Реферат
Навчання учнів умінь і навичок
Людина набуває нових форм поведінки, оволодіває новими видами діяльності, необхідними йому для вирішення життєво важливих завдань, лише тоді, коли він навчаються змінювати способи і структури своїх дій, утворювати нові зв'язки між окремими предметами і їх властивостями, між різними ситуаціями і викликали їх причинами. Навчання при цьому виступає своєрідним способом накопичення практичного досвіду вирішення задач подібного роду. Такий досвід є сукупність умінь і навичок, формування яких є однією з основних завдань навчання. Кожен вид цілісного дії вимагає для свого здійснення специфічних умінь і навичок.
Рішення проблеми навчання умінь і навичок пов'язане зі знанням психологічної структури людських дій. Будь-яке предметна дія людини складається з предметних рухів, пов'язаних в просторі та часі. Незважаючи на їх різноманіття вони складаються з трьох простих елементів: «взяти», «перемістити», «опустити». До цього приєднуються допоміжні рухи корпусу (нахили, повороти) і ніг (підняття, опускання, переміщення). Різні види рухів відрізняються своєю траєкторією, тривалістю, силою, швидкістю, темпом і тим, якими частинами тіла вони виконуються. За якістю руху можуть бути точними, влучними, спритними, координованими.
Крім предметних рухів в діяльності людини беруть участь руху, щоб забезпечити установку і збереження пози (стояння, сидіння, лежання і ін), переміщення (ходьба, біг), комунікацію. У комунікації виділяють виразні рухи (міміку і пантоміма), смислові жести, мовні руху. У рухових актах крім рук і ніг беруть участь також м'язи корпусу і особи, гортань, голосові зв'язки та ін
Оволодіти будь-якою дією - значить оволодіти певною системою рухів. Рухи в свою чергу залежать від мети дії, від властивостей предмета, на який воно спрямоване, і від умов дії. Різні об'єкти обумовлюють різну структуру рухів і м'язової діяльності.
Вітчизняні фізіологи П. К. Анохін, Н. А. Бернштейн і ін показали, що робота м'язів управляється не лише задачею руху, але й умовами, в яких воно здійснюється. М'язи «підлаштовують» свою активність до величини жене тяжкості, опору відштовхуємося предмета, щоб забезпечити заданий напрям і швидкість руху.
Виконання руху безперервно контролюється і коригується. Відбувається зіставлення їх поточних результатів з кінцевою метою дії. Цей контроль здійснюється за допомогою органів чуття (зору, слуху, м'язового почуття). Управління рухами здійснюється за принципом зворотного зв'язку. Каналом зв'язку служать органи чуття, а джерелом інформації - певні сприймаються ознаки предметів і рухів, які грають роль орієнтирів дії. Ця форма зворотного зв'язку була названа П. К. Анохіним зворотного афферентаціей.
Освоєння будь-якої дії не обмежується опануванням способами виконання певної системи рухів. Воно необхідно включає в себе освоєння способів сенсорного контролю та коригування рухів у відповідність з їх поточними результатами і властивостями об'єктів дії. Основою цього процесу є засвоєння чуттєвих орієнтирів, які інформують мозок про стан зовнішнього середовища, протікання у ній рухів і їх результати. Орієнтири визначають рухи не самі по собі, а у відповідності з метою дії. Структура рухів, з яких складається дія, управляється і регулюється метою. Мета дії визначає, які властивості і стану речей стають орієнтирами його виконання, контролю і корекції.
Знання мети і прагнення до неї сприяють освоєнню дії. Дії людини безпосередньо визначаються не тільки її біологічними, а й соціальними потребами. Всі продуктивні дії людини можуть відбуватися тільки на основі регулювання їх свідомістю. Людські дії - це завжди свідомі дії.
Дія людини у своїй структурі має три компоненти: сенсорний (чуттєвий), моторний (руховий) і центральний. У здійсненні дії ці компоненти виконують такі функції: виконання, контроль, регулювання. Способи виконання, контролю і регулювання дій, якими користується людина, називаються прийомами діяльності.
Кожна з цих функцій реалізується свідомо й несвідомо. Наприклад, система рухів гортані, необхідна для вимови слів, абсолютно не зізнається людиною. На фізіологічному рівні відбуваються складні м'язові скорочення і розтягування, які необхідні для виконання будь-якого руху. Усвідомлюються, як правило, кінцеві цілі дій, а також загальний їх характер. Деякі рухи можуть виконуватися як на рівні свідомого, так і несвідомого регулювання. Ходьба - типовий приклад автоматизованої діяльності, велика частина рухів в якій здійснюється несвідомо. При оволодінні діями спочатку потрібно їх детальна свідома регуляція, а потім вони починають виконуватися при всі меншому участю свідомості, тобто автоматизуються. Часткову автоматизированность виконання і регуляції доцільних рухів називають навичкою.
В даний час немає однозначного визначення понять «уміння» і «навички». Найбільш прийнятою є характеристика вміння як можливості здійснювати будь-яку дію, операцію. Відповідно до цієї точки зору уміння передують навичці, який розглядається як більш високий рівень оволодіння діями, або є початковим етапом його формування. Однак у психолого-педагогічній літературі зустрічається і прямо протилежна трактування цих понять.
Фактично будь-яка дія людини частково автоматизовано, оскільки людина ніколи не усвідомлює до кінця всіх його елементів, наприклад необхідних м'язових скорочень. Разом з тим ніяка дія людини не може бути до кінця автоматизованим, так як, будучи частиною діяльності, воно викликається і направляється свідомою метою.
Коли в результаті навчання збільшується несвідомий компонент руху, це і є показник сформованості навички. Однак зростаюча автоматизація рухів може супроводжуватися одночасним розширенням свідомої регуляції дій, які забезпечують ці рухи.
Про чистому навичці як механізм поведінки можна говорити лише у тварин, у людини ж будь-яка діяльність у кінцевому рахунку управляється свідомістю. Автоматизація тих чи інших компонентів дії лише зміщує об'єкт свідомої регуляції, висуває до кола свідомості спільні цілі, умови виконання, контроль та оцінку його результатів. Часткова автоматизація призводить до наступних змін у структурі дії.
По-перше, змінюються прийоми виконання рухів. Завдяки цьому ряд приватних рухів, які до цього відбувалися ізольовано, зливаються в єдиний акт, в одне складне рух, де немає «заминок» і перерв між окремими, складовими його, простими рухами, усуваються зайві і непотрібні рухи, прискорюється темп виконання рухів. При освоєнні дії з'являється можливість економії всіх його складових: кількості рухів (воно зменшується), послідовності рухів (вона стає безперервною), поєднання рухів (вони здійснюються одночасно), а також їх швидкості. Така перебудова рухів характерна для моторних навичок.
По-друге, змінюються прийоми сенсорного контролю виконання дії. Зоровий контроль здійснюваних рухів в значній мірі замінюється мускульним (кинестезические), виробляються спеціальні сенсорні синтези, які дозволяють встановити співвідношення різних орієнтирів, що визначають характер руху (окомір, відчуття швидкості - у шофера, відчуття матеріалу - у тесляра, тонке розрізнення розмірів - у токарів і шліфувальників); розвивається здатність швидко розрізняти і виділяти орієнтири, важливі для контролю результатів дії. У міру освоєння дії з'являється можливість для більш тонкого і безпосереднього якісного контролю його результатів і умов виконання. Ця перебудова структури сенсорного контролю стосується сенсорних навичок.
По-третє, змінюються прийоми центрального регулювання дій. Увага звільняється від сприйняття способів дії і переноситься на обстановку і результати дій. Інтелектуальні операції починають здійснюватися швидко і разом («інтуїтивно»). З'являються антиципації, завдяки яким внутрішня підготовка до наступних рухам відбувається вже під час попередніх, що скорочує час реакції. Такого роду зміни в структурі центральної регуляції називають інтелектуальними навичками.
Представлені зміни структури дії в ході його освоєння відображені в табл. 3.
Навички пов'язують з прийомами виконання дій, а не з їх цілями та умовами. Автоматизація звільняє свідомість від контролю над самим здійсненням моторних, сенсорних і інтелектуальних операцій, з яких складається дію. У цьому сенсі виконання дії стає автоматичним. Але в поле свідомості залишаються і висуваються на передній план цілі, заради яких виконується дія, і умови, у яких вона відбувається, а також його результати. З цієї точки зору виконання дії стає більш свідомим.
З цього випливає, що навчання призводить до того, що навички людини включаються в структуру його свідомої діяльності. Зміни, що відбуваються в структурі дій завдяки автоматизації прийомів їх виконання, не роблять ці дії несвідомими, а, навпаки, підвищують свідомість дій у цілому.
При утворенні навички виконання дії як системи операцій стає все менш свідомим. Зате виконання дії як способу діяльності стає все більш свідомим.
Описані зміни в прийомах дії та їх регулювання відбуваються в результаті пробних спроб і відбору. Людина, керуючись орієнтирами, пробує виконати певну дію, контролює результат. Успішні руху, які виправдали себе орієнтири і способи регуляції поступово відбираються і закріплюються, невдалі і не виправдали себе - придушуються і відсіваються. Без таких повторних практичних спроб ніяке формування навичок неможливо.
Практичні проби носять характер свідомих спроб відтворення певних рухів. Контроль результатів, оцінки і коректування дій є до тієї чи іншою мірою свідомими. Наслідування спирається на спостереження (цілеспрямоване сприйняття) зразка освоюваних дій. Але найголовніше - це те, що вибір і регуляція прийомів починають управлятися осмислюванням їх мети і поданням їх змісту.
Таблиця 3 Зміни структури дії в процесі його освоєння (за Л. Б. Ітельсона)
Головним засобом для цього служить мовна діяльність, а також відтворення «в умі» образу дій, які потрібно зробити. Експерименти, проведені в лабораторії Л. Б. Ітельсона, показали, що введення «уявних дій» помітно скорочує загальну кількість спроб, необхідних для формування досвіду.
Розрізняють сенсорні, рухові (моторні), сенсомоторні, інтелектуальні та інші навички. У залежності від того, який навик в учнів формується, змінюються і вимоги до організації навчання. Проте наявність в учнів інтересу до завдань, що мають, показ і роз'яснення їх важливість і корисність, створення установки на оволодіння навичкою - це загальні умови формування будь-якого виду навички. Важливі і такі умови, як інформація про досягнуті результати, заохочення правильних дій та успіхів.
Розрізнення кольорів, запахів, смаків, температур, відстаней, швидкості вимагає розвитку сенсорних навичок, в основі яких лежить діяльність органів почуттів людини. У тих же видах діяльності, де переважає м'язова робота, необхідні рухові (моторні) навички. Це може бути навчання танцям, плаванню, бігу, ходьбі і т. д.
У деяких видах діяльності однаково значущими виявляються робота і органів чуття (зору, слуху, нюху, смаку і т. д.) і м'язів. У таких випадках говорять про необхідність розвитку сенсорно-моторних навичок. З їх допомогою відбувається оволодіння письмом, читанням, малюванням, кресленням, друкуванням, їздою, вишиванням та ін
Більш складні, ніж сенсорні і моторні, навички інтелектуальні, тобто навички здійснення розумової діяльності, рішення розумових завдань різного ступеня складності. Сюди можна віднести навик рахунку, говоріння, вибору способів дій, стилю спілкування, стратегій взаємодії та ін
На процес формування умінь і навичок великий вплив робить методика навчання. Навичка виникає як свідомо автоматизируемой дію (вміння), а функціонує як автоматизований прийом виконання дії. Його роль полягає у звільненні свідомості від контролю над виконанням прийомів дії. Вироблення досвіду йде через перенесення свідомості на цілі та умови функціонування.
Типовий шлях формування досвіду включає чотири етапи, які представлені в табл. 4.
Процес освоєння дій можна описати кількісно, якщо виміряти, як змінюється в залежності від числа вправ який-небудь з ознак дії (наприклад, кількість помилок, кількість правильно вирішених завдань, витрачений час, кількість продукції і т. д.).
У перші десятиліття XX ст. криві вправ привертали до себе велику увагу психологів. Від них чекали рішення безлічі важливих питань про закономірності навчання, його типи, умовах і т. д. Було проведено багато досліджень, вималюване незліченна кількість кривих вправ і запропоновано незліченну кількість їх тлумачень. З спроб вивести формули для цих кривих почалося цілий напрямок - математичне моделювання в психології.
Однак через кілька десятиліть загальний ентузіазм і великі очікування, як це часто буває, змінилися розчаруванням. Кривих формування досвіду виявилося стільки, що їх класифікації почали набувати майже випадковий характер. Практично для кожного завдання і в кожного учня з'являлася «своя крива». Більше того, у того ж самого людини мали місце в різних випадках самі різні «криві навчання».
Таблиця 4
Основні етапи формування досвіду
Всі пропоновані «типові криві» та їх «характерні закономірності» (на кшталт «плато», гіперболічного, логарифмічного або якого-небудь іншого прискорення і т. п.) з кожним новим дослідженням ставали непереконливими. У тварин «закономірні», «типові» криві вправ виходили, а у людини немає. Це могло означати лише одне: у процес навчання у людини втручаються якісь фактори, яких немає або вони слабо виражені у тварин і які впливають сильніше, ніж передбачувані «загальні закономірності».
У теорії та практиці навчання є різні концепції навчання умінь та навичок. Вони задають побудова вправ, їх повторення, дозування, труднощі та обсяг формованих умінь і навичок. Так, наприклад, по-різному пропонується організація повторення матеріалу при формуванні досвіду. Якщо суть повторення бачать у фіксації, то вводять завдання, свідомо посильні для учнів, а до нового матеріалу переходять надзвичайно обережно і поступово. Головним тут стає попередження помилок, так як вони ускладнюють навчання навичкам.
Існує і прямо протилежний підхід, згідно з яким навчання навичкам треба вести на доступних, але важких завданнях. Суть повторення бачиться в апробування різних дій, у розвитку вміння відшукувати і виділяти правильні дії. Учнів тому вчать не боятися помилок, здійснювати пошукові дії, аналізувати допущені помилки й усувати їх. При цьому істотне значення має опора на чуттєві орієнтири. Учням пропонуються способи вирішення завдань, засновані на рухових актах. Вони заучують елементи правильної дії і поступово об'єднують їх у цілісну дію.
Ряд досліджень був присвячений вивченню ролі засвоєння орієнтирів дії в навчанні навичкам, впливу знання цілей дій на результати поелементного відпрацювання рухів, значення установок і нагород, ефективності легких і важких завдань, порівнянності приватних і цілісних, формальних і змістовних вправ, результативності навчання навичкам за умови попередження помилок.
Були отримані дані, які підтверджують, що кожен з цих факторів впливає на формування навичок, але оцінити їх за ступенем ефективності і позитивним змінам не вдалося. На початковому етапі навчання аналітичний підхід виявлявся більш результативним, формування навичок відбувалося швидше і легше. Вони відрізнялися більшою чіткістю, правильністю і міцністю. Проте потім, при об'єднанні окремих елементів у цілісні дії, виникали труднощі, хід навчання сповільнювався, а сформовані навички виявлялися шаблонними й негнучкими.
При синтетичної методикою освіта навичок відбувається повільніше, в діях виявляються численні помилки. Але через деякий час хід навчання прискорюється, а сформовані навички характеризуються гнучкістю і адаптивністю до мінливих умов.
При формуванні навичок рекомендується використовувати вправи комплексного характеру, що включають рішення осмислених змістовних завдань і вправи аналітичного характеру на різних формальних об'єктах. Наприклад, при використанні вправ першого типу навчання читання може відбуватися на цілих словах, потім на обміркованих текстах, письма - на буквах і потім текстах; праці - на виготовленні корисних речей. При використанні ж аналітичних вправ листа починають з окремих елементів, з літер, безглуздих складів і звукосполучень, а лише потім переходять до слів.
Наведені особливості формування навичок з аналітичної та синтетичної методиками не завжди виявляються саме такими. Деякі дослідники виявляють прямо протилежні дані. У зв'язку з цим важко знайти підставу для точних педагогічних прогнозів та вказівок щодо вибору методів формування навичок. Тим більше що на показники сформованості навичок впливають і інші фактори: індивідуальні особливості учнів, професійні і особистісні якості вчителя, вид формованих навичок, зміст освоюваних дій, усвідомлення потреби в цих навичках та ін
Багаторазово повторені навички складаються в звичку, тобто в стереотипні дії, що виконуються автоматично, без включення свідомості і додатки вольових зусиль. У кожної людини в його психічному арсеналі є велика кількість звичних дій, установок, способів мислення, емоційних і поведінкових способів реагування, які відбуваються як би самі собою, органічно зливаючись з людиною і утворюючи стиль поведінки, специфіку включення в систему людських відносин.
Протягом тривалого часу навик розумівся як умовно-рефлекторне автоматичну дію. Тепер зрозуміло, що це вірно лише для тварин і для дітей першого року життя. Спробу пояснити розвиток навичок у дітей 1-1,5 років зробив відомий швейцарський психолог Ж. Піаже. Він називав цей період етапом «сенсорного інтелекту». Їм були виділені наступні стадії регуляції поведінки дитини:
- Проста сенсомоторна адаптація (0-1 місяць), яка характеризується вродженими і найпростішими умовними рефлексами;
- Первинні пальцеві реакції типу простих оперантних рефлексів (1 -4 місяці) - це ссання пальця, хапання;
- Вторинні пальцеві реакції (4-8 місяців), пов'язані з впізнавання предметів і закріпленням нових дій (поєднання класичних і оперантних рефлексів) - діти простягають руки до іграшок, струшують, стукають предметами;
- Координація первинних рухових схем і перенесення їх у нові ситуації (8-12 місяців), що дозволяють здійснювати обхід перешкод, пошук нових способів дій для діставання потрібних речей, іграшок.
До кінця першого року життя у дитини з'являються і починають розвиватися форми зовнішньої і внутрішньої діяльності, мова і свідомість. Саме вони замінюють чисто рефлекторні форми реагування і стають провідними способами відображення світу і регуляції поведінки. Це змінює всю психологічну структуру дій і способи їх освоєння.
У практиці навчання навичкам використовуються такі методичні прийоми, як демонстрація та детальний інструктаж, спеціальні інструкційні картки, тренажери, механічні шаблони і направітель рухів і т. п. Детальне попереднє ознайомлення учня з допомогою всіх цих засобів з формою необхідних рухів, чуттєвими орієнтирами контролю дії і прийомами його планування різко прискорюють освоєння дій і формування відповідних навичок.
Більш високі результати з'являються тоді, коли виконання дії управляється на кожному етапі закладеним в інструкції алгоритмом. Важливе значення для освоєння прийомів внутрішньої регуляції і контролю (сенсорних та інтелектуальних дій) має переклад відповідної інформації у власну мова учнів. Наприклад, «обговорювання» завдання, способів і планів його виконання; усний «самоінструктаж» в ході виконання дії; аналіз помилок, їх причин і способів виправлення; самозвіт про виконуваних діях, обираних орієнтирах і рішеннях; усне і письмове словесне обгрунтування обраних способів дії і т. д. Для цих цілей можуть використовуватися і мовні засоби: схеми, структури дії, карти орієнтирів, формули і схеми необхідних міркувань, графіки траєкторій рухів і послідовності операцій, наочні таблиці і т.д.
Навчальні експерименти показують, що застосування зазначених методів полегшує процес формування навичок. Значно зменшуються, а іноді і зникають помилки, різко скорочується час навчання і т.д.
Формування окремого навику ніколи не є самостійним ізольованим процесом. На нього впливає весь попередній досвід людини і мета діяльності, яку обслуговує даний навик.
Кожен навик існує в системі навичок, якими володіє людина. Одні з них допомагають утворення та функціонування, інші - заважають, треті - видозмінюють і т. д. Це явище отримало назву взаємодії навичок.
Дія визначається його метою, об'єктом і умовами (ситуацією). Здійснюється ж воно як система певних прийомів рухового виконання, сенсорного контролю та центрального регулювання. Успішність дії залежить від того, наскільки ці прийоми відповідають меті, об'єктах та умов дії.
Загальний закон формування досвіду полягає в тому, що, зіткнувшись з новим завданням, людина спочатку намагається використовувати такі прийоми діяльності, якими він уже володіє. При цьому він керується завданням, переносячи на неї прийоми, вже застосовувалися в його досвіді для вирішення аналогічних завдань.
Формування нової навички визначається у людини двома головними моментами: репертуаром навичок, яким він уже володіє, і тим, як він сприймає і осмислює нове завдання, з чим її порівнює, що виділяє в ній як істотне.
Успішність перенесення прийомів діяльності залежить від того, наскільки вірно оцінюється схожість завдань з точки зору способів їх вирішення. Тут можливі два крайні випадки. Перший, коли цілі (або об'єкти, або умови) двох дій сприймаються людиною як подібні. Тим часом насправді вони різні за прийомами виконання, контролю або центрального регулювання. Відправними є неефективні прийоми дії. Виявлення їх помилковості, подолання і заміна вірними новими прийомами потребують часу і багаторазових спроб. Формування навички ускладнюється і уповільнюється. У цьому випадку говорять про негативний перенесення або інтерференції навичок.
Другий можливий крайній випадок, коли цілі, об'єкти або умови двох завдань зовні різні, в той час як дії, необхідні для їх правильного рішення, подібні за прийомам виконання, контролю або центральної регуляції. Якщо відправною точкою служать правильні дії, то формування навички значно полегшується. Це є позитивний перенос або індукція навичок.
Спостереження та експерименти показують, що не тільки минулі навички впливають на нові, що освоюються. Виявляється, що нові навички можуть впливати на старі, вже наявні в людини прийоми дії, пригнічувати їх, підкріплювати або перебудовувати. Такі зворотні дії «справжнього на минуле» називають ретроактивне гальмуванням чи ретроактивне підкріпленням.
З усього сказаного випливає, що навички людини носять системний характер. Різні елементи і сторони в них перехрещуються, об'єднуються, розходяться, роблять взаємний вплив, підкріплюють, гальмують, включають, поглинають або виштовхують один одного. Ця їхня особливість знаходить відображення в понятті «ієрархія навичок».
Про сформованості вміння або навички прийнято судити за якістю виконуваної дії. Якщо здійснення дії відбувається при інтенсивному уваги, то говорять про динамічному контролі, а якщо при мінімальній інтенсивності уваги, то про тонічному. Динамічний контроль пов'язаний з функцією осмислення дії, тонічний - з функцією стеження за програмою дії (Л. М. Фрідман, І. Ю. Кулагіна). При сформованому навичці постійний і ретельний динамічний контроль зайвий. Чим більше автоматизованими стають дії, тим більші можливості з'являються для перемикання з контролю за процесом на контроль за результатом.
Навчання учнів умінь і навичок
Людина набуває нових форм поведінки, оволодіває новими видами діяльності, необхідними йому для вирішення життєво важливих завдань, лише тоді, коли він навчаються змінювати способи і структури своїх дій, утворювати нові зв'язки між окремими предметами і їх властивостями, між різними ситуаціями і викликали їх причинами. Навчання при цьому виступає своєрідним способом накопичення практичного досвіду вирішення задач подібного роду. Такий досвід є сукупність умінь і навичок, формування яких є однією з основних завдань навчання. Кожен вид цілісного дії вимагає для свого здійснення специфічних умінь і навичок.
Рішення проблеми навчання умінь і навичок пов'язане зі знанням психологічної структури людських дій. Будь-яке предметна дія людини складається з предметних рухів, пов'язаних в просторі та часі. Незважаючи на їх різноманіття вони складаються з трьох простих елементів: «взяти», «перемістити», «опустити». До цього приєднуються допоміжні рухи корпусу (нахили, повороти) і ніг (підняття, опускання, переміщення). Різні види рухів відрізняються своєю траєкторією, тривалістю, силою, швидкістю, темпом і тим, якими частинами тіла вони виконуються. За якістю руху можуть бути точними, влучними, спритними, координованими.
Крім предметних рухів в діяльності людини беруть участь руху, щоб забезпечити установку і збереження пози (стояння, сидіння, лежання і ін), переміщення (ходьба, біг), комунікацію. У комунікації виділяють виразні рухи (міміку і пантоміма), смислові жести, мовні руху. У рухових актах крім рук і ніг беруть участь також м'язи корпусу і особи, гортань, голосові зв'язки та ін
Оволодіти будь-якою дією - значить оволодіти певною системою рухів. Рухи в свою чергу залежать від мети дії, від властивостей предмета, на який воно спрямоване, і від умов дії. Різні об'єкти обумовлюють різну структуру рухів і м'язової діяльності.
Вітчизняні фізіологи П. К. Анохін, Н. А. Бернштейн і ін показали, що робота м'язів управляється не лише задачею руху, але й умовами, в яких воно здійснюється. М'язи «підлаштовують» свою активність до величини жене тяжкості, опору відштовхуємося предмета, щоб забезпечити заданий напрям і швидкість руху.
Виконання руху безперервно контролюється і коригується. Відбувається зіставлення їх поточних результатів з кінцевою метою дії. Цей контроль здійснюється за допомогою органів чуття (зору, слуху, м'язового почуття). Управління рухами здійснюється за принципом зворотного зв'язку. Каналом зв'язку служать органи чуття, а джерелом інформації - певні сприймаються ознаки предметів і рухів, які грають роль орієнтирів дії. Ця форма зворотного зв'язку була названа П. К. Анохіним зворотного афферентаціей.
Освоєння будь-якої дії не обмежується опануванням способами виконання певної системи рухів. Воно необхідно включає в себе освоєння способів сенсорного контролю та коригування рухів у відповідність з їх поточними результатами і властивостями об'єктів дії. Основою цього процесу є засвоєння чуттєвих орієнтирів, які інформують мозок про стан зовнішнього середовища, протікання у ній рухів і їх результати. Орієнтири визначають рухи не самі по собі, а у відповідності з метою дії. Структура рухів, з яких складається дія, управляється і регулюється метою. Мета дії визначає, які властивості і стану речей стають орієнтирами його виконання, контролю і корекції.
Знання мети і прагнення до неї сприяють освоєнню дії. Дії людини безпосередньо визначаються не тільки її біологічними, а й соціальними потребами. Всі продуктивні дії людини можуть відбуватися тільки на основі регулювання їх свідомістю. Людські дії - це завжди свідомі дії.
Дія людини у своїй структурі має три компоненти: сенсорний (чуттєвий), моторний (руховий) і центральний. У здійсненні дії ці компоненти виконують такі функції: виконання, контроль, регулювання. Способи виконання, контролю і регулювання дій, якими користується людина, називаються прийомами діяльності.
Кожна з цих функцій реалізується свідомо й несвідомо. Наприклад, система рухів гортані, необхідна для вимови слів, абсолютно не зізнається людиною. На фізіологічному рівні відбуваються складні м'язові скорочення і розтягування, які необхідні для виконання будь-якого руху. Усвідомлюються, як правило, кінцеві цілі дій, а також загальний їх характер. Деякі рухи можуть виконуватися як на рівні свідомого, так і несвідомого регулювання. Ходьба - типовий приклад автоматизованої діяльності, велика частина рухів в якій здійснюється несвідомо. При оволодінні діями спочатку потрібно їх детальна свідома регуляція, а потім вони починають виконуватися при всі меншому участю свідомості, тобто автоматизуються. Часткову автоматизированность виконання і регуляції доцільних рухів називають навичкою.
В даний час немає однозначного визначення понять «уміння» і «навички». Найбільш прийнятою є характеристика вміння як можливості здійснювати будь-яку дію, операцію. Відповідно до цієї точки зору уміння передують навичці, який розглядається як більш високий рівень оволодіння діями, або є початковим етапом його формування. Однак у психолого-педагогічній літературі зустрічається і прямо протилежна трактування цих понять.
Фактично будь-яка дія людини частково автоматизовано, оскільки людина ніколи не усвідомлює до кінця всіх його елементів, наприклад необхідних м'язових скорочень. Разом з тим ніяка дія людини не може бути до кінця автоматизованим, так як, будучи частиною діяльності, воно викликається і направляється свідомою метою.
Коли в результаті навчання збільшується несвідомий компонент руху, це і є показник сформованості навички. Однак зростаюча автоматизація рухів може супроводжуватися одночасним розширенням свідомої регуляції дій, які забезпечують ці рухи.
Про чистому навичці як механізм поведінки можна говорити лише у тварин, у людини ж будь-яка діяльність у кінцевому рахунку управляється свідомістю. Автоматизація тих чи інших компонентів дії лише зміщує об'єкт свідомої регуляції, висуває до кола свідомості спільні цілі, умови виконання, контроль та оцінку його результатів. Часткова автоматизація призводить до наступних змін у структурі дії.
По-перше, змінюються прийоми виконання рухів. Завдяки цьому ряд приватних рухів, які до цього відбувалися ізольовано, зливаються в єдиний акт, в одне складне рух, де немає «заминок» і перерв між окремими, складовими його, простими рухами, усуваються зайві і непотрібні рухи, прискорюється темп виконання рухів. При освоєнні дії з'являється можливість економії всіх його складових: кількості рухів (воно зменшується), послідовності рухів (вона стає безперервною), поєднання рухів (вони здійснюються одночасно), а також їх швидкості. Така перебудова рухів характерна для моторних навичок.
По-друге, змінюються прийоми сенсорного контролю виконання дії. Зоровий контроль здійснюваних рухів в значній мірі замінюється мускульним (кинестезические), виробляються спеціальні сенсорні синтези, які дозволяють встановити співвідношення різних орієнтирів, що визначають характер руху (окомір, відчуття швидкості - у шофера, відчуття матеріалу - у тесляра, тонке розрізнення розмірів - у токарів і шліфувальників); розвивається здатність швидко розрізняти і виділяти орієнтири, важливі для контролю результатів дії. У міру освоєння дії з'являється можливість для більш тонкого і безпосереднього якісного контролю його результатів і умов виконання. Ця перебудова структури сенсорного контролю стосується сенсорних навичок.
По-третє, змінюються прийоми центрального регулювання дій. Увага звільняється від сприйняття способів дії і переноситься на обстановку і результати дій. Інтелектуальні операції починають здійснюватися швидко і разом («інтуїтивно»). З'являються антиципації, завдяки яким внутрішня підготовка до наступних рухам відбувається вже під час попередніх, що скорочує час реакції. Такого роду зміни в структурі центральної регуляції називають інтелектуальними навичками.
Представлені зміни структури дії в ході його освоєння відображені в табл. 3.
Навички пов'язують з прийомами виконання дій, а не з їх цілями та умовами. Автоматизація звільняє свідомість від контролю над самим здійсненням моторних, сенсорних і інтелектуальних операцій, з яких складається дію. У цьому сенсі виконання дії стає автоматичним. Але в поле свідомості залишаються і висуваються на передній план цілі, заради яких виконується дія, і умови, у яких вона відбувається, а також його результати. З цієї точки зору виконання дії стає більш свідомим.
З цього випливає, що навчання призводить до того, що навички людини включаються в структуру його свідомої діяльності. Зміни, що відбуваються в структурі дій завдяки автоматизації прийомів їх виконання, не роблять ці дії несвідомими, а, навпаки, підвищують свідомість дій у цілому.
При утворенні навички виконання дії як системи операцій стає все менш свідомим. Зате виконання дії як способу діяльності стає все більш свідомим.
Описані зміни в прийомах дії та їх регулювання відбуваються в результаті пробних спроб і відбору. Людина, керуючись орієнтирами, пробує виконати певну дію, контролює результат. Успішні руху, які виправдали себе орієнтири і способи регуляції поступово відбираються і закріплюються, невдалі і не виправдали себе - придушуються і відсіваються. Без таких повторних практичних спроб ніяке формування навичок неможливо.
Практичні проби носять характер свідомих спроб відтворення певних рухів. Контроль результатів, оцінки і коректування дій є до тієї чи іншою мірою свідомими. Наслідування спирається на спостереження (цілеспрямоване сприйняття) зразка освоюваних дій. Але найголовніше - це те, що вибір і регуляція прийомів починають управлятися осмислюванням їх мети і поданням їх змісту.
Таблиця 3 Зміни структури дії в процесі його освоєння (за Л. Б. Ітельсона)
| Склад дії | Компоненти дії | ||
| Рухове виконання | Сенсорний контроль | Центральне регулювання | |
| Елементи дії | Усунення помилкових і зайвих рухів | Розвиток здатності до виділення чуттєвих орієнтирів | Переміщення оцінки на результати і умови дії |
| Поєднання елементів | Поєднання одночасних рухів | Формування сенсорних синтезів - «професійних почуттів» | Злиття інтелектуальних операцій в синтетичні акти - «інтуїції» |
| Послідовність елементів | Об'єднання послідовних рухів | Заміна зорового контролю мускульним-кинестезические | Передбачення наступних елементів дії |
Розрізняють сенсорні, рухові (моторні), сенсомоторні, інтелектуальні та інші навички. У залежності від того, який навик в учнів формується, змінюються і вимоги до організації навчання. Проте наявність в учнів інтересу до завдань, що мають, показ і роз'яснення їх важливість і корисність, створення установки на оволодіння навичкою - це загальні умови формування будь-якого виду навички. Важливі і такі умови, як інформація про досягнуті результати, заохочення правильних дій та успіхів.
Розрізнення кольорів, запахів, смаків, температур, відстаней, швидкості вимагає розвитку сенсорних навичок, в основі яких лежить діяльність органів почуттів людини. У тих же видах діяльності, де переважає м'язова робота, необхідні рухові (моторні) навички. Це може бути навчання танцям, плаванню, бігу, ходьбі і т. д.
У деяких видах діяльності однаково значущими виявляються робота і органів чуття (зору, слуху, нюху, смаку і т. д.) і м'язів. У таких випадках говорять про необхідність розвитку сенсорно-моторних навичок. З їх допомогою відбувається оволодіння письмом, читанням, малюванням, кресленням, друкуванням, їздою, вишиванням та ін
Більш складні, ніж сенсорні і моторні, навички інтелектуальні, тобто навички здійснення розумової діяльності, рішення розумових завдань різного ступеня складності. Сюди можна віднести навик рахунку, говоріння, вибору способів дій, стилю спілкування, стратегій взаємодії та ін
На процес формування умінь і навичок великий вплив робить методика навчання. Навичка виникає як свідомо автоматизируемой дію (вміння), а функціонує як автоматизований прийом виконання дії. Його роль полягає у звільненні свідомості від контролю над виконанням прийомів дії. Вироблення досвіду йде через перенесення свідомості на цілі та умови функціонування.
Типовий шлях формування досвіду включає чотири етапи, які представлені в табл. 4.
Процес освоєння дій можна описати кількісно, якщо виміряти, як змінюється в залежності від числа вправ який-небудь з ознак дії (наприклад, кількість помилок, кількість правильно вирішених завдань, витрачений час, кількість продукції і т. д.).
У перші десятиліття XX ст. криві вправ привертали до себе велику увагу психологів. Від них чекали рішення безлічі важливих питань про закономірності навчання, його типи, умовах і т. д. Було проведено багато досліджень, вималюване незліченна кількість кривих вправ і запропоновано незліченну кількість їх тлумачень. З спроб вивести формули для цих кривих почалося цілий напрямок - математичне моделювання в психології.
Однак через кілька десятиліть загальний ентузіазм і великі очікування, як це часто буває, змінилися розчаруванням. Кривих формування досвіду виявилося стільки, що їх класифікації почали набувати майже випадковий характер. Практично для кожного завдання і в кожного учня з'являлася «своя крива». Більше того, у того ж самого людини мали місце в різних випадках самі різні «криві навчання».
Таблиця 4
Основні етапи формування досвіду
| Етап | Його характер | Його мета | Особливості виконання дії |
| 1. Ознайомчий | Осмислення дії і його представлення | Ознайомлення з прийомами виконання дії | Чітке розуміння мети, але неясне - способів його досягнення, мають місце грубі помилки при виконанні дії |
| 2. Підготовчий (аналітичний) | Свідоме, але невміле виконання дії | Оволодіння окремими елементами дії, аналіз способів їх виконання | Виразне розуміння способів виконання дії, але неточне і нестійке його виконання. Багато зайвих рухів, високий рівень зосередженості на виконанні дії, слабкий контроль |
| 3. Стандартизуючі (синтетичний) | Автоматизація елементів дії | Поєднання і об'єднання елементарних рухів у єдине дію | Підвищення якості рухів, їх злиття, усунення зайвих, перенесення уваги на результат, поліпшення контролю; перехід до мускульному контролю |
| 4. Варіююча (ситуативний) | Пластична пристосовність дії до ситуації | Оволодіння довільним регулюванням характером дії | Доцільне виконання дій, контроль на основі спеціальних сенсорних («почуття») та інтелектуальних синтезів («інтуїція») |
У теорії та практиці навчання є різні концепції навчання умінь та навичок. Вони задають побудова вправ, їх повторення, дозування, труднощі та обсяг формованих умінь і навичок. Так, наприклад, по-різному пропонується організація повторення матеріалу при формуванні досвіду. Якщо суть повторення бачать у фіксації, то вводять завдання, свідомо посильні для учнів, а до нового матеріалу переходять надзвичайно обережно і поступово. Головним тут стає попередження помилок, так як вони ускладнюють навчання навичкам.
Існує і прямо протилежний підхід, згідно з яким навчання навичкам треба вести на доступних, але важких завданнях. Суть повторення бачиться в апробування різних дій, у розвитку вміння відшукувати і виділяти правильні дії. Учнів тому вчать не боятися помилок, здійснювати пошукові дії, аналізувати допущені помилки й усувати їх. При цьому істотне значення має опора на чуттєві орієнтири. Учням пропонуються способи вирішення завдань, засновані на рухових актах. Вони заучують елементи правильної дії і поступово об'єднують їх у цілісну дію.
Ряд досліджень був присвячений вивченню ролі засвоєння орієнтирів дії в навчанні навичкам, впливу знання цілей дій на результати поелементного відпрацювання рухів, значення установок і нагород, ефективності легких і важких завдань, порівнянності приватних і цілісних, формальних і змістовних вправ, результативності навчання навичкам за умови попередження помилок.
Були отримані дані, які підтверджують, що кожен з цих факторів впливає на формування навичок, але оцінити їх за ступенем ефективності і позитивним змінам не вдалося. На початковому етапі навчання аналітичний підхід виявлявся більш результативним, формування навичок відбувалося швидше і легше. Вони відрізнялися більшою чіткістю, правильністю і міцністю. Проте потім, при об'єднанні окремих елементів у цілісні дії, виникали труднощі, хід навчання сповільнювався, а сформовані навички виявлялися шаблонними й негнучкими.
При синтетичної методикою освіта навичок відбувається повільніше, в діях виявляються численні помилки. Але через деякий час хід навчання прискорюється, а сформовані навички характеризуються гнучкістю і адаптивністю до мінливих умов.
При формуванні навичок рекомендується використовувати вправи комплексного характеру, що включають рішення осмислених змістовних завдань і вправи аналітичного характеру на різних формальних об'єктах. Наприклад, при використанні вправ першого типу навчання читання може відбуватися на цілих словах, потім на обміркованих текстах, письма - на буквах і потім текстах; праці - на виготовленні корисних речей. При використанні ж аналітичних вправ листа починають з окремих елементів, з літер, безглуздих складів і звукосполучень, а лише потім переходять до слів.
Наведені особливості формування навичок з аналітичної та синтетичної методиками не завжди виявляються саме такими. Деякі дослідники виявляють прямо протилежні дані. У зв'язку з цим важко знайти підставу для точних педагогічних прогнозів та вказівок щодо вибору методів формування навичок. Тим більше що на показники сформованості навичок впливають і інші фактори: індивідуальні особливості учнів, професійні і особистісні якості вчителя, вид формованих навичок, зміст освоюваних дій, усвідомлення потреби в цих навичках та ін
Багаторазово повторені навички складаються в звичку, тобто в стереотипні дії, що виконуються автоматично, без включення свідомості і додатки вольових зусиль. У кожної людини в його психічному арсеналі є велика кількість звичних дій, установок, способів мислення, емоційних і поведінкових способів реагування, які відбуваються як би самі собою, органічно зливаючись з людиною і утворюючи стиль поведінки, специфіку включення в систему людських відносин.
Протягом тривалого часу навик розумівся як умовно-рефлекторне автоматичну дію. Тепер зрозуміло, що це вірно лише для тварин і для дітей першого року життя. Спробу пояснити розвиток навичок у дітей 1-1,5 років зробив відомий швейцарський психолог Ж. Піаже. Він називав цей період етапом «сенсорного інтелекту». Їм були виділені наступні стадії регуляції поведінки дитини:
- Проста сенсомоторна адаптація (0-1 місяць), яка характеризується вродженими і найпростішими умовними рефлексами;
- Первинні пальцеві реакції типу простих оперантних рефлексів (1 -4 місяці) - це ссання пальця, хапання;
- Вторинні пальцеві реакції (4-8 місяців), пов'язані з впізнавання предметів і закріпленням нових дій (поєднання класичних і оперантних рефлексів) - діти простягають руки до іграшок, струшують, стукають предметами;
- Координація первинних рухових схем і перенесення їх у нові ситуації (8-12 місяців), що дозволяють здійснювати обхід перешкод, пошук нових способів дій для діставання потрібних речей, іграшок.
До кінця першого року життя у дитини з'являються і починають розвиватися форми зовнішньої і внутрішньої діяльності, мова і свідомість. Саме вони замінюють чисто рефлекторні форми реагування і стають провідними способами відображення світу і регуляції поведінки. Це змінює всю психологічну структуру дій і способи їх освоєння.
У практиці навчання навичкам використовуються такі методичні прийоми, як демонстрація та детальний інструктаж, спеціальні інструкційні картки, тренажери, механічні шаблони і направітель рухів і т. п. Детальне попереднє ознайомлення учня з допомогою всіх цих засобів з формою необхідних рухів, чуттєвими орієнтирами контролю дії і прийомами його планування різко прискорюють освоєння дій і формування відповідних навичок.
Більш високі результати з'являються тоді, коли виконання дії управляється на кожному етапі закладеним в інструкції алгоритмом. Важливе значення для освоєння прийомів внутрішньої регуляції і контролю (сенсорних та інтелектуальних дій) має переклад відповідної інформації у власну мова учнів. Наприклад, «обговорювання» завдання, способів і планів його виконання; усний «самоінструктаж» в ході виконання дії; аналіз помилок, їх причин і способів виправлення; самозвіт про виконуваних діях, обираних орієнтирах і рішеннях; усне і письмове словесне обгрунтування обраних способів дії і т. д. Для цих цілей можуть використовуватися і мовні засоби: схеми, структури дії, карти орієнтирів, формули і схеми необхідних міркувань, графіки траєкторій рухів і послідовності операцій, наочні таблиці і т.д.
Навчальні експерименти показують, що застосування зазначених методів полегшує процес формування навичок. Значно зменшуються, а іноді і зникають помилки, різко скорочується час навчання і т.д.
Формування окремого навику ніколи не є самостійним ізольованим процесом. На нього впливає весь попередній досвід людини і мета діяльності, яку обслуговує даний навик.
Кожен навик існує в системі навичок, якими володіє людина. Одні з них допомагають утворення та функціонування, інші - заважають, треті - видозмінюють і т. д. Це явище отримало назву взаємодії навичок.
Дія визначається його метою, об'єктом і умовами (ситуацією). Здійснюється ж воно як система певних прийомів рухового виконання, сенсорного контролю та центрального регулювання. Успішність дії залежить від того, наскільки ці прийоми відповідають меті, об'єктах та умов дії.
Загальний закон формування досвіду полягає в тому, що, зіткнувшись з новим завданням, людина спочатку намагається використовувати такі прийоми діяльності, якими він уже володіє. При цьому він керується завданням, переносячи на неї прийоми, вже застосовувалися в його досвіді для вирішення аналогічних завдань.
Формування нової навички визначається у людини двома головними моментами: репертуаром навичок, яким він уже володіє, і тим, як він сприймає і осмислює нове завдання, з чим її порівнює, що виділяє в ній як істотне.
Успішність перенесення прийомів діяльності залежить від того, наскільки вірно оцінюється схожість завдань з точки зору способів їх вирішення. Тут можливі два крайні випадки. Перший, коли цілі (або об'єкти, або умови) двох дій сприймаються людиною як подібні. Тим часом насправді вони різні за прийомами виконання, контролю або центрального регулювання. Відправними є неефективні прийоми дії. Виявлення їх помилковості, подолання і заміна вірними новими прийомами потребують часу і багаторазових спроб. Формування навички ускладнюється і уповільнюється. У цьому випадку говорять про негативний перенесення або інтерференції навичок.
Другий можливий крайній випадок, коли цілі, об'єкти або умови двох завдань зовні різні, в той час як дії, необхідні для їх правильного рішення, подібні за прийомам виконання, контролю або центральної регуляції. Якщо відправною точкою служать правильні дії, то формування навички значно полегшується. Це є позитивний перенос або індукція навичок.
Спостереження та експерименти показують, що не тільки минулі навички впливають на нові, що освоюються. Виявляється, що нові навички можуть впливати на старі, вже наявні в людини прийоми дії, пригнічувати їх, підкріплювати або перебудовувати. Такі зворотні дії «справжнього на минуле» називають ретроактивне гальмуванням чи ретроактивне підкріпленням.
З усього сказаного випливає, що навички людини носять системний характер. Різні елементи і сторони в них перехрещуються, об'єднуються, розходяться, роблять взаємний вплив, підкріплюють, гальмують, включають, поглинають або виштовхують один одного. Ця їхня особливість знаходить відображення в понятті «ієрархія навичок».
Про сформованості вміння або навички прийнято судити за якістю виконуваної дії. Якщо здійснення дії відбувається при інтенсивному уваги, то говорять про динамічному контролі, а якщо при мінімальній інтенсивності уваги, то про тонічному. Динамічний контроль пов'язаний з функцією осмислення дії, тонічний - з функцією стеження за програмою дії (Л. М. Фрідман, І. Ю. Кулагіна). При сформованому навичці постійний і ретельний динамічний контроль зайвий. Чим більше автоматизованими стають дії, тим більші можливості з'являються для перемикання з контролю за процесом на контроль за результатом.