Навчання словообразованию дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією

За проявам (побудована на основі синдромологического підходу):
· Спастико-паретична дизартрія
· Спастико-ригідна дизартрія
· Спастико-гіперкінетична дизартрія
· Спастико-атактичним дизартрія
· Атактіко-гіперкінетична дизартрія
Дана класифікація враховує і диференціює, перш за все, неврологічну симптоматику. Виділення форми дизартрії з цієї класифікації можливе лише за участю невропатолога. Отже, основною відмінною ознакою дизартрии з інших порушень вимови є те, що в цьому випадку страждає не вимова окремих звуків, а вся произносительная сторона мови. Так само дизартрія може спостерігатися як у важкій, так і в легкій формі.
Дизартрія є симптомом тяжкого мозкового ураження або недорозвинення бульбарного або псевдобульбарного характеру, які можуть торкатися цілий ряд мозкових систем: корково-бульбарної (або пирамидную), мозжечковую, ретикулярну формацію, коркові прецентральной і постцентральную речедвігательний зони. Дизартрический розлад може бути симптомом ДЦП. Причини ДЦП та дизартрії вивчені недостатньо.
При обстеженні в поліклініці у логопеда у дітей у віці 5-6 років зі стертою дизартрією виявляються такі симптом:
Загальна моторика. Діти зі стертою дизартрією моторно незграбні, обмежений обсяг активних рухів, м'язи швидко стомлюються при функціональних навантаженнях. Нестійкий стоять на одній будь-якої ноги, не можуть пострибати на одній нозі, пройти по «містку» і т.п. Погано наслідують при імітації рухів: як іде солдатів, як летить птах, як ріжуть хліб і т.д. Особливо помітна моторна неспроможність на фізкультурних і музичних заняттях, де діти відстають у темпі, ритмі рухів, а також при переключення рухів.
Дрібна моторика рук. Діти зі стертою дизартрією пізно і з працею опановують навичками самообслуговування: не можуть застебнути гудзик, розв'язати шарф і т.д. На заняттях з малювання погано тримають олівець, руки бувають напружені. Багато хто не люблять малювати. Особливо помітна моторна незручність рук на заняттях з аплікації і з пластиліном. У роботах з аплікації простежуються ще й труднощі просторового розташування елементів. Порушення тонких диференційованих рухів руками проявляється при виконанні проб-тестів пальцевої гімнастики. Діти важко або просто не можуть без сторонньої допомоги виконувати рух по наслідуванню, наприклад, «замок» - скласти кисті разом, переплітаючи пальці; «колечка» - по черзі з'єднати з великим пальцем вказівний, середній, безіменний і мізинець і інші вправи пальцевої гімнастики.
На заняттях з орігамі відчувають величезні труднощі і не можуть виконувати найпростіші рухи, тому що потрібні і просторова орієнтування, і тонкі диференційовані рухи рук. Зі слів мам, багато дітей до 5-6 років не цікавляться іграми з конструктором, не вміють грати з дрібними іграшками, не збирають пазли. У дітей шкільного віку в першому класі відзначаються труднощі при оволодінні графічними навичками (у деяких спостерігається «дзеркальне письмо»; заміна літер «д» - «б»; голосних, закінчень слів; поганий почерк; повільний темп листи та ін.)
Особливості артикуляційного апарату. У дітей зі стертою дизартрією виявляються патологічні особливості в артикуляционном апараті. Паретичной м'язів органів артикуляції проявляються в наступному: обличчя гіпомімічно, м'язи обличчя при пальпації мляві; позу закритого рота багато дітей не утримують, тому що нижня щелепа не фіксується у піднесеному стані через млявості жувальної мускулатури; губи мляві, кути їх опущені; під час промови губи залишаються млявими і необхідної лабиализация звуків не проводиться, що погіршує просодичною сторону мови. Мова при паретичне симптоматиці тонкий, знаходиться на дні порожнини рота, млявий, кінчик язика малоактивний. При функціональних навантаженнях (артикуляційних вправах) м'язова слабкість збільшується.
Спастичність м'язів органів артикуляції проявляється в наступному: обличчя амімічное, м'язи обличчя при пальпації тверді, напружені. Губи у такої дитини постійно знаходяться в напівусмішці: верхня губа притискається до ясен. Під час промови губи не беруть участь в артикуляції звуків. Багато дітей, у яких відмічається подібна симптоматика, не вміють виконувати артикуляційне вправу «трубочка», тобто витягнути губи вперед, і ін Мова при спастичному симптомі частіше змінений за формою: товстий, без вираженого кінчика, малорухливий.
Гіперкінези при стертою дизартрії проявляються у вигляді тремтіння, тремору мови і голосових зв'язок. Тремор мови проявляється при функціональних пробах і навантаженнях. Наприклад, при завданні підтримати широкий язик на нижній губі під рахунок 5-10 мова не може зберегти стан спокою, з'являється тремтіння і легкий ціаноз (тобто посиніння кінчика язика), а в деяких випадках мова вкрай неспокійний (з мови прокочуються хвилі в поздовжньому або в поперечному напрямку). У цьому випадку дитина не може утримати мова поза порожнини рота. Гіперкінези мови частіше поєднуються з підвищеним тонусом м'язів артикуляційного апарату.
Апраксия при стертою дизартрії виявляється одночасно в неможливості виконання будь-яких довільних рухів руками і органами артикуляції. У артикуляционном апараті апраксия проявляється у неможливості виконання певних рухів або при перемиканні від одного руху до іншого. Можна спостерігати кінетичну апраксию, коли дитина не може плавно переходити від одного руху до іншого. У інших дітей відзначається кинестетическая апраксія, коли дитина виробляє хаотичні рухи, «намацуючи» потрібну артикуляционную позу.
Девіація, тобто відхилення мови від середньої лінії, проявляється також при артикуляційних пробах, при функціональних навантаженнях. Девіація мови поєднується з асиметрією губ при посмішці зі сглаженностью носогубной складки.
Гіперсалівація (підвищене слиновиділення) визначається лише під час промови. Діти не справляються з саливацией, не глитають слину, при цьому страждають произносительная сторона мови і просодика.
При обстеженні моторної функції артикуляційного апарату у дітей зі стертою дизартрією відзначається можливість виконання всіх артикуляційних проб, тобто діти за завданням виконують всі артикуляційні руху - наприклад, надути щоки, поклацати мовою, посміхнутися, витягнути губи і т.д. При аналізі ж якості виконання цих рухів можна відзначити: змазаність, нечіткість артикуляції, слабкість напруги м'язів, аритмічність, зниження амплітуди рухів, короткочасність утримування певної пози, зниження обсягу рухів, швидку стомлюваність м'язів та ін Таким чином, при функціональних навантаженнях якість артикуляційних рухів різко падає. Це і призводить під час промови до спотворення звуків, змішання їх і погіршення в цілому просодичною сторони мови.
Звуковимову. При первинному знайомстві з дитиною звуковимову його оцінюється як складна дислалія чи проста дислалія. При обстеженні звуковимови виявляються: змішання, спотворення звуків, заміна і відсутність звуків, тобто ті ж варіанти, що і при дислалии. Але, на відміну від дислалии, мова при стертою дизартрії має порушення і просодичною сторони. Порушення звуковимови і просодики впливають на розбірливість мовлення, виразність і виразність. Деякі діти звертаються в поліклініку після занять з логопедом. Батьки задають питання, чому звуки, які логопед поставив, не використовуються у мові дитини. При обстеженні виявляється, що багато дітей, які спотворюють, пропускають, змішують або замінюють звуки, ізольовано ці ж звуки можуть правильно вимовляти. Таким чином, звуки при стертою дизартрії ставляться тими ж способами, що і при дислалии, але довго не автоматизуються і не вводяться в мову. Найбільш поширеним порушенням є дефект вимови свистячих і шиплячих. Діти зі стертою дизартрією спотворюють, змішують не тільки артикуляційно складні і близькі за місцем і способом утворення звуки, але і акустично протиставлені.
Досить часто відзначаються міжзубний проголошення, бічні призвуки. Діти відчувають труднощі при вимові слів складної складової структури, спрощують звуконаполняемость, опускаючи деякі звуки при збігу приголосних.
Просодика. Інтонаційно-виразна забарвлення мови дітей зі стертою дизартрією різко знижена. Страждають голос, голосові модуляції по висоті і силі, ослаблений мовної видих. Порушується тембр мови і з'являється іноді назальний відтінок. Темп мовлення частіше прискорений. При розповіданні вірші мова дитини монотонна, поступово стає менш розбірливим, голос згасає. Голос дітей під час промови тихий, не вдаються модуляції по висоті, по силі голосу (дитина не може по наслідуванню міняти висоту голосу, імітуючи голоси тварин: корови, собаки і т.п.).
У деяких дітей мовної видих укорочений, і вони говорять на вдиху. У цьому випадку мова стає захлинається. Досить часто виявляються діти (з гарним самоконтролем), у яких при обстеженні мови відхилень у звуковимови не проявляється, тому що вимовляють слова вони скандували, тобто по складах, а на перше місце виступає тільки порушення просодики.
Загальне мовленнєвий розвиток. Дітей зі стертою дизартрією умовно можна розділити на три групи.
Перша група. Діти, у яких є порушення звуковимови і просодики. Ця група дуже схожа на дітей з дислалии. Часто логопеди їх ведуть як діслаліков і лише в процесі логопедичної роботи, коли немає позитивної динаміки при автоматизації звуків, виникає підозра, що це стерта дизартрія. Найчастіше це підтверджується при глибокому обстеженні і після консультації у невролога. Ці діти мають гарний рівень мовного розвитку, але багато з них зазнають труднощів при засвоєнні, розрізненні і відтворенні прийменників. Діти плутають складні прийменники, мають проблеми в розрізненні і використанні префіксальних дієслів. Разом з тим вони володіють зв'язного промовою, мають багатий словник, але можуть відчувати труднощі при проголошенні слів складної складової структури (наприклад, сковорода, скатертину, гудзик, сніговик і т.п.). Крім того, багато дітей відчувають труднощі з просторовою орієнтацією (схема тіла, поняття «внизу-вгорі» і т.д.).
Друга група. Це діти, у яких порушення звуковимови і просодичною сторони мови поєднується з незакінченою процесом формування фонематичного слуху. У цьому разі в дітей у мовленні зустрічаються поодинокі лексико-граматичні помилки. Діти допускають помилки в спеціальних завданнях при сприйнятті на слух і повторень складів і слів з опозиційними звуками - наприклад, при проханні показати потрібну картинку (мишка-ведмедик, вудка-качечка, коса-коза і т.д.).
Таким чином, у дітей констатуються несформованість слухової і произносительной диференціації звуків. Словник дітей відстає від вікової норми. Багато хто відчуває труднощі при словотворенні, допускають помилки в узгодженні іменника з числівником та ін Дефекти звуковимови стійкі та розцінюються як складні, поліморфні порушення. Ця група дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням (ФФН і стертою дизартрією повинна спрямовуватися логопедом поліклініки на МПК (медико-педагогічну комісію), в спеціалізований дитячий сад (до групи ФФН).
Третя група. Це діти, у яких стійке полиморфное порушення звуковимови і недолік просодичною сторони мови поєднується з недорозвиненням фонематичного слуху. У результаті при обстеженні відзначається бідний словник, виражені помилки в граматичному ладі, неможливість зв'язного висловлювання, значні труднощі при засвоєнні слів різної складової структури.
Всі діти цієї групи демонструють несформованість слухової і произносительной диференціації. Показово ігнорування в мові прийменників. Ці діти зі стертою дизартрією і загальним недорозвитком мовлення (ОНР) повинні направлятися на МПК (у спеціалізовані групи дитячого саду) до груп ОНР.
Таким чином, діти зі стертою дизартрією - це неоднорідна група.
Стертая дизартрія - складне мовне розлад, що характеризується варіативністю порушень компонентів мовленнєвої діяльності: артикуляції, дикції, голосу, дихання, міміки, мелодико-інтонаційної сторони мови. Для стертою дизартрії характерна наявність симптомів мікроорганічних ураження центральної нервової системи: недостатня іннервація органів мови - головного, артикуляційного та дихального відділів; порушення м'язового тонусу артикуляційної і мімічної мускулатури. При стертою дизартрії, як правило, відзначаються різноманітні стійкі порушення фонетичної і просодичною сторін мовлення, які є провідними у структурі мовного дефекту, і специфічні відхилення у розвитку лексико-граматичного ладу мовлення.
1.2. Психолінгвістичні основи словотворення у дітей дошкільного віку
Пильний інтерес до проблеми дитячого словотворення виник ще на межі XVIII - XIX століть. Аж до теперішнього часу інтерес до цієї проблеми не згасає, оскільки словотвір, виконуючи безліч функцій, робить істотний вплив на розвиток мовної компетенції і мовної комунікації дитини в цілому. У лінгвістиці і психолінгвістиці поняття «словотвір» розглядається в різних аспектах. Терміном «словотвір» називають мовне явище, психологічні процеси, а також лінгвістичну дисципліну, науку про це явище.
Питання словотвору відображені в роботах багатьох лінгвістів, психологів, педагогів, психолингвистов (В. В. Виноградов, Г. О. Винокур, А. Н. Гвоздєв, Е. С. Кубрякова, А. А. Леонтьєв, Є. М. Негневицкая, Ф. О. Сохін, С. Н. Цейтлін, К. І. Чуковський, AM Шахнарович, Д. Б. Ельконін, Н. М. Юр 'єва та ін.)
У мовознавстві розділ «словотвір» тривалий час приєднували або до лексикології, або до граматики, виділяли лише лексичне або тільки граматичне словотвір. Лише в останні десятиліття словотвір виділилося в самостійний розділ мовознавства.
З поняттям «словотвір» тісно пов'язана і проблема морфологічної структури слова, системи похідних слів. З цієї точки зору, термін «словотвір» використовується для позначення специфічного мовного процесу щодо диференціації (на основі семантики і формально-мовних ознак) похідних слів і словотвірних морфем.
Процес словотвору характеризується активністю, регулярністю, продуктивністю моделі. Під активністю, або продуктивністю, розуміють якісну сторону словотвірного процесу, тобто здатність тієї чи іншої моделі до поповнення словника новоутвореннями. Продуктивність припускає високий ступінь активності. Активність, або продуктивність, може виявляти і нерегулярна модель. Проте до цих пір немає чітких критеріїв, які дозволили б встановити межі між малопродуктивними і продуктивними моделями. У психолінгвістиці словотвір розглядається з точки зору людського чинника.
У зв'язку з цим одним з головних питань при дослідженні словотвору в психолінгвістиці є питання про те, яким чином провіщає знаходить похідне слово при породженні мовних висловлювань: чи знаходить він його в цілісному вигляді в лексиконі або комбінує його з частин (морфем) за правилами словотвору, закріпленим у його свідомості.
Таким чином, виникає питання про те, в якому вигляді дані правила словотворення в свідомості сприймає і говорить і яким чином вони використовуються. Проте однозначної вирішення даних питань у психолінгвістиці не знайдено.
З цим пов'язане й питання про те, чи є морфеми оперативними одиницями нашої пам'яті, а саме: як зберігається і запам'ятовується похідне слово - цілісно або основи і афікси закріплюються в пам'яті окремо.
Наявність словотворчих неологізмів в діалектної і дитячого мовлення підтверджує, що деякі словотворчі морфеми існують у свідомості людини як значущі мінімальні елементи слова, здатні автономно вступати в нові комбінації. Однак це стосується лише до певних класів морфем, перш за все до продуктивним словотворчим аффиксам. «Інші ж типи морфем, швидше за все, входячи в довготривалу пам'ять людини і допомагаючи йому при сприйнятті мови, в породженні мови можуть і не брати участь».
У психолінгвістиці висловлюється припущення, що в лексиконі людини виділяється динамічна, операційна, частина і «складська» частина, «запасник», де зберігаються більш рідкісні і менш уживані словотворчі одиниці. Динамічний компонент включає і правила комбінування морфем у структурі похідного слова.
Таким чином, у свідомості мовця зберігаються як цілісні утворення, так і правила комбінування морфем. У зв'язку з цим говорить може використовувати як одну, так і у випадку необхідності іншу стратегію. Можна припустити, що при продукуванні похідного слова говорить може спиратися і на цілісні образи похідних слів, і на правила їх утворення, що забезпечує високу ступінь надійності використання засобів словотвору.
Знаходження похідного слова може здійснюватися з використанням таких операцій: 1) операції пошуку цілісної форми, 2) пошуку зразка для створення; 3) пошуку правила словотвору.
Наявність правил словотворення у свідомості мовця забезпечує протікання різних мовних операцій при сприйнятті і породження мовних висловлювань.
Так, при сприйнятті мови здійснюється членування похідного слова на морфеми в процесі співвіднесення його із значенням. При цьому значення похідного слова часто виникає в результаті злиття значень складових його морфем з урахуванням тієї чи іншої моделі словотворення.
При породженні мовного висловлювання відбувається створення нових одиниць номінації на основі правил словотворення, здійснюється вибір моделі словотворення, вибір типів морфем (кореня, афіксів), визначення порядку їх слідування, моделювання відносин між морфемами одного слова.
Подвійний контакт словотворення - з лексикою і граматичним ладом - знаходить своє вираження в різноманітті способів утворення слів:
I. Морфологічним, що полягає в утворенні нових слів, що існують у мові основ і словотворчих елементів за правилами їх з'єднання в самостійні одиниці. Інакше кажучи, тут виникають тільки нові комбінації і форми на базі наявного будівельного матеріалу. Основні види морфологічного словотворення, що діють в сучасній російській мові, - це складання, безафіксних спосіб словотворення і аффіксація.
Ці способи можуть бути в схематичне запису, наведеної нижче.
1. Аффіксація:
· Префіксальний спосіб,
· Суфіксальний спосіб,
· Префиксально-суфіксальний спосіб.
2. Безафіксальний спосіб;
3. Словоскладання;
4. Аббравіація.
II. Морфолого-синтаксичним, який являє собою утворення нових лексичних одиниць в результаті переходу слів одного граматичного класу до іншого.
Наприклад, прислівник «прямо» з'явилося на базі форми орудного відмінка однини нині втраченого іменника «прямик». Прикметники «кома», «булочна», «лісничий», а також причастя «завідувач» перейшли в категорію іменників і т.д.
III. Лексико-синтаксичним, при якому дві або більше зіставні лексичні одиниці в процесі вживання їх у мові зрощуються в одну. Таким чином, при цьому способі нові слова представляють собою злиття в словесне ціле.
Наприклад, слово «тяжкопоранений» з'явилося на базі двох слів - «важко» і «поранений»; слово «божевільний» виникло від слів - «с» «розуму» «Той, Хто», «нарешті» - утворилося з «на» та «кінець »і т.д.
IV. Лексико-семантичним, коли різні значення слова перетворюються на окремі слова, усвідомлюються як етимологічно самостійні і незалежні, або ж за ним закріплюється значення, ніяк не пов'язане з раніше йому властивим. Інакше кажучи, слово, вже існуюче в мові, набуває нового змістового значення, як би розщеплюється на два і більше омоніми.
Названі способи мають не тотожну роль у процесі словотворення. Найбільш важливий - морфологічний спосіб, за допомогою якого поповнюються різні частини мови, хоча з різною продуктивністю: іменники рідко (надприбуток), прикметники часто (приємні, надпотужний). В основі його лежить поєднання різних морфем: кричати - крик, шлях - подорожній, вантажний - вантажів-ик; слабкий - слабкий-ость; бігти - в-бігти, ви-бігти, при-бігти.
За останнє десятиліття в російській словотворенні активізується морфолого-синтаксичний спосіб. Утворення нових слів відбувається в результаті складання слів (двох, трьох: лід колоти - криголам, книги любити - книголюб). У словотворенні дітей підводять до утворення одного слова на базі іншого однокореневого слова, яким воно мотивоване, тобто з якого воно виводиться за змістом та формою. Освіта слів здійснюється за допомогою афіксів (закінчення, приставки, суфікси). Діти можуть, відштовхуючись від вихідного слова, підбирають словотвірне гніздо (сніг - сніжинка, сніговий, сніговик, підсніжник).
Оволодіння різними способами словотвору допомагає дошкільнятам правильно вживати назви дитинчат тварин (зайченя, лисеня), предметів посуду (цукорниця, конфетніца, хлібник), напрямок руху (їхав - поїхав - виїхав).
Системою словотворення діти починають опановувати в середньому дошкільному віці. У середній і старшій групах процес формування словотворчих умінь характеризується інтенсивністю, творчістю. У підготовчій і школи групі починає складатися знання норм словотворення.
Формування мови, а саме монологічного та діалогічного залежить від того, як дитина опановує словотвором і граматичним ладом. Якщо дитина робить помилки в словотворенні, вихователь повинен фіксувати свою увагу на них, щоб пізніше виправляти їх у відповідній обстановці.
Таким чином, у психологічній і психолингвистической літературі словотвір складається з дитячим словотворенням. Самостійне словотвір, словотворчість у дітей розглядається Д. Б. Ельконін «як симптом оволодіння дитиною мовної дійсності». Отже, можна зробити висновок про те, що оволодіння морфологічним способом словотворення йде найбільш ефективно через словотворчість дітей, через самостійне «шукання» потрібних форм слів.

1.3. Особливості оволодіння словотворенням дітьми дошкільного віку в онтогенезі
Основоположне значення для розуміння граматичного ладу і словотвору зокрема мають роботи О.М. Гвоздєва, С.А. Рубінштейна, Д. Б. Ельконіна.
У дослідженнях відомого лінгвіста О.М. Гвоздьова зібрано унікальний фактичний матеріал. Формування лексики у дитини тісно пов'язано з процесами словотворення, тому що в міру розвитку словотвору словник дитини швидко збагачується за рахунок похідних слів. Лексичний рівень мови являє собою сукупність лексичних одиниць, які є результатом дії та механізмів словотворення.
Словотворчий рівень мови виступає узагальненим відображенням способів утворення нових слів на основі певних правил комбінації морфем у структурі похідного слова. Одиницею словотвірного рівня є універби (моделі-типи). Універб являє собою похідне слово, що реалізує в мові сформоване уявлення про модель-типі словотвору.
Розвиток словотворення у дітей розглядається у дослідженні О.М. Гвоздєва в тісному зв'язку з вивченням словотворчості дітей, аналізом дитячих словотворчих неологізмів. Лексичні засоби з-за своєї обмеженості не завжди можуть висловити нові уявлення дитини про навколишню дійсність, тому він вдається до словотворчим засобів. Якщо дитина не володіє готовим словом, він «винаходить» його з певних, вже засвоєним раніше правилами, що й проявляється в дитячому словотворчестве. Дорослі помічають і вносять корективи в самостійно створене дитиною слово, якщо це слово не відповідає нормативному мови. У разі якщо створене слово збігається з існуючим у мові, оточуючі не помічають словотворчості дитини.
А.М. Шахнарович відзначає, що в процесі мовного розвитку дитина знайомиться з мовою як системою, але він не здатний засвоїти відразу всі закономірності мови, всю складну мовну систему, яку використовує дорослий у своїй промові. У зв'язку з цим на кожному з етапів розвитку мову дитини представляє собою систему, що відрізняється від мовної системи дорослих, з певними правилами комбінування мовних одиниць. У міру розвитку мовлення дитини мовна система розширюється, ускладнюється на основі засвоєння все більшої кількості правил, закономірностей мови, що повною мірою відноситься і до формування лексичної та словотвірної систем.
Результатом відображення і закріплення в свідомості системних зв'язків мови є формування у дитини мовних узагальнень. У процесі сприйняття і використання слів, що мають спільні елементи в свідомості дитини, відбувається членування слів на одиниці (морфеми). Дитяче словотворчість є відображенням сформованості одних і в той же час несформованості інших мовних узагальнень.
Згідно з дослідженнями А.М. Шахнарович, механізм словотвірного рівня складається з взаємодії двох рівнів: власне словотвірного та лексичного [45]. Так, на ранніх етапах оволодіння мовою провідна роль належить лексичного рівня, а в подальшому на перший план виступає словотворчий рівень.
Дитяче словотворчість характеризується вживанням регулярних (продуктивних) словотворчих моделей. Засвоївши продуктивну, словотвірну модель, дитина «генерализуется» цю модель [22], переносить її за аналогією на інші випадки словотворення, які підпорядковуються менш продуктивним закономірностям, що проявляється в різноманітних ненормативних словотвору. Суть "генералізації" полягає в тому, що аналогічні явища можуть бути названі аналогічним чином (заячий, лісячій, свинячий; сніжинки - пуржінкі). Таким чином, на основі вичленування словотворчої морфеми із слова у свідомості дитини закріплюються моделі-типи, в яких певні значення зв'язуються з певною звуковою формою.
А.М. Шахнарович відзначає, що в процесі мовного спілкування дитина не просто запозичує слова з промови оточуючих, не просто пасивно закріплює слова і словосполучення в своїй свідомості. Опановуючи промовою, дитина активно аналізує мова оточуючих, виділяє морфеми і створює нові слова, комбінуючи морфеми. У процесі оволодіння словотворенням, таким чином, дитина здійснює такі операції: вичленення морфеми із слів - узагальнення значення і зв'язки цього значення з певною формою - синтез морфем при утворенні нових слів.
Найчастіше неологізми в дитячої мови є наслідком того, що дитина вживає словотворчі морфеми у відповідності з їх точним значенням, однак при словотворенні правильний кореневий елемент комбінується з чужими цього кореню афіксами (не прийнятими в мові). Частіше за все дитина при цьому замінює синонімічні афікси, використовує продуктивні суфікси замість непродуктивних (Сільниця, матросятя, лісінчік, почтанік, отпомніл).
Інший механізм словотворення лежить в основі неологізмів за типом «народної етимології» (копати - лопати, лопатка - копатка).
Неологізми цього типу утворюються по-іншому. Тут немає неправильності в комбінації виділених морфем. Основною особливістю цих неологізмів є заміна одного звучання слова іншим. При цьому відбувається зміна етимології слова, переосмислення його значення. У цьому виявляється прагнення дитини встановити зв'язок незрозумілого слова зі значенням знайомих і зрозумілих.
Цей тип неологізмів свідчить про функціонування в свідомості дитини системи межсловесних зв'язків, «вербальної мережі», про початок встановлення словотворчої парадигми.
Характер дитячих словотворчих неологізмів виявляє певні закономірності початкового етапу словотвору. У процесі оволодіння словотворенням виділяються наступні основні тенденції:
· Тенденція «вирівнювання» основи, збереження тотожності кореня (основи) у похідному слові. Ця тенденція носить багатоплановий характер, що проявляється в тому, що в похідних словах часто не використовується чергування, зміна наголосу, консонантізація гласною основи, супплетивизмом;
· Заміна продуктивних словотворчих афіксів непродуктивними;
· Перехід від простого до складного, як в плані семантики, так і в плані формально-знакового вираження.
Послідовність появи словотворчих форм в дитячій мови визначається їх семантикою, функцією в структурі мови. Тому спочатку з'являються семантично прості, зорово сприймаються, добре диференціюються словотворчі форми. Так, наприклад, перш за все дитина опановує зменшувально-пестливими формами іменників. Значно пізніше в мові з'являються назви професій людей, диференціація дієслів з приставками і інші більш складні за семантикою форми.
О.М. Гвоздьов відзначив деякі особливості засвоєння дітьми процесу словотворення:
1. По-перше кидається в очі бездоганна точність, з якою дитина виділяє окремі корені, префікси, суфікси, закінчення. Багато сотень самостійно утворених слів і форм, які охоплюють усі типи словотворення і словозміни, абсолютно позбавлені помилок. Таке вміння виявляється відразу ж, як тільки дитина починає членувати слова на морфеми. Звичайно, таке виділення морфем не є поки справою свідомо проведеного аналізу. Приблизно з 3-4 років у дитини пробуджується схильність до роздумів над різними питаннями структури мови.
2. По-друге, в дитячому мовою, особливо в початковий період, яскраво проявляється тенденція до використання морфологічних елементів у тому самому вигляді, в якому вони були витягнуті з того чи іншого слова. Це виражається в широко практикується формо-і словотворенні без чергувань та інших змін основ: «я скакчу», «я скаку», «мені так легко», «він бегіт», «в носі», «в роті», «Можу» , «не пустили», «візьми» і т.п.
Ця незмінність морфологічних елементів при їх використанні і є вираженням їх зовнішнього єдності відповідно до внутрішньою єдністю значення.
3. По-третє, початковий період використання морфологічних елементів характеризується свободою їх вживання в тому відношенні, що кілька морфем з одним значенням виявляються не розмежовані в їх вживанні: або вони змішуються, вживаючись один замість іншого (Трави, трави, трав); або один виявляється панівним і вживається замість всіх інших (трава, рукавиці, ногов, свіненков, жабеня, дівчинкою, Людевіт; гусей, курей, півень).
Таким чином, у мові дитини є спочатку період, коли закінчення вживаються правильно синтаксично, але неправильно морфологічно: «Хочу хлібця з солем» (синтаксично вірно, так як дієслово вимагає орудного відмінка; але морфологічно невірно, тому що для іменника третього відмінювання використовується закінчення іменника 2-го відмінювання).
У наступний період (5-6 років) встановлюються системи морфологічних типів, формуються відміни і відмінювання, що триває, включаючи засвоєння чергувань і наголоси, до семи років, а в деталях і пізніше. Таким чином, чисто морфологічна сторона вживання окремих форм вимагає оволодіння двома різнорідними рядами елементів:
· Системою закінчень окремих типів відмін і дієвідмін
· Чергуваннями в основах і місцем наголосу в окремих формах.
4. По-четверте, використання тієї або іншої основи для утворення різних форм не обмежується рамками однієї частини мови. Так, від основ кожної з основних частин мови були зареєстровані утворення окремих форм усіх інших частин мови:
· Від основи іменника - прикметники та дієслова (Машинський, коровний, прідіванілся - ліг на диван, нічна собака - чорна);
· Від основи прикметника - іменники та дієслова (красівец, смакота, намокріл);
· Від основи дієслова - іменники та прикметники (рубач лісоруб, я-то всіх кувиркастее - краще стрибнув, перекинувся, ми такі соблюдательние - всі правила дотримуємося).
Але така широта досягається не відразу: найбільш ранні самостійні освіти обмежуються зазвичай конструюванням форм у межах однієї частини мови. Тут спостерігається утворення форми слова від основи іншої форми з використанням її власної основи. Так, в одних і тих же дієслів даний утворюється від основи інфінітива (рисова, скакав, цілувати), а інфінітив від основи справжнього (думають, целуть). Аналогічно у іменників при утворенні форм множини від основи єдиного (юшки) і, навпаки, форм єдиного від основи множинного (Уша - вухо).
Таким чином, в засвоєнні форм спостерігається така послідовність: спочатку засвоюється все найбільш типове, рядове, всі продуктивні форми в галузі словотворення і словозміни. Все одиничне, виняткове, що порушує норми мовної системи, нерідко піддається витіснення з промови. Іншими словами, основне і виключне розмежовуються за часом і за характером засвоєння: в першу чергу засвоюється все типове і має значимість, а коли засвоєний цей «дух» мови, його жива система, на тлі цієї системи укладаються, відповідно до традиції, всі деталі різноманітних відхилень від неї.
За даними О.М. Гвоздєва, морфологічні елементи починають виділятися дитиною зі збереженим інтелектом рано (1 рік, 11 місяців). Причому спочатку засвоюються категорії з конкретними значеннями (число, іменник, так як в цьому випадку різниця в значенні ухвативается дитиною), а потім складні (префіксальних форма).
Вже в два роки малюк утворює «свої» слова, які є, по суті, спотвореним відтворенням слів, почутих від дорослих («Акіно» - картинки). У середньому дошкільному віці спостерігається зростання інтересу до слова, його звучання, створення «власних» слів - словотворчість: «вертоплан» (вертоліт), «насупився» (наївся супу), «роги» (буцаються).
Психологи С.А. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін пояснюють створення дітьми нових слів зростаючою потребою в спілкуванні. Темп накопичення словника недостатньо високий, а потреба розповісти і пояснити щось співрозмовнику все росте, тому іноді, якщо бракує загальновживаного слова, діти утворюють нове, користуючись своїми граматичними спостереженнями, за аналогією: «Ти будеш брати в гру, будеш цям». Чудова чуйність до слова та граматичній формі пояснюється сформованими у дитини стереотипами, які він застосовує до нових словами в аналогічних ситуаціях. Більшість слів укладається в засвоєні моделі, але іноді потрібне слово в російській мові має словотворчу особливість, про яку дитина-дошкільник ще не знає. Так з'являються лексичні та граматичні помилки. «Он голубчики ходять», - побачивши голубів, говорить малюк.
Згортання явища словотворчості до кінця дошкільного віку говорить про те, що дитина опановує механізмом словотворення як автоматизованим дією. Бажані спеціальні вправи в словотворенні, які формують відчуття мови та сприяють запам'ятовуванню нормативів.
Таким чином, процес розвитку словотвору у дитини складний. Він пов'язаний з аналітико-синтетичною діяльністю кори головного мозку. Оволодіння словотвором здійснюється на основі розумових операцій аналізу, порівняння, синтезу, узагальнення і передбачає досить високий рівень інтелектуального і мовного розвитку. Дитина, спостерігаючи реальні відносини, відтворюючи їх у мові, робить певні висновки і узагальнення, а потім інтуїтивно підпорядковує свою промову цими правилами. Найбільш інтенсивно оволодіння словотворенням відбувається у віці від 3 років 6 місяців - 4 років до 5 років 6 місяців - 6 років. У цей період формується словопроізводство, узагальнені уявлення про норми і правила словотворення. До кінця дошкільного віку дитяче словотвір зближується з нормативними, у зв'язку з чим, знижується інтенсивність словотворчості.
1.4. Основні напрямки логопедичної роботи з навчання словотворення дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією
Найважливішою умовою шкільної адаптації є мовна готовність, яка забезпечує засвоєння шкільної програми, успішне оволодіння орфографічно правильним листом. Оволодіння орфографічними уміннями і навичками передбачає досить високий рівень сформованості мовних, у тому числі і морфологічних узагальнень.
Засвоєння морфологічної системи мови тісно пов'язане з формуванням механізмів словотворення, які грунтуються на здатності аналізувати, узагальнювати, диференціювати мовні одиниці за їх значенням і звуковій структурі. Оволодіння закономірностями словотворення на практичному рівні, вміння виділяти, диференціювати і синтезувати морфеми, визначати загальні значення словотворчих морфем представляють собою необхідні умови збагачення словникового запасу за рахунок похідних слів, оволодіння граматичною системою мови, формування передумов орфографічно правильного письма, найважливішим принципом якого є морфологічний принцип.
Своєчасне формування граматичного ладу мови дитини - найважливіша умова його повноцінного мовного і загального психічного розвитку, оскільки мова і мова як форма маніфестації мови виконують провідну функцію у розвитку його мислення, мовного спілкування, планування і організація його поведінки, формування соціальних зв'язків. Все це - найважливіший засіб опосередкованих психічних процесів: пам'яті, сприйняття, емоцій. У зв'язку з недорозвиненням пізнавальної діяльності, у тому числі процесів аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, диференціації, у дітей зі стертою дизартрією виявляються й особливості процесів словотвору. Невміння користуватися різними способами словотворення призводить до обмеженої можливості збагачення словника, до неточності розуміння і диференціації споріднених слів, труднощам морфемного аналізу, що є необхідною умовою засвоєння морфологічного принципу правопису.
Найбільш поширеним варіантом симптоматики при стертою дизартрії є загальне недорозвинення мови. У структурі загального недорозвинення мови при стертою дизартрії, поряд з фонетико-фонематичним недорозвиненням, відзначаються і суттєві порушення лексики (Н. В. Серебрякова, Є. Ф. Соботович).
Р.Є. Левіна, Г.А. Каші, Г.В. Чіркіна, Є.Ф. Соботович та ін, що вивчали вербальне і невербальне розвиток дітей зі стертою дизартрією, неодноразово вказували на їх труднощі в оволодінні словотворчими процесами. У сучасній науці словотвір прийнято розглядати як особливий вид речемислітельной діяльності, виділяючи в ньому ряд базових операцій: операцію вичленування й упізнання морфем на слух з звучного слова і операцію інтеграції (тобто включення) словообразовательной частки до складу нового (похідного) слова.
Р.Є. Льовиній ​​висунуті положення, про те, що дітям старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією доступні словотворчі операції. Зазначена вікова група представляє особливий інтерес, оскільки такі вміння та навички дітей є показовими в плані їхньої готовності до шкільного навчання.
Згідно з дослідженнями Р.Є. Льовиній, Т.В. Туманової словотворча діяльність дітей зі стертою дизартрією має ряд особливостей:
Діти зі стертою дизартрією відчувають труднощі на етапі первинної словообразовательной операції: при вичленуванні і пізнанні словотворчих морфем з складу слова переважно орієнтуються на кореневе значення. Причиною даного факту є несформованість ряду предпосилочних умов когнітивного (пізнавального) і вербального характеру (словесного).
Так, до умов когнітивного (пізнавального) характеру належить неготовність дітей зі стертою дизартрією до засвоєння плану вираження та плану змісту (у термінології С. Н. Цейтлін) словотворчих одиниць, що зумовлено зниженням мовної мотивації, звуженням зорової та слухової пам'яті, пам'яті на лінійний вербальний ряд, порушенням операцій специфікацій ситуації (тобто аналізу ситуації і виділення в ній значущих для найменування компонентів). Певний негативний вплив надає і несформованість речемислітельной рівня в механізмі антиципації, що призводить до якоїсь фрагментарності сприйняття предметних реалій і, безумовно, заважає дитині «привласнювати» конкретні значення афіксів. Друга група умов - вербального характеру - пов'язана з недостатністю базового словника похідних одиниць, порушенням операцій фонологічного розпізнавання звукових комплексів слів.
Л.В. Лопатіна вказує, що в процесі утворення нових слів діти зі стертою дизартрією можуть не приймати словотворчу завдання, що виражається в різних проявах: від повної відмови виконувати завдання до неадекватних замін можливого похідного слова на готову лексему.
Досить часто, відзначає Є.Ф. Соботович, похідну форму слів діти зі стертою дизартрією замінюють на розгорнуте ситуативне висловлювання [35]. У тих випадках, коли дошкільнята зі стертою дизартрією роблять спроби утворити похідні слова, то специфічно порушуються всі інтегративні словотворчі операції.
Так, при виборі виробляє основи для майбутнього слова більшість дітей зі стертою дизартрією, згідно з дослідженнями Р.Є. Льовиній, зупинялися на найбільш значущою для них частини мови, тобто на іменників.
У більшості випадків порушується операція знаходження словотвірного афікса, відповідного заданої моделі слова. Причому, якщо діти з нормальним мовним розвитком схильні заміщати «функціональні елементи» (у термінології Д. Слобін) всередині «необхідного функціонального класу або підкатегорії», то у дошкільників зі стертою дизартрією ці обмеження не дотримуються. Ілюстрацією, згідно з дослідженнями Р.Є. Льовиній, цьому служать утворення типу «мойчік» (мийник), «грібічек» (грибник), «будівництво» (будівельник) і т.д.
Для методики навчання словообразованию важливий висновок про необхідність особливої ​​уваги до формування в дошкільному віці засобів і способів словотворення. У словотворенні дітей зі стертою дизартрією підводять до утворення одного слова на базі іншого однокореневого слова, яким воно мотивоване, тобто з якого воно виводиться за змістом та формою. Освіта слів здійснюється за допомогою афіксів (закінчення, приставки, суфікси). Оволодіння різними способами словотвору допомагає дошкільнятам правильно вживати назви дитинчат тварин (зайченя, лисеня), предметів посуду (цукорниця, конфетніца, хлібник), напрямок руху (їхав - поїхав - виїхав).
Системою словотворення діти починають опановувати в середньому дошкільному віці. У середній і старшій групах процес формування словотворчих умінь характеризується інтенсивністю, творчістю. У підготовчій і школи групі починає складатися знання норм словотворення.
Дидактичні ігри - ефективний спосіб опанування дітьми різних способів словотворення. Так як завдяки динамічності, емоційності проведення та зацікавленості дітей, вони дають можливість багато разів вправляти дитину в повторенні потрібних словоформ. Дидактичні ігри можуть проводиться як з іграшками, предметами, картинками, так і без наочного матеріалу - у формі словесних ігор, побудованих на словах і діях, що грають. У кожній дидактичній грі чітко визначаються програмне зміст. Наприклад, у грі «Хто пішов, хто прийшов» закріплюється правильне вживання найменування тварин та їх дитинчат в називному відмінку однини і множини. Відповідно до дидактичної завданням (програмним змістом) відбираються іграшки, з якими можна легко проводити різноманітні дії, утворюючи потрібну граматичну форму.
При формуванні словотворення у дітей зі стертою дизартрією, як відзначають Р.І. Лалаева, Н.В. Серебрякова, основну увагу необхідно приділяти організації продуктивних словотворчих моделей. Після їх закріплення можна переходити до роботи над словотвором моделей менш продуктивних, а потім і непродуктивних. Наприклад, при утворенні зменшувально-пестливих іменників продуктивними суфіксами є-ик-(будиночок, носик),-чик-(шафка, млинець),-к-(лапка, шубка), менш продуктивними --оньк-(березонька, яблунька), -еньк-(Мишенька, рученька), непродуктивними --иц-(калюжка, гайок),-ець-(морозець, листа),-ц-(дзеркальце, ковдрочку). Для формування і закріплення моделей уточнюється зв'язок між значенням морфеми і її знаковою формою (звучанням): порівнюється ряд слів з однаковим словообразующих афіксом, уточнюється, що в них спільного за значенням і звучанням, виділяється загальна морфема і уточнюється її значення. Наприклад, діти порівнюють слова будиночок, носик, кущик, листочок. Ці слова схожі тим, що позначають маленький предмет (називають предмет лагідно) і однаково закінчуються на-ик-. Значить, ця частинка (суфікс) має зменшувально-пестливе значення.
Наочний матеріал для формування словотворення підбирається з урахуванням лексико-граматичної теми відповідно до програми, розподіляються граматичні блоки від простого до складного і за принципом концентричності.
Обов'язкова вимога до наочного матеріалу: він повинен бути знайомий дітям, оформлений естетично, викликати конкретні образи, будити думку. Перед грою іграшки розглядаються, словник дітей активізується за рахунок назв кольору, форми, призначення іграшок, дій, які можна з ними зробити.
Для самостійного словотворення важливо щоб діти добре розуміти почуте, тому необхідний про розвивати мовний слух, збагачувати дітей знаннями й уявленнями про навколишній світ і відповідно словником, перш за все мотивованими словами (освіченими від інших), а також словами всіх частин мови, збагачувати смислову сторону граматичних коштів.
У процесі словотворення просте повторення і запам'ятовування слів малопродуктивно, дитина повинна дізнатися його механізм і навчитися ним користуватися. Слід звернути увагу дітей на спосіб утворення слів за допомогою суфіксів (вчитель - вчителька) або приставок (їхав - поїхав переїхав - виїхав); сформулювати навички творення слів за аналогією. На першому етапі навчання діти засвоюють способи словотворення іменників з суфіксами, що позначають дитинчат тварин, посуду; деякі способи творення дієслів з приставками. Розглядаючи, наприклад, парні картинки (кішка і кошеня, миша і мишеня, коня і лоша та ін), вихователь вчить дітей освіті назв дитинчат за допомогою суфіксів-Онок,-енок, формує уявлення про те, що у кішки дитинча називається кошеня, у мишки - мишеня, у качки - каченя, у ведмедиці - ведмежа, у лисиці - лисеня. Можна пограти в гру з картинками. Вихователь показує картинку і говорить «У мене кошеня. А в тебе хто? ». Дитина відповідає: «А в мене кошенята». У грі «Хто прийшов» дітей навчають утворювати зменшувально-пестливі назви дитинчат тварин, вживати їх назви в однині та множині. У грі «Хто в кого» (у лисиці - лисенята, у їжака - ежата) дітей вчать вживати назви тварин та їх дитинчат в називному однини і розмножувального числа, у грі «Кого не стало» - вживати назви тварин у родовому відмінку однини і множини числа (не стало ежат, лисенят, курчат).
Як відзначають Р.І. Лалаева, Н.В. Серебрякова, оволодіння морфологічним способом словотворення йде найбільш ефективно через словотворчість дітей, через самостійне «шукання» потрібних форм слів.
У своїх дослідженнях Л.В. Лопатіна зазначає, що методика корекційної роботи з словообразованию у разі стертою дизартрії спрямована на формування бази або підстави мовної системи. В основі корекції повинні лежати види робіт, що сприяють формуванню пізнавальної сфери та семантичної сторони мови. З цією метою необхідно, перш за все, розвивати мовленнєво здібності дитини, що лежать в основі процесів переходу від загального до приватного і від приватного до загального, а також протиставлення вербальних елементів по сенсоутворювальним ознаками. Вся система вправ повинна бути спрямована не на заучування окремих вербальних одиниць, а на вибудовування цілісної системи. Введені мовні одиниці не можуть бути відібрані фахівцем у довільному порядку. У ході корекційної роботи необхідні опори на наявні в користуванні дитини вербальні засоби, а також пред'явлення нових одиниць в протиставленні.
Особливу увагу при навчанні дітей побудови пропозицій необхідно приділяти, на думку О.А. Токарєвої, вправам на вживання правильного порядку слів, попереджаючи неправильне узгодження слів. Важливо стежити, відзначає О.А. Токарєва, щоб діти не повторювали однотипні конструкції, важливо сформувати у дітей елементарне уявлення про структуру пропозиції і про правильне використання лексики в пропозиціях різних типів. Для цього діти повинні оволодіти різними способами поєднання слів у реченні, освоїти деякі смислові та граматичні зв'язки між словами, вміти інтонаційно оформляти пропозицію.
Словотвір представляє собою, з одного боку, особливий шлях розвитку словника, одне з основних засобів поповнення словникового складу мови, а з іншого - воно є складовою частиною морфологічної системи мови, так як словотвір відбувається шляхом з'єднання, комбінування морфем.
Заключним етапом роботи, як вказують у своїх дослідженнях Р.І. Лалаева і Н.В. Серебрякова, є закріплення словотворчих моделей у процесі спеціально підібраних вправ. Логопедична робота направлена ​​на формування словотворення іменників, дієслів, прикметників. При цьому розвиток словотворення різних частин мови відбувається послідовно-паралельно. Л.В. Лопатіна виділяє 3 етапи логопедичної роботи з формування словотвору.
I етап. Закріплення найбільш продуктивних словотворчих моделей.
II етап. Робота над словотвором менш продуктивних моделей.
III етап. Уточнення значення і звучання непродуктивних словотворчих моделей.
Л.В. Лопатіна відзначає, що закріплення найбільш продуктивних словотворчих моделей відбувається у процесі накопичення пасивного словникового запасу. Дітям пропонується запам'ятати, як називаються: їх іграшки; частини тіла (ноги, руки, голова, очі, вуха, рот, ніс); предмети одягу (пальто, шапка, сорочка, плаття і т.д.); предмети туалету (мило, зубна щітка, гребінець, рушник); предмети домашнього вжитку, з якими дитина щодня стикається (стіл, стілець, чашка, ложка); окремі назви предметів і явищ навколишнього його життя (вода, земля, сонце, трава, квіти, будинок, машини, літак); назви тварин, яких дитина часто бачить. Таким чином, розвиток мови не є процесом послідовного та ізольованого формування окремих її структурних компонентів (фонетики, граматики, словника), а є процес поетапного розвитку всієї системи засобів спілкування, так як на кожному етапі мовного розвитку є свій звуковий лад, граматика і словниковий запас , що реалізуються у висловлюваннях тій чи іншій мірі складності, з тією чи іншою комунікативною або пізнавальною метою. Оволодіння закономірностями словотворення на практичному рівні, можливість виділяти, диференціювати і синтезувати морфеми, визначати загальні їх значення представляють собою необхідні умови поповнення словникового запасу за рахунок похідних слів, оволодіння граматичною системою мови, створення передумов орфографічно правильного письма, найважливішим принципом якого завжди був морфологічний.
Глава II. Зміст роботи з словообразованию у дітей 6 року життя зі стертою дизартрією
2.1 Зміст і етапи емпіричного дослідження розвитку словотворення у дітей шостого життя зі стертою дизартрією і в нормі
Експериментальне дослідження проводилося на базі МДОУ д / с № 49 м. Амурська в три етапи:
1) Констатуючий етап;
2) Формуючий етап;
3) Контрольний етап.
Мета констатуючого етапу дослідження - виявити рівень сформованості словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією і зіставити його з рівнем сформованості словотворчих умінь у дітей з нормальним мовним розвитком.
В експериментальному дослідженні брали участь дві групи дітей шостого року життя. В експериментальній групі 10 осіб: 5 дівчаток і 5 хлопчиків. Аналіз протоколів ПМПК і мовних карт показав, що в експериментальній групі 10 дітей старшого дошкільного віку мають логопедическое висновок: стерта дизартрія. 5 людей зі стертою дизартрією мають ОНР III рівня, а 4 дитини мають затримку мовного та психічного розвитку. При зборі анамнестичних даних було встановлено, що у 100% дітей анамнез обтяжений.
У контрольній групі 10 осіб з мовної нормою: 5 дівчаток і 5 хлопчиків з нормальним мовним розвитком.
У сучасній науці словотвір прийнято розглядати як особливий вид речемислітельной діяльності, виділяючи в ньому ряд базових операцій: операцію вичленування й упізнання морфем на слух з звучного слова і операцію інтеграції (тобто включення) словообразовательной частки до складу нового (похідного) слова.
Виходячи з цього, методика дослідження словотвірного процесу, запропонована Туманової Т.В., Льовиній ​​Р.Є. [24] передбачає дві серії завдань:
Мета першої серії - вивчити можливості дітей в орієнтуванні у звуковому складі різних частин мови (іменників, прикметників і дієслів), тобто вміння на слух виділити і дізнатися в словах словотворчі афікси (префікс, суфікс).
З цією метою кожній дитині пропонувалося слухати і співвідносити з картинним матеріалом набори однокореневих слів: ланцюжки імен іменників, пари префіксальних дієслів, варіанти нормативних / ненормативних прикметників:
Картинний матеріал до завдання 1а. Іменники: носок - шкарпетка, будинок - будиночок, ніс - носик, хвіст - хвостик, олівець - олівчик, таз - тазик, цвях - гвоздик, сад - садочок, дзьоб - дзьобик, халат-халатик і ін; хліб-хлібник, цукор - цукорниця, соус - Соусниці, цукерки - конфетніца, голка - игольниц, салат - салатниця, попіл - попільничка, суп - супниця, оселедець - оселедницю, сухарі - сухарница та ін; молочниця - молочник, квітник - квіткарка, чобіт - швець, і ін
Картинний матеріал до завдання 1б. Дієслова: входить - виходить, влітає вилітає, в'їжджає - виїжджає, вдається - тікає, приїжджає - їде, приходить - йде, насипає - висипає, наливає - виливає, підпливає - відпливає, підлітає - летить і ін
Завдання 1в. Вибрати з запропонованих прикметників правильний варіант. Картинний матеріал. Прикметники: клювенний - Клюкова, квітковий - квітковий, садовий - садовний, цегляний - кірпічаний, сливовий - слівняний, лисячий - Лисяний, Біличі - белочковий, заячий-Зайцева, гороховий - Горішні, скляний - Стеклова і ін
Мета другої серії експериментальних завдань полягала в самостійному утворенні похідних імен іменників, прикметників і дієслів від заданої виробляє основи:
Завдання 2а. Картинний матеріал. Назвати людини, який лагодить чоботи, прибирає сміття, миє вікна, вчить у школі, працює на підйомному крані і ін;
Завдання 2б. Картинний матеріал - шуба лисяча, компот полуничний, стілець дерев'яний, картонна коробка і ін
Завдання 2в. Картинний матеріал - вода в банку (налили - вилили), хлопчик стоїть біля дверей (зайшов - вийшов), корабель на пристані (підплив - поплив) і ін
Завдання давалися індивідуально як в експериментальній групі, так і контрольній групі. Для оцінки стану словотворчих умінь у дошкільників зі стертою дизартрією використана бально-рівнева система оцінки, потім перекладена у відсотки:
4 бали - всі завдання по словотворенню виконані вірно, самостійно, що відповідає 100% - 75%.
3 бали - завдання щодо словообразованию виконані правильно в межах від 75% до 50%, наявність самокорекції.
2 бали - завдання щодо словообразованию виконані правильно в межах від 50% до 25%, після стимулюючої допомоги.
1 бал - завдання виконані правильно в межах від 25% до 10%, після стимулюючої допомоги. Більшість відповідей - невірно утворена форма.
0 балів - завдання виконані в межах 10% або не виконані, відмови виконання завдання.
Високий рівень - повне, самостійне виконання завдань, точність, повноту використання лексики, інтонаційна виразність, активність дитини у спілкуванні, прояв їм інтересу, розуміння інструкції з першого разу - 100% - 75%;
Вище середнього рівень - окремі неточності, труднощі, поодинокі аграмматізма, наявність самокорекції, незначна допомога у вигляді підказок - 75% - 50%;
Середній рівень - складнощі, аграмматізма, завдання з словообразованию виконані правильно після стимулюючої допомоги - 50% - 25%;
Рівень нижче середнього - потребують допомоги з боку експериментатора, бідність, неточність лексики, грубі аграмматізма, більшість відповідей - невірно утворена форма, дитина не проявляє активності та ініціативності у спілкуванні. Відсутність інтересу до завдання, неуважний, мова інтонаційно невиразна - 25% -10%;
Низький рівень - невміння реалізувати поставлену задачу, відмова від виконання завдань, не вміння реалізувати поставлену задачу або відмову від його виконання - до 10%.
2.2. Рівень розвитку словотворення у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією і в нормі
За результатами виконання завдань кожною дитиною були отримані індивідуальні та среднегрупповие значення експериментальної (додаток 1) та контрольної груп (додаток 3).
Якісно-кількісний аналіз виконання завдань представлений таким чином.
Аналіз результатів, отриманих в ході виконання завдань дітьми зі стертою дизартрією, дозволив визначити найбільш поширені словотворчі помилки по кожній серії експериментів. Так, при вичленуванні і пізнанні словотворчих морфем з складу слова у дітей зі стертою дизартрією спостерігалася переважна орієнтація на кореневе значення, що призводило до наступних помилковим реакцій:
Неадекватне співвіднесення зменшувально-пестливих форм іменників з предметними зображеннями. Наприклад, для пар слів носок - шкарпетка, ключ - ключик і т.п. діти підбирали зображення однакового розміру.
Помилкове впізнання ненормативного варіанта прикметника як правильного. Наприклад, почувши пари журавлинний - Клюкова, квітковий квітковий або садовий - садовний, діти заявляли, що «обидва слова правильні».
Змішання слів з багатозначними афіксами. З одного боку, відзначається недостатність в оволодінні додатковими прирощення значення одного і того ж афікса, наприклад, слова квітник, розарій, галошниця та ін частіше співвідносилися з зображеннями дійових осіб, ніж з зображеннями якихось вмістищ, з іншого боку, при змішуванні пар типу квітник - квіткарка, молочник - молочниця і т.п. вони ігнорували ті формально-граматичні ознаки слів, які визначали їх родову приналежність, і співвідносили слова квітник, молочник із зображеннями жінок-продавщиць.
Формальні відмови від виконання завдань, коли діти заявляли, що не можуть показати картинки або не знають «як зробити правильно».
Причина таких труднощів дітей вже на етапі первинної словообразовательной операції полягає у несформованості ряду предпосилочних умов когнітивного (пізнавального) і вербального (словесного) характеру.
Аналіз результатів виконання завдань другої серії (за освітою нових слів) дозволив виявити наступні тенденції в процесі здійснення ними словотворчих операцій:
неприйняття словотворчих завдань, яке виражалося у відмові виконувати завдання або здійснювати неадекватні заміни можливого похідного слова на готову лексему. Наприклад, на пропозицію назвати людину, який будує будинки і ін, дитина відповідав: «дядько», «майстер», а замість освіти відносних і присвійних прикметників типу: «квітковий» (горщик), «лисяча» (шуба) і т. д. - Підбирав слова: «корічений» (коричневий), «руда» тощо;
похідну форму слів замінювали на розгорнуте ситуативне висловлювання. Так, замість дієслів «вилила» (воду) діти говорили: «порожнє відро стало», а замість утворення прикметників спостерігалися вислови типу: «яка лисиця зроблена» (тобто лисяча) і т.д.;
при виборі виробляє основи для майбутнього слова більшість дітей зупинялися на найбільш значущою для них частини мови, тобто на іменників. Як наслідок, виникали такі універби: «доменщик», «домашнік» - «людина, який вдома будує» і т.д.
при утворенні нових слів зазначалося недотримання формальних умов організації звукової, складової структури слова, помилкова постановка наголосів, наприклад, «дрівянний» - дерев'яний, «саявал» - намалював і пр.
Індивідуальні результати дозволяють зробити висновки, що майже всі діти експериментальної групи набрали практично однакові бали. Найвища сумарна бальна оцінка тільки у двох дітей (20%) - в Андрія І. та Ксенія Т. Вони набрали 12 балів. Діти добре впоралися із завданнями на словотвір якісних і зменшувально-пестливих прикметників. Ксенія Т. отримала 2 бали за виконання завдання на словотвір зменшувально-пестливих іменників. Однак краще з цим завданням впорався Андрій І., його оцінка становить 3 бали. Але завдання на словотвір присвійних прикметників, словотвір по дефініціонному типу, диференціація дієслів, утворених префіксальним способом Андрій І. виконав на низькому рівні. Він допустив помилки в таких словах, як (волкіно вухо - волкін ніс - волкіна лапа; Собакина вухо - Собакина ніс - Собакина лапа); (людина, яка пише вірші - стихій). Це пов'язано з несформованість цих словотворчих умінь. Заміни прикметників свідчать про те, що Андрій І. виділяє істотних ознак, не диференціює якості предметів. У замінах дієслів звертає на себе увагу невміння дитини диференціювати деякі дії.
Незважаючи на те, що Марія К. набрала одну з найбільш високих сумарних оцінок при обстеженні (11 балів), у неї також виникли складності при виконанні завдань на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом (заєць обігнав вовка - заєць прогнав вовка) і словотвір по дефініціонному типу (лагодить годинники - годинку). Слід вважати, що це пов'язано з недостатнім розвитком словникового запасу, в результаті чого порушення актуалізації словника у Марії К. виявлялися і в спотвореннях звукового образу слова. Під час обстеження дівчинка проявляла активність, всі завдання виконувала охоче і з інтересом.
У ході обстеження 30% дітей (Іван М., Катерина К., Світлана Л.) набрали однакові сумарні бальні оцінки (10 балів). Багато в чому їхні відповіді збігаються, однак є розбіжності.
При виконанні завдань у Івана М. спостерігалися поведінкові особливості. Він багато відволікався, не був зосереджений на роботі. Хлопчик непосидючий, расторможен, гіперактивна, і сконцентрувати його увагу досить складно. Це позначилося на характері виконуваної роботи. Іван М. за результатами завдань на освіту якісних прикметників (сонце - сосьний день) і словотвір професій жіночого роду (співак певніца; кравець - портніца; продавець - продавніца) показав низький рівень виконання.
У свою чергу, Світлана Л. з завданнями на диференціацію дієслів доконаного і недоконаного виду і на словотвір по дефініціонному типу не змогла впоратися (водить поїзд - водій; грає у футбол - нічого не сказала). З даного питання у дівчинки виникли деякі складності з причини несформованості словотворчих умінь. Однак Світлана Л. отримала оцінку 2 бали за виконання завдань на освіту назв дитинчат тварин і словотвір професій жіночого роду. Під час обстеження не раз була застосована стимулююча допомогу. У процесі роботи вона виявляла явний негативізм.
Костянтин П. і Ольга П. (20% дітей) у ході обстеження набрали однакові оцінки - 8 балів. Результат (2 бали) у Костянтин П. спостерігається при виконанні завдання на освіту відносних прикметників, а в Ольги П. (2 бали) на освіту зменшувально-пестливих іменників. Однак вони обидва не впоралися із завданнями на диференціацію дієслів доконаного і недоконаного виду, на словотвір по дефініціонному типу і на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом (0 балів). Але характерно те, що Ольга П. при виконанні останнього завдання отримала 1 бал.
Найнижчий показник розвитку словотворчих умінь зафіксований в однієї дитини (10%) - (Микити С.). Він отримав оцінку 6 балів. За виконання завдань Микита С. отримав або 1 бал, або 0 балів. З завданнями на словотвір по дефініціонному типу і на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом, Микита С. не впорався (грає на скрипці - скрипник); (діти поливають город - діти заливають город). При виконанні завдань на освіту якісних прикметників (дощ - додьний день, вітер - ветьний день), зменшувально-пестливих прикметників (не захотів виконувати). Були відзначені поведінкові особливості: відмова від роботи, негативізм, який вдалося подолати досить швидко. Середньогрупові показник дорівнює 9.7.
Індивідуальні результати за рівнями представлені на малюнках № 1 - № 10 (Додаток 2).
Ці дані дозволяють судити про переважне виконанні завдань на рівнях нижче середнього і низького, тобто словотворчі вміння у дітей зі стертою дизартрією сформовані недостатньо, що потребує спеціальної логопедичної допомоги.
Такий рівень сформованості мовленнєвих умінь, на наш погляд, пояснюється тим, що 5 чоловік зі стертою дизартрією мають ОНР III рівня, а 4 дитини мають затримку мовного та психічного розвитку.
Результати контрольної групи представлені в таблиці № 2 (Додаток 3).
Результати виконання завдань дітьми контрольної групи відповідали високому рівню, що в процентному співвідношенні 100% - 75%. Якісний аналіз виконання завдань представлений таким чином.
За отриманими даними з обстеження дітей контрольної групи ми бачимо, що за сумарною кількістю балів немає значних відмінностей, так як всі діти отримали високі оцінки за діагностичні завдання, що говорить про сформованість їх словотворчих умінь.
Найвища сумарна бальна оцінка в однієї дитини (10%) - (Дарина К.), вона отримала 38 балів. Вона показала високий результат за всі завданням. У завданні на словотвір по дефініціонному типу і диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом Дарина К. показала рівень вище середнього, що відповідає 3 балам. Причина в тому, що дівчинка в даний момент відволікалася, про що говорять її помилки (водить машину - машиніст; грає у футбол - хлопчик).
Поряд з цим, на бал нижчу за виконання завдань набрали 20% дітей (Катерина Л. та Сергій Н.). Вони отримали 37 балів, що свідчить про високий рівень сформованості словотворчих умінь. У завданнях на освіту якісних прикметників Катерина Л. набрала 3 бали, що відповідає рівню вище середнього. Причина в недостатньому словниковому запасі дитини, так як до слова «дощ», Катерина Л. не змогла підібрати якісне прикметник, а «вітряний день» замінила на "ветерном день».
Сергій Н. за завданнями на словотвір по дефініціонному типу і диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом отримав 4 бали. Однак показав гірший результат в завданнях на освіту відносних, якісних та присвійних прикметників (гірка з льоду - снігова гірка); (душно - день ... - нічого не відповів); (білка - Бєлкіна вухо, Бєлкін ніс, Бєлкіна лапа; сліди вовка - волкіни сліди).
Олена В., Максим Є. і Світлана О. (30% дітей) набрали однакові сумарні оцінки - 36 і 35 балів, що свідчить про досить високий результат. Олена В. отримала 3 бали за освіту зменшувально-пестливих іменників і диференціацію дієслів доконаного і недоконаного виду (олівець - олівець; квітка - цвіте); (цей знімає - а це вже зніме (після недовгої паузи) - а це вже зняв; цей ллє - а це вже ллється). Слід вважати, що дані помилки Олена В. пов'язані з тим, що на початку обстеження вона несерйозно підійшла до виконання завдань.
Максим Є. в завданнях на диференціацію дієслів, освіта якісних, зменшувально-пестливих прикметників, освіта назв дитинчат тварин показав рівень вище середнього.
Середні показники успішності виконання завдань на словотворчі вміння дали 30% дітей (Олег Р., Вадим П. і Вікторія Г.). Вони набрали 34 бали. Так, Олег Р. та Вадим П. спочатку роботи давали однакові відповіді, але в завданнях на диференціацію дієслів доконаного і недоконаного виду і на словотвір професій жіночого роду показали результати високого та вище середнього рівня.
Найнижчу сумарну бальну оцінку отримав одна дитина (10%) - (Вадим Г.). Він набрав 32 бали, але цей результат вище середнього. У своїй більшості, у Вадима Г. переважають оцінки в 3 бали. Він отримав 4 бали за завдання на освіту зменшувально-пестливих прикметників та освіта назв дитинчат тварин. Можна припустити, що ця обставина викликано тим, що словниковий запас, як активний, так і пасивний, у Вадима Г. недостатній. Він часто замінює слова близькими по ситуації і призначенням.
У цілому група успішно впоралася із завданнями. Середньогрупові показник дорівнює 35,3.
Таким чином, констатуючий експеримент показав, що представлені вище результати свідчать про істотне зниження можливостей дітей виділеної групи в засвоєнні морфем як мовних знаків, так і в оволодінні операціями з ними, тому що діти перебувають переважно не на словотворчому, а на лексичному рівні, який не вимагає засвоєння та реалізації відносин производности.
Це вимагає цілеспрямованої корекційно-логопедичної роботи, яка проводилася на етапі формуючого експерименту.
2.3. Логопедична робота з навчання словотворення у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією
В основу формуючого експерименту були покладені: врахування особливостей мовного дефекту кожної дитини, методичні рекомендації Є.Ф. Архипової, Н.В. Серебрякової, Л.В. Лопатін. Також були вивчені методичні рекомендації та плани-конспекти з формування словотворчих умінь С.М. Шаховської, Т.Б. Філічева, Н.А. Чевелева Т.В. Туманової.
Мета формуючого експерименту - апробувати завдання і вправи, спрямовані на формування словотворчих умінь у дітей шостого року життя зі стертою дизартрією.
У процесі формування словотворення здійснювалася робота щодо закріплення найбільш продуктивних словотворчих моделей з поступовим переходом до непродуктивним. Оскільки значення слова являє собою єдність лексичного і граматичних значень, робота з формування словотворення сприяла уточненню значення слова, оволодіння системою граматичних значень.
Логопедична робота з навчання словотворчим вмінням з дітьми зі стертою дизартрією проводилася на індивідуальних, підгрупових і фронтальних занять.
У формуванні словотворчих умінь важливу роль відіграють знання про навколишній світ, а так само обсяг і точність словника, тому корекційна робота з навчання словотворчим умінням дітей шостого року життя зі стертою дизартрією передбачала використання лексичного систематизованого матеріалу з певних тем («Осінь», «Овочі та фрукти »,« Зима »,« Весна »,« Наше місто »). Діти не просто утворювали нові слова за допомогою префіксів і суфіксів, а й складали словосполучення, речення з новоствореними словами. Корекційно-логопедична робота передбачала також розвиток кола знань і уявлень про навколишній, розвиток словника, складової структури слова, мовленнєвих умінь і навичок, які повинні бути засвоєні дітьми на даному віковому етапі.
На основі методичної літератури ми відібрали завдання і вправи, спрямовані на формування словотворчих умінь у дітей зі стертою дизартрією, і систематизували їх так:
Завдання № 1. Формування вміння утворювати слова суфіксальним способом.
«Покажи, що я назву».
Перед дітьми розміщують картинки із зображенням пар предметів звичайного і маленького розміру. Логопед вимовляє слова, чітко виділяючи голосом суфікс-ик-(наприклад, будинок-будиночок), пояснюючи, що «чарівна частина» з-ік-перетворює предмет у маленький. Потім логопед називає по картинках пари слів і пропонує дітям визначити, де зображені маленькі предмети, а де - звичайні. Аналогічне завдання проводиться на матеріалі слів з суфіксами-чик-,-Онок-,-енок-,-очк-,-ечк-,-ц-.
Приблизний мовленнєвий матеріал: ніс-носик; кущ - кущик; сад - садок; стіл - столик; корабель - кораблик; м'яч-м'ячик; комар - комарик; шафа - шафка; стілець - стільчик, валіза - чемоданчик; диван - диванчик; помідор - помідорчик; портфель - портфельчик; кишеню - кишенька; миша мишеня; кіт - кошеня; тигр-тигреня; вовк-вовченя; ведмідь - ведмежа; заєць - зайченя; лев - левеня; стрічка-стрічка; зошит - зошити; спідниця - спідничка; сумка - сумочка; вилка - вилочка; чашка - чашка або тарілка - тарілочка; ложка - ложечка; гуртка-кухлик; подушка подушечка; книга - книжечка; дзеркало - дзеркальце; дерево-деревце; вікно - віконце.
Завдання № 2. Формування вміння утворювати прикметники від іменників.
«Назви правильно».
Логопед пропонує дітям дати словами правильні визначення, відповівши на його запитання. Зразок відповіді: Як назвати учня за розум? Розумний.
Приблизний мовленнєвий матеріал:
Як назвати борця за силу? ...
Як назвати «чарівне царство» за сон? ...
Як назвати пісню, якщо вона викликає сум? ...
Як назвати ворону за крик? ...
Як назвати клоуна, якщо він викликає сміх? ...
Як назвати фільм, якщо він викликає нудьгу? ...
Як назвати хлопчика за бійку? ...
Як сказати про носок, якщо він з діркою? ...
Як назвати дівчинку, якщо у неї кучері? ...
Як назвати людину, якщо він робить людям добро? ...
Як назвати людину, якщо він робить людям зло? ...
Як назвати лежень за лінь? ...
Як назвати книжку, якщо вона викликає сум? ...
Завдання № 3. Формування вміння утворювати слова префіксальним способом.
«Виконай інструкцію».
Логопед пропонує дітям виконати дії з його інструкції.
Приблизний мовленнєвий матеріал:
Увійти до кімнати, вийти з кімнати, зійти з килима, підійти до столу, відійти від стільця, зайти за ріг, переступити через поріг, підсунути стілець, наздогнати Катю.
Завдання № 4. Формування вміння утворювати складні слова.
«Складне слово».
Логопед читає вірш і пропонує дітям назвати зустрілося в ньому складне слово.
Жив собі на світі пар. Пара з чайників струменів,
З вигляду чоловік був сивий і старий, Над каструлями клубочився,
Але з киплячою водою Ніяких корисних справ
Він танцював, як молодий. Робити зовсім не вмів.
Жило - було слово хід. Жили нарізно вони, але ось
У слові вихід, у слові вхід, Умісти їх з'єднали -
У слові ходики стукало По воді вони попливли.
В в поході вдалину крокувало. Пором ходить пароплав.
Так і жили пар і хід. У парі ходять пар і хід
(Є. Ізмайлов)
Назвавши складне слово, діти пояснюють, з яких слів воно вийшло.
Завдання № 5. Формування вміння знаходити споріднені слова і загальну морфему.
Робота над родинними словами сприяє уточненню значень слів, нормування процесів словотворення, виділення морфем у слові і співвіднесення їх із значенням, морфологічному аналізу слів.
Розглянемо цю роботу на прикладі лексичної теми «Ліс. Дерева ».
Підібрати слова - «родичі».
На дошці картина «Ліс». Проводиться бесіда за картиною.
Підберіть слова - «родичі» до слова «ліс». Як можна ласкаво назвати ліс? (Лісок) Як можна назвати ягоди та рослини, які ростуть у лісі? (Лісові) А як називають птахи, які живуть у лісі? (Лісові) Хто стежить за станом лісу? (Лісник). Отже, які ж ви згадали слова-«родичі» до слова ліс? (Лісок, лісові, лісок, лісник). Про що можна сказати «лісовий» (людина, чагарник, звір), «лісова» (ягода, птиця), «лісове» (тварина, подорож). Аналогічна робота проводиться надалі з такими спорідненими словами: гриб, вода, цукор, гора, лист, їжак, весна і ін
Ці завдання і вправи ми використовували на фронтальних заняттях за вимовою, з підготовки до навчання грамоті і на підгрупових заняттях з лексичним і лексико-граматичним темам, які були вибудовані в певній послідовності:
Перший період навчання: «Осінь», «Овочі та фрукти», «Сад - город», «Сезонний одяг - взуття», «Посуд», «Продукти харчування», «Птахи, звірі, їх дитинчата».
Другий період: «Зима», «Новорічне свято», «Сім'я», «Меблі»,
«Наше місто», «Наша вулиця», «Професії», «Транспорт», «Весна», «Сад - город».
Третій період: «Весна», «Наш дім», «Наша вулиця», «Наше місто».
Наводимо приклад підгруповий заняття по темі: «Словотвір на прикладі відносних прикметників», проведеного в експериментальній групі (Додаток 4).
Диференціація словотворчих форм дієслів є дуже важкою для дошкільнят зі стертою дизартрією. Це пов'язано з тим, що дієслово має більш абстрактній семантикою, ніж іменники конкретного значення, а семантичне розходження словотворчих форм дієслова є більш тонким і складним: він не спирається на конкретні образи предметів, на відміну від тих іменників, які засвоюються дитиною в дошкільному віці.
У зв'язку з цим у процесі логопедичної роботи з дошкільниками проводилося, відповідно до рекомендацій Р.І. Лалаева і Н.В. Серебрякової, переважно закріплення найбільш простих за семантикою словотворчих моделей з використанням найбільш продуктивних афіксів.
Формування словотвору дієслів у дошкільнят здійснювалося в такій послідовності.
1. Диференціація дієслів доконаного і недоконаного виду:
а) утворення дієслів доконаного виду за допомогою префіксів:
-З (грати - зіграти, співати - заспівати, є - з'їсти, робити - зробити),
-Ну (малювати - намалювати, колоти - наколоти, писати - написати),
-По (обідати - пообідати, сіяти - посіяти, вечеряти - повечеряти),
-Про (читати - прочитати);
б) утворення дієслів Недосконалого вигляду за допомогою продуктивних суфіксів-верба-,-ива-,-ва (застебнути - застібати, умити умивати, заштовхувати - заштовхнути).
2. Диференціація зворотних і неповоротних дієслів.
3. Диференціація дієслів з найбільш продуктивними приставками:
вми-, подот-, при-, у-, пере-, заот, на ви-
входпт виходить, підходить - відходить,
влітає - вилітає, підлітає-відлітає,
в'їжджає - виїжджає, підпливає - відпливає,
вдається - тікає, під'їжджає - від'їжджає,
приїжджає - їде, закриває - відкриває,
прилітає - відлітає, наливає - виливає,
приходить - йде, насипає - висипає.
На заняттях нами використовувався наочний матеріал для формування словотворення у дошкільнят, який умовно можна розділити на три групи:
1 група - предметні картинки на ідентифікацію зорових зображень. Цей комплекс дозволяє вирішувати спільні завдання розвитку зорово-предметного сприйняття.
2 група - матеріал, спрямований на відтворення цілісного образу з частин.
3 група - «зашумлені» картинки.
Для того щоб зробити заняття більш живими, цікавими, результативними, ми проводили їх у формі дидактичних ігор, ігрових вправ, цікавих завдань, використовувати елементи змагання, драматизації (додаток 5).
На кожному занятті (індивідуальному, підгруповий, фронтальному) використовувався наочний матеріал, що відповідає дидактичним вимогам, етапу та утримання логопедичної роботи.
Мовна поведінка дошкільників зі стертою дизартрією істотно впливає на словотвір. Результати нашого спостереження свідчать про те, що діти шостого року життя зі стертою дизартрією запозичили з мови оточуючих похідні слова в цілому і не створювали їх за правилами словотвору, а відтворювали на основі загального звукового образу, часто у спотвореному вигляді, що обумовлено недостатністю фонематичного сприйняття і аналізу. На основі слухових образів слів дитина намагається відтворити правильний варіант звучання слова. Спотворення звуко-складової структури слова проявляються в порушеннях кількості послідовності складів, а також структури окремого складу. Більш характерними є спотворення структури окремого складу зі збігом приголосних.