення мовлення дітей спеціальними термінами. Діти засвоюють назви даних і шуканих, компонентів дій додавання і віднімання, вчаться читати і записувати найпростіші вирази і т.д.

    Важливе значення для вивчення шкільного курсу математики має своєчасне ознайомлення дошкільників з арифметичними задачами і прикладами. Випускники дитячих садів вже засвоїли математичну сутність завдання, розуміють значення і зміст питань завдання, правильно відповідають на них, вибирають і аргументують вибір арифметичної дії. У дитячому саду починається, а в першому класі триває засвоєння дітьми таблиці додавання і віднімання в межах десяти на основі знань складу числа з двох менших. Крім того, в першому класі діти знайомляться з окремими випадками додавання і віднімання, коли одна з числових даних дорівнює нулю.

    А.М. Леушина вважає, що вивчаючи тему «Десяток», першокласники поглиблюють свої знання про геометричні фігури, і перш за все про багатокутниках (трикутниках, чотирикутники і т.д.) та їх елементах (сторони, кути, вершини). Початкові знання про це отримані в дитячому садку. Вони вже вміють виділяти форму навколишніх предметів, використовуючи при цьому геометричну фігуру як еталон. Спираючись на матеріальні об'єкти навколо, моделі та зображення фігур, діти порівнюють, зіставляють фігури між собою, а це сприяє розвитку індуктивного і дедуктивного мислення, формує вміння робити найпростіші висновки. Особливо важливо у цьому віці - забезпечення цілеспрямованого і достатньо повного для цього рівня пізнання аналізу фігури, на основі якого виділяються істотні ознаки і відбувається абстрагування від несуттєвих [21, 38].

    Першокласники вчаться виділяти прямі і непрямі кути, креслити відрізки різної довжини, зображати геометричні фігури в зошитах у клітку. Готувалися вони до цього ще в дитячому садку.

    Позитивно впливають на формування знань про число уявлення дітей про безперервних величинах, що передбачено програмою дитячого саду, а також навички у вимірі умовної мірою і такими загальноприйнятими заходами, як метр, літр, кілограм. У першому класі діти продовжують вимірювати протяжність, масу, місткість, обсяг. Поступово, починаючи з дитячого саду і продовжуючи цю роботу в школі, дітей підводять до розуміння функціональної залежності між вимірюваною величиною, мірою й результатом виміру (кількістю заходів). Всі ці знання розширюють поняття про число, розвивають мислення дитини, її інтереси і здібності.

    Однак сучасну школу не задовольняє формальне засвоєння цих знань і вмінь. Подальше навчання в школі зазвичай залежно від якості засвоєних знань, їх усвідомленості, гнучкості та міцності. Тому сучасна дошкільна дидактика спрямована на відпрацювання шляхів оптимізації навчання з метою підвищення цих якостей. Випускники дошкільних установ повинні усвідомлено, з розумінням суті явищ вміти використовувати набуті знання і навички не лише в звичайному, стереотипної, але і в зміненій ситуації, в нових, незвичних обставинах (гра, праця) [9,72].

    Одна з головних вимог початкового навчання до математичної підготовки полягає у подальшому розвитку мислення дошкільників. Математика - це глибоко логічна наука. Введення дитини навіть в початкову елементарну математику абсолютно неможливо без достатнього рівня розвитку логічного мислення [25,18].

    Психологічні дослідження Н.Я. Попова, В. І. Стаховська [24], свідчать про можливості дітей в активному розвитку аналітико-синтетичної діяльності, усіх форм мислення. Цього можна домогтися на основі науково обгрунтованої корекції як змісту, так і методики навчання.

    Серед таких якостей Т. В. Кудрявцев [19, 91] виділяє активність, ініціативність, допитливість, самостійність, здатність до самоконтролю і саморегуляції, оволодіння основними видами навчальних дій, готовність сенсомоторного апарату, формування найбільш важливих навичок і звичок.

    Як видно з порівняльного аналізу програм дитячого садка і першого класу, програмні вимоги освітньо-виховної роботи спадкоємно пов'язані між собою. Дошкільні працівники повинні добре знати вимоги школи, при цьому не тільки обсяг, зміст знань, але і їх якісні особливості - державний стандарт: якого характеру знання і вміння необхідні першокласнику. Разом з цим дуже важливо, щоб учителі шкіл досить чітко уявляли собі рівень підготовки дітей до школи. У такому разі вчитель буде знати, на що йому опиратися, від чого відштовхуватися, починаючи роботу за програмою першого класу.

    Наступність, як підкреслює А.М. Леушина, полягає зовсім не в тому, чи є в «Програмі дитячого саду» поняття «трапеція» або «зворотна задача», а в тому, чи вміє дитина аналізувати цю фігуру і завдання, виділяти в них істотні риси і узагальнювати їх [21, 41].

    В останні роки педагогіка все частіше звертається до проблем методики навчання математики. Опрацьовуються шляхи удосконалення наступності саме в питаннях методики. У дослідженнях Н.Я. , В.И. Попов ой, В.І. , А.В. Стаховський ой, А.В. [24] и других учитываются психологические механизмы формирования учебной деятельности ребенка, а также такие, которые относятся к природе и образованию у него элементарных представлений о размере, количестве, числе. Сочнев ой [24] та інших враховуються психологічні механізми формування навчальної діяльності дитини, а також такі, які ставляться до природи та освіти у нього елементарних уявлень про розмір, кількість, зокрема.

    Нові методики розробляються відповідно до вікових особливостей дошкільників, їх потребою в грі, рухової активності. Виходячи з цього, в методичних рекомендаціях до роботи зі старшими дошкільниками та учнями перших класів широко використовуються дидактичні ігри, рухові ігри, наочне моделювання різних кількісних відносин, реальні практичні дії, наприклад з конкретними множинами, величинами: вимірювання, створення серіаціонних рядів і транзитивних відносин. Розробка та експериментальна перевірка методик спираються на дані про психологічну діагностиці динаміки загального інтелектуального розвитку старших дошкільників, а також на результати вивчення стану їх здоров'я, працездатності і стомлюваності.

    Навчання дітей початків математики будується так, щоб, перш за все, на підставі дій з конкретними множинами та формування у дітей знань про загальні характеристики форми, розмір і кількість, потім навчати їх рахувати, вимірювати, додавати і віднімати.

    Дуже цінним у цих методиках те, що діти не просто отримують певну суму знань з математики, а й значно підвищують рівень загального розумового розвитку: набувають вміння та навички сприймати і розуміти інструкцію вихователя, використовувати її в процесі роботи, виконувати роботу якісно і контролювати результати відповідно зразком. Значні зрушення відбуваються і в характері узагальнень, в них все більше починають відбиватися істотні зв'язки і відносини, наприклад при вирішенні арифметичних завдань. , В.И. Особливий інтерес для методики навчання дітей математиці становлять дослідження, виконані під керівництвом Н. Я. Попов ой, В.І. , А.В. Стаховський ой, А.В. [24]. Сочнев ой [24]. Вони показали, що в умовах навчання діти дошкільного віку здобувають вміння розрізняти істотні ознаки об'єктів (колір, форму, розмір).

    бучение не только ускоряет переход детей от низших к высшим структурам интеллектуальной деятельности, но, как считают психологи, является необходимым условием их превращения. Про бучение не тільки прискорює перехід дітей від нижчих до вищих структур інтелектуальної діяльності, але, як вважають психологи, є необхідною умовою їх перетворення. Нові структури не просто приходять ззовні, вони виробляються у процесі навчання на основі тих, які склалися раніше за зразками, що є у суспільному досвіді, усваиваемом дітьми. Зовнішня стимуляція в цьому процесі завжди діє через внутрішню активність дитини.

    Засвоєння програми забезпечує випускникам дошкільних установ впевнене оволодіння математикою в школі. У першому класі йде подальше поглиблення знань з математики. Наступність у роботі дитячого садка і школи з математики дає позитивний результат у засвоєнні знань дітьми.


    2.2 Показники готовності дітей до вивчення математики у першому класі


    Все розмаїття форм спадкоємності в сучасному навчанні дітей математики можна систематизувати, виділивши умовно три типи наступності.

    Перший тип характеризується дублюванням в дошкільній підготовці основного змісту і конкретних завдань програм першого класу школи;

    При другому типі підготовка дітей до школи, не посещаюшіх дошкільні установи, здійснюється вдома, в сім'ї, самими батьками, у цьому випадку навчання, як правило, має стихійний характер, особливо в сім'ях, де виховання дітей не приділяється належної уваги, діти при такій підготовці засвоюють не систематичні відомості та факти з навчальної програми школи, які часто даються недостатньо кваліфіковано і педагогічно доцільно. Характерно, що у зв'язку з об'єктивними обставинами, урахуванням реальних умов і можливостей саме на такий тип наступності розраховане сучасне навчання у першому класі загальноосвітньої школи (навчальні програми, підручники і т.д.).

    Найбільш правильним і перспективним слід вважати третій тип наступності. При використанні його в навчанні школярів, зокрема математики, використовується менше ніж половина навчального матеріалу першого класу. Цей матеріал дається дітям для ознайомлення. Навчальні завдання дошкільнятам та учням першого класу при вивченні одного і того ж факту мають свою специфіку. Таке часткове спрощення шкільної програми з урахуванням вікових особливостей дітей, що здійснюється одночасно працівниками дошкільного закладу і школи, дає можливість досягти найкращих результатів при переході дітей від дошкільного до шкільного навчання.

    У наступності на перше місце висувається проблема навчання і виховання шестирічних дітей. Головне в ній - забезпечення однакової, досить міцної підготовки дітей до школи. До цих пір є факти дуже різної підготовки дітей до школи, що зазвичай ускладнює роботу вчителів перших класів, особливо на початку року. Шестирічні діти навчаються і виховуються в неоднакових умовах: частина дітей - в дитячих садах, інша частина - у підготовчих класах школи у відповідності зі шкільними програмами і методиками навчання і, нарешті, частина дітей готують до школи самі батьки, спираючись на суб'єктивні методики навчання. Частіше за все перед школою починають форсувати процес навчання математики, вчать дітей, в основному усно, рахувати в межах 100, 1000 і різних обчислень, у тому числі іноді вчать таблицю множення, намагаються вирішити складні арифметичні задачі, не приділяючи належної уваги формуванню знань про безліч, розмірах, просторі та часі.

    Цілеспрямована підготовка до школи забезпечується у двох основних організаційних формах:

    • у підготовчих групах дитячого саду;

    • підготовчих класах школи.

    При цьому чітко намічається тенденція до стовідсоткового охоплення дітей шестирічного віку цілеспрямованим навчанням.

    Слід відзначити суттєві відмінності в роботі підготовчих груп дитячих садків і підготовчих класів у школі. Контингент підготовчих груп і підготовчих класів дещо різниться. До підготовчої групи дітей переводять зі старших груп дитячого саду, а в підготовчі класи зараховуються діти, які не відвідували дошкільних установ і раніше не вчилися. Тому програми підготовчих груп і класів не можуть бути ідентичними, природно, кількість занять в них неоднакове. У підготовчій групі дитячого саду проводиться одне (два) заняття з математики на тиждень тривалістю 30-35 хвилин. При цьому діти набувають міцні знання й уміння, в основному відповідають вимогам сучасного початкового навчання.

    У підготовчих класах або перших класах чотирирічної школи проводяться чотири уроки математики в тиждень тривалістю також 35 хвилин, що вирівнює їх загальну підготовку.

    [26]. Програма з математики в підготовчих класах школи побудована так, що діти за рік засвоюють весь обсяг знань і умінь з формування елементарних математичних уявлень, передбачених програмою виховання у дитячому садку «Малятко» [26]. Перед школою випускники дитячих садів і підготовчих класів у будь-якому випадку повинні мати майже однаковий рівень підготовки з математики.

    У підготовчих класах програма вивчається швидше, всього за один рік, тому питання методики має надзвичайно важливе значення. Тут дуже активно впроваджується гра як форма, метод і прийом навчання, практична діяльність дітей з конкретними множинами і т.д.

    Проте досвід роботи вчителів підготовчих класів і підготовчих груп свідчить про неможливість і недоцільність перенесення змісту і методів шкільної навчання на цей ступінь.

    Відзначимо, що вдосконалення наступності в роботі дитячого садка і школи забезпечить умови успішного навчання у першому класі. При цьому важливо знання вихователями основних підходів у методиці навчання математики у першому класі, ознайомлення їх із сучасними підручниками.

    Сформувати готовність до навчання в школі означає створити умови для успішного засвоєння дітьми навчальної програми і нормального входження їх в учнівський колектив. Одним з важливих показників спеціальної (математичної) готовності є наявність у дошкільнят певних знань, умінь і навичок. Як показує аналіз педагогічної роботи, рівень засвоєння цих знань, умінь і навичок залежить від віку, індивідуальних особливостей дітей, а також від стану навчально-виховного процесу в дитячому садку.

    Для вихователя підготовчої групи особливе значення набуває виявлення цього рівня перед надходженням дітей до школи. Цьому сприяють індивідуальні бесіди, дидактичні ігри та вправи з дітьми, виконання ними спеціальних завдань і т.д.

    При цьому слід орієнтуватися на такі показники:

    • обсяг математичних знань і умінь відповідно до програми виховання в дитячому садку;

    • якість математичних знань: усвідомленість, міцність, запам'ятовування, можливість використання їх у самостійній діяльності;

    • рівень умінь і навичок навчальної діяльності;

    • ступінь розвитку пізнавальних інтересів і здібностей;

    • особливості розвитку мови (засвоєння математичної термінології);

    • позитивне ставлення до школи і навчальної діяльності в цілому;

    • рівень пізнавальної активності.

    Рівень засвоєння знань визначити легше, ніж ступінь оволодіння прийомами навчальної діяльності, тим більше - ступінь сформованості пізнавальних інтересів і здібностей. У зв'язку з цим для виділення загальнонавчальних умінь треба підбирати завдання попарно: наприклад, перше завдання - вгадай, порахуй, покажи тощо, друге завдання - поясни, доведи, розкажи і ін Друге завдання для дітей складніше, але саме його виконання свідчить про рівень підготовленості дитини до школи. Рівень готовності дітей шести-і семирічного віку до навчання у школі можна за допомогою як групового, так і індивідуального обстеження.

    У процесі навчання розвивається здатність мислити абстрактно, робити узагальнення та порівняння, використовувати ці вміння при розв'язанні задач. Навчальна діяльність має свідомий характер і направляється вихователем. Психологічна основа навчальної діяльності - розвиток у дітей навчальних мотивів і потреб. У дітей дошкільного віку не можна сформувати навчальну діяльність в такому вигляді, як про неї говорилося раніше. Вихователь створює умови для формування у дошкільників основи навчальної діяльності.

    Успішність формування навчальної діяльності пов'язана з рівнем розвитку ряду психічних якостей дитини. В. І. Ядешко виделіляет якості, які можна розглядати як деякі умови навчальної діяльності. До таких якостей відносяться

    • вміння слухати вихователя,

    • працювати за вказівками педагога,

    • можливість відокремлювати свої дії від дій інших дітей,

    • ]. розвиток самоконтролю та ін [26].

    Навчальна діяльність є одним із видів пізнавальної діяльності дитини. Для неї характерні певні практичні та розумові дії.

    У підготовці до школи велике значення має правильна організація та цілеспрямований розвиток уваги дітей у процесі навчання. Слід зазначити, що навчальна діяльність взагалі неможлива без відповідного рівня розвитку уваги. У дітей старшого дошкільного віку значне місце у діяльності займає довільну увагу. Дитина здатна сконцентрувати увагу на виконанні конкретної дії. У цьому віці значно збільшуються обсяг і стійкість уваги. Вихователь дитячого садка організовує навчальну діяльність дитини, учить його розуміти завдання, цілі і умови виконання пізнавальних завдань.

    Спостереження за учнями перших класів показують, що рівень уваги на уроках у школі залежить від того, наскільки вчитель використовує знання і досвід дітей. Там, де вчитель спирається на ці знання, увагу дітей було досить стійким, там же, де такий опори не було, спостерігалася їх слабка зосередженість. Можна сказати, що продуктивність навчального процесу знаходиться у прямій залежності від адекватності (відповідності) складності навчальних завдань рівнем готовності дітей, обсягом їх знань і вмінь. Основне педагогічна умова розвитку навчальної продуктивності - спеціально організоване навчання, в процесі якого діти засвоюють загальні способи і методи вирішення різних практичних та пізнавальних завдань.

    Проблема формування у дошкільнят якостей, необхідних для успішного навчання в школі, довго залишалася дискусійною. І учених, і педагогів-практиків хвилювало питання - чи є достатнім фізичний і розумовий розвиток шестирічних дітей для засвоєння шкільної програми. Дослідження останніх років, проведені педагогами, психологами, фізіологами, медиками, показують, що вікові можливості старших дошкільнят забезпечують засвоєння значного обсягу знань з програми початкової школи. Ці висновки свідчать про можливість навчання в школі з шести років.

    Наукові дані показують, що у старших дошкільників достатньо розвинені зорові відчуття. Понад 80% дітей добре розділяють основні кольори і відтінки, те ж саме можна сказати і про розвиток сприйняття. Майже всі діти впевнено сприймають форму предмета, розмір, віддаленість і рух предмета.

    Однак Є.Е. Кочурова [18], Е.А. Конобеева [17] відзначають і деякі особливості сенсорно-перцептивної організації дітей-дошкільнят, які впливають на процес навчання математики. Так, у навчанні рахунку складніше сприймають рахунок на слух, ніж рахунок кількості предметів, сприймається наочно. Це обумовлено необхідністю опори на особливе вміння узгоджувати числівник не з видимим, а з сприйнятим на слух показником, з встановленням складних асоціацій. Ці складні сенсорно-перцептивні процеси пов'язані зі сприйняттям числових відносин і дій. Прочитане, почуте чи назване арифметичну дію повинно викликати зорово-слухові асоціації. Внаслідок зорового сприйняття або наочного подання цифра перевтілюється в узагальнений сигнал певного числа (кількості), а також необхідних дій із заданою кількістю.

    Наукові дані розкривають складні психологічні механізми сприйняття дітьми математичних дій. Ці закономірності повинні знати і враховувати вихователі дошкільних дитячих установ і вчителі початкових класів, для того щоб продуктивно здійснювати наступність у навчанні та вихованні.

    Вік дітей п'яти-шести років найбільш активний, кульмінаційний в розвитку процесу сприйняття, пам'яті, мислення, уявлень. На межі старшого дошкільного віку діти досить опановують рідною мовою, мають значний інтерес до пізнання всього нового. Посилено розвивається центральна нервова система. Це забезпечує значне ускладнення психічних функцій. Можливість аналізувати та узагальнювати подання навколишнього сприяє успішному розвитку розумових процесів у цілому.

    Успішність навчання дітей у школі пов'язана не тільки з наявністю у дошкільнят певного обсягу знань. Навіть вміння рахувати і вирішувати задачі не має при цьому рішучого значення. Шкільне навчання основні вимоги пред'являє, перш за все, до розумової діяльності. У зв'язку з цим рівень розвитку розумових здібностей - один з важливих показників готовності дитини до школи. Потрібно вчити дітей спостерігати, аналізувати, узагальнювати, робити висновки. Інтелектуальні можливості розширюються в процесі активного й цілеспрямованого ознайомлення з об'єктами і уявленнями навколишнього, законами природи, особливостями відносин між людьми.

    Навчання елементам математичної діяльності здійснюється на тлі розгорнутої розумової діяльності дітей. Цей процес - яскрава ілюстрація теорії І.П. Павлова про рефлекторної природу психіки, про перехід від чуттєвого ступеня пізнання до логічного [14, 99]. Так, виконання лічильної операції на початковому етапі навчання, як складне вміння, спирається на розгорнуте дію рук, очей, на називання числівників вголос. Пізніше, вдосконалюючись, операція рахунку помітно видозмінюється, проходячи шлях від розгорнутих способів рахунки з пересуванням предметів, які вважають, до скорочених прийомів вказування на них, називання числівників вголос і завершується усним рахунком про себе.

    Однією з ознак будь-якого предмета є його розмір. Оцінюючи розмір, дитина не тільки пізнає кожен предмет окремо, але й встановлює співвідношення між ними. Це впливає на формування узагальнених знань про навколишній. Будь-яке вимірювання величини предмета отримує числове вираження. Тому розвиток уявлення про розмір предметів дає можливість поглибити поняття числа. Усвідомлення розмірів старшими дошкільниками істотно впливає на розвиток розумових здібностей в цілому, оскільки вимагає виконання дій порівняння, відмінності, узагальнення [20, 102].

    Здійснюючи наступність між дитячим садом і школою у формуванні понять про розмір, потрібно враховувати одну важливу особливість. У дітей виникають значні труднощі у використанні конкретних математичних термінів, що позначають розміри предметів різної протяжності. Найчастіше вони використовують слова великий і маленький. При характеристиці предметів різної довжини, висоти, ширини, товщини дітям важко диференціювати відповідні терміни. Більш того, наукові дослідження показують, що й саме слово розмір (величина) не має для більшості дітей сигнального значення, оскільки вони не розуміють його суті. Цю обставину слід враховувати і вихователям, і вчителям перших класів, коли вони вчать дітей виділяти в плоских предметах протяжність або найбільш значиму протяжність і розуміти тривимірність просторових відносин.

    Діти старшого дошкільного віку вже вміють, хоча і не в повній мірі, стримувати свої імпульсивні дії. Ігрова, навчальна, творча і трудова діяльності характеризуються вільної регуляцією. Під час навчальних занять вони проявляють організоване поведінку. Дитина цілеспрямовано вирішує поставлене перед ним завдання, досягає бажаного результату. При цьому помітно проявляються такі вольові якості, як наполегливість, ініціативність, самостійність. Отримуючи завдання від дорослих, дитина намагається проявити свої сили, волю. Така пізнавальна активність дитини дає йому можливість в подальшому легше і краще опановувати знаннями.

    Досвід роботи в школі свідчить про те, що можливості навчання вихованців дитячих садів значно вище, ніж у дітей, які приходять до школи із сім'ї. Вихованці дитячих садів мають достатній досвід довільної поведінки, великий обсяг математичних знань, досить високий рівень розвитку пізнавальних інтересів і здібностей. А це залежить, насамперед, від організації педагогічного процесу в дитячому садку.

    Дослідження показують, що високий рівень інтелектуального розвитку дитини не завжди збігається з його особистої готовністю до школи. У ряді випадків на початку навчання в школі у дітей відсутній позитивне ставлення до нового способу життя, що передбачає відповідні зміни умов, правил, вимог режиму навчання, життя і діяльності в цілому.

    Згідно з поданими нами раніше показниками умовно можна виділити три рівні готовності дітей до школи.

    До першого рівня слід віднести дітей, які добре засвоїли програмні вимоги попередніх груп, мають непогані навички у лічильній діяльності, обстеженні, вимірі, розподілі цілого на частини, вирішенні завдань і т.п. При цьому діти підготовчої групи вміють виконувати нескладні дії в думці без опори на наочність, при порівнянні предметів за формою користуються геометричною фігурою як еталоном, вміють класифікувати, узагальнювати, діяти у відповідності з інструкцією педагога, мають навички самоконтролю, виявляють інтерес до навчання, вміють працювати зосереджено, не відволікаючись, адекватно використовувати математичну термінологію, правильно, якісно, ​​у встановлений термін виконувати завдання, об'єктивно оцінювати свою роботу.

    До другого рівня можна віднести дітей, які оволоділи програмою з математики; мають певні навички в рахунковій діяльності, вимірюванні величин, розподілі цілого на частини. Разом з тим у них недостатньо розвинена розумова діяльність: їм важко пояснити вибір арифметичної дії, узагальнювати і класифікувати; самоконтроль у цих дітей нестійкий, вони не виявляють інтересу до навчальної діяльності; математичний словник їх бідний; самооцінка найчастіше занижена, іноді завищена.

    До третього рівня відносяться діти, слабо засвоїли програму з математики. Ці діти мають деякі навички у виконанні операцій рахунку, але у всіх інших видах математичної діяльності мають слабкі навички або взагалі їх не мають. Діти, що належать до третього рівня засвоєння математичних знань, відчувають значні труднощі при виконанні розумових операцій порівняння, узагальнення, класифікації. Ці діти не виявляють інтересу до навчальної діяльності, неправильно використовують спеціальну математичну термінологію, часто не можуть виконати завдання вихователя, порівняти його зі зразком.

    Таким чином, зробимо висновок, що існує декілька етапів готовності дітей до школи. Педагогічну роботу перед приходом дітей у школу слід направити на повну ліквідацію третього, нижчого, рівня сформованості математичних знань, умінь і навичок, на досягнення достатньо якісної математичної підготовки дітей до школи. Зусилля педагогічного колективу повинні забезпечувати формування у дітей міцних знань і умінь в обсязі програми виховання у дитячому садку «Малятко», розвиток мови, мислення, пізнавальної активності, інтересів і здібностей.

    ВИСНОВОК


    Спадкоємність - це зв'язок, що припускає з одного боку спрямованість виховно-освітньої роботи дитячого садка на ті вимоги, які будуть пред'явлені дітям в школі, з іншого боку опору вчителям на досягнутий дошкільний рівень розвитку, на знання, досвід дітей і використання цього в навчально-виховному процесі школи.

    У ході дослідження в рамках даної курсової роботи було вивчено теоретичний аспект наступності у навчанні дітей математики. Так було встановлено, що дитячий сад виконує завдання всебічної підготовки дітей до школи в процесі систематичного, цілеспрямованого педагогічного впливу. У завдання вихователя дитячого саду входить крім планомірної підготовки до школи, вивчення несприятливих варіантів психічного розвитку дитини, рис особистості та поведінки. Найбільш оптимальним варіантом формування у дитини шкільної зрілості є тісна взаємодія дитячого садка і школи, їх співпраця з усіх аспектів питання підготовки дітей до шкільного навчання.

    Психолого-педагогічна готовність дитини до школи передбачає удосконалення, насамперед змісту, форм і методів навчально-виховної роботи в дитячому саду, зокрема в навчанні їх математики. Сучасна школа вимагає від дитини, яка починає навчання у першому класі, високої працездатності, складних форм розумової діяльності, сформованих морально-вольових якостей вже в дошкільні роки. Виконання всіх цих вимог сприяє підвищенню рівня загальної готовності дитини до шкільного навчання. Тільки на тлі загальної готовності дитини математична підготовка його здатна забезпечити засвоєння математики в школі, подальший розвиток інтересу до математичної діяльності.

    Засвоєння програми забезпечує випускникам дошкільних установ впевнене оволодіння математикою в школі. У першому класі йде подальше поглиблення знань з математики. Наступність у роботі дитячого садка і школи з математики дає позитивний результат у засвоєнні знань дітьми.

    Зміст наступності в роботі дошкільного закладу і школи з навчання математики полягає в тому, що вдосконалення наступності в роботі дитячого садка і школи забезпечить умови успішного навчання у першому класі. При цьому важливо знання вихователями основних підходів у методиці навчання математики у першому класі, ознайомлення їх із сучасними підручниками.

    Показники готовності дітей дошкільного віку до навчання математики у початковій школі визначаються в кілька етапів готовності дітей до школи. Педагогічну роботу перед приходом дітей у школу слід направити на повну ліквідацію третього, нижчого, рівня сформованості математичних знань, умінь і навичок, на досягнення достатньо якісної математичної підготовки дітей до школи. Зусилля педагогічного колективу повинні забезпечувати формування у дітей міцних знань і умінь в обсязі програми виховання у дитячому садку «Малятко», розвиток мови, мислення, пізнавальної активності, інтересів і здібностей.

    Гіпотеза дослідження даної курсової роботи на підставі аналізу теоретичного матеріалу підтвердилася, реалізація принципу наступності між дошкільною освітньою установою і початковою школою в процесі навчання математики, побудова навчання на основі єдиних методичних засад та з урахуванням тенденцій і динаміки розвитку дітей дійсно забезпечує високий рівень математичної готовності при надходженні дитини до школи.

    СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ


        1. Ананьєв Б.Г. Вибрані психологічні праці: в 2-х т. М.: Педагогіка, 1980. - Т.1. 230 с.

        2. Базовий компонент: Програма навчання в дитячому садку, - К.: Освіта, 2007. - 281 с.

        3. Бохорська Є.М. Ельконін Д.Б. Проблема готовності до шкільного навчання. Просвещение, 1993 . – 173 c . - М.: Просвещение, 1993. - 173 c.

        4. Виготський Л.С. Педагогічна психологія / За ред. В.В. Давидова. - М.: Педагогіка, 1991. - 480с.

        5. Ганелін Ш.І. А.К. Бушля.: Наступність навчально-виховної роботи. - М.: Педагогіка, 1955. - 215 с.

        6. Давидчук О.М. Навчання і гра. - М.: Мозаїка-Синтез. 2006. - 160 с.

        7. Давидов В.В., Кудрявцев В. Т. Розвивальна освіта: теоретичні підстави спадкоємності дошкільної і початкової шкільної щаблі / / Зап. психол. 1997. № 1. С. 3 - 18.

        8. Должикова Р.А., Г.М. Федосімов, М.М. Кулініч, І.П. Іщенко. Реалізація наступності при навчанні та вихованні дітей у ДОП і початковій школі. М.: Шкільна Преса, 2008. - 126с.

        9. Дошкільний вік: формування та розвиток математичних здібностей / / Дошкільне виховання. - 2000. - № 2. . - C. 69 - 79.

        10. Доронова Т.М., Гербова В.В. - Виховання, освіта і розвиток дітей 5-6 років в дитячому саду: Методичний посібник для вихователів, - М.: Просвещение, - 2006. - 191 с.

        11. Єлфімова Н.В., Ільїн Є.П., Маркова А.К., Особливості ставлення учень до різних форм організації навчання. - М.: Педагогіка, 1975. - 127 с.

        12. Жукова Л.Є.. Кузнєцова М.І.. Посібник призначений для навчання читання дітей дошкільного віку. - М.: Просвещение, 1978. - 84 с.

        13. Запорожець А.В. Виховання дошкільника. К.: Либедь, 1998 - 356с.

        14. Зеньковський В.В. Психологія дитинства, - М.: Нова школа, 1995. - 318с.

        15. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Дитяча психологія. Мн.: Університетське, 1998. - 361 с.

        16. Комарова Т.С. Образотворча діяльність в дитячому садку: Програма та методичні рекомендації: Для занять з дітьми 2-7 років. - М.: Мозаїка-Синтез. 2008. - 192 с.

        17. Конобеева Є.А. Наступність у формуванні уявлень про величини у дітей дошкільного та мол. шкільного віку. М.: Нова школа-2001 - 97с.

        18. Кочурова, Є. Е. Спадкоємність методик навчання математики молодших школярів та дошкільнят. М.: Освіта, - 1995. - 175 с.

        19. Кудрявцев Т. В. Психологія технічного мислення: Процес і способи вирішення технічних завдань. - М.: Педагогіка, 1975. - 321с.

        20. Ладутько Л.К., Шкляр С.В. Пізнаємо світ і себе. Мн.: І.В.Ц. Мінфіну, 2002. - 259с.

        21. Леушина А.М. Про шляхи створення спадкоємних програм навчання дітей у дитячому садку і в початковій школі / / «Особистість, освіта і суспільство в Росії на початку XXI століття С-Пб: ЛОІРО. - 2001. - 45с.

        22. Львів М.Р., Горецький В.Г., Сосновська О.В. Методика викладання російської мови в початкових класах: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - М.: Академія ІЦ, - 2002. - 462 с.

        23. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М.: Просвещение, 1971. - 409 с.

        24. Попова Н.Я., Стаховська В.І., Сочнєва А.В. Про наступності у навчанні математики. М.: Нова школа, 1998. - 97с.

        25. Після трьох ще не пізно! (Як розвивати математичні здібності дитини 3-4 років.) Методичний посібник. Мурманськ: МГПИ. - 1999. - 84с.

        26. Наступність у роботі дитячого садка і школи. / За редакцією В.І. Ядешко і Ф.А. Сохіна, М.: Просвещение, 1978. - 165 с.

        27. Програма виховання і навчання дітей дошкільного віку «Малятко». - К.: Педагогічна думка, - 1999. 132 с.

        28. «Програми для середньої загальноосвітньої школи, 1 - 2 класи». - К.: Педагогічна думка, - 2001. 128 з.

        29. Тарунтаева Т.В. Розвиток елементарних математичних уявлень дошкільників, - М.: Просвещение, 1980. - 65 с.

        30. Ушинський К.Д. Педагогічна система. Просвещение, 19 8 4 .-561с. - М.: Просвещение, 19 8 4 .- 561с.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
203.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Взаємодія дитячого садка і школи в умовах сімейної соціалізації дітей молодшого шкільного
Організація будівництва дитячого садка-ясел
Психосексуальний виховання дітей в умовах сім`ї і дитячого садка
Розробка проекту організації будівництва дитячого ясла-садка
Соціально педагогічний супровід адаптації дошкільників до умов дитячого садка
Соціально-педагогічний супровід адаптації дошкільників до умов дитячого садка
Розробка проекту організації будівництва дитячого ясла-садка Організаційно-технологічна схема
Принципи дидактики в навчанні математики Цілі та зміст навчання математики в середній загальноосвітній
Наступність у роботі дошкільного закладу і школи
© Усі права захищені
написати до нас