Навчальні модулі в системі дистанційного навчання

Реферат з дисципліни:

Теорія дистанційного навчання

на тему:

Навчальні модулі в системі дистанційного навчання

Зміст

Введення

1. Основи проектування дистанційних курсів

1.1 Теоретична модель дистанційного навчання

1.2 Педагогічні особливості організації дистанційного навчання в інформаційно-освітньому середовищі відкритої освіти

2. Концептуальні положення технології модульного навчання

2.1 Сутність технології модульного навчання

2.2 Склад і структура модуля

Висновок

Список літератури

Введення

Модель дистанційної освіти, розроблена в Росії в 90-ті роки В. Кінелевим, В. Меськова, В. Овсянниковим, В. Вержбицьким та іншими, розглядає навчання як інформаційно-освітнє середовище, засновану на сучасних засобах передачі та зберігання інформації. У центрі цієї концепції варто викладач не як інтерпретатор знання, а як координатор пізнавального процесу, в функції якого входять коректування курсу, консультування студента з усіх аспектів навчальної діяльності, включаючи професійну самоідентифікацію. Студент при цьому сам формує індивідуальну освітню траєкторію з модульних компонентів курсів. Дистанційна освіта не протиставляється існуючій в Росії системі освіти і не є самостійною формою навчання, а передбачає впровадження в освітню практику нових технологій навчання, методів і принципів організації навчально-виховного процесу. Технологія дистанційного навчання, як показує досвід роботи російських вузів (МЕСІ, Сучасний гуманітарний університет та ін), може використовуватися як для заочного, так і для очного навчання в якості додаткового засобу підвищення ефективності освітнього процесу.

В даний час одним із завдань інформатизації освіти, що розглядається як цілеспрямовано організований процес забезпечення сфери освіти методологією, технологією та практикою розробки та оптимального використання коштів, інформаційних та комунікаційних технологій, є створення методичних систем навчання, орієнтованих на розвиток інтелектуального потенціалу учня, на формування умінь самостійно набувати знання, здійснювати діяльність по збору, обробці, передачі, зберігання інформаційного ресурсу, з продукування інформації.

При цьому професійна освіта стає більш доступним в силу його «відкритості», завдяки дистанційним формам навчання, можливості самостійно здійснювати пошук необхідної інформації з розподіленого інформаційного ресурсу глобальної мережі Інтернет та його застосування в навчальних цілях.

1. Основи проектування дистанційних курсів

1.1 Теоретична модель дистанційного навчання

Однією з можливих теоретичних моделей дистанційного навчання є методична система навчання, яка складається з п'яти взаємопов'язаних компонентів: цілей і змісту навчання, методів, форм і засобів навчання.

Мета навчання традиційно розглядаються як придбання студентом системи умінь і знань, які формуються відповідно до моделі фахівця. Модель фахівця представляє собою певне зведення вимог, які пред'являє практика до випускника і які повинні знайти відповідне відображення в навчальному процесі. Цілі навчання повинні бути представлені гранично точно і виразно, щоб можна було однозначно зробити висновок про ступінь їх реалізації. Це не тільки полегшує проведення контролю, але і дозволяє визначати достатні для реалізації даних цілей методи та форми навчання.

Зміст навчання визначається як педагогічно обгрунтована, логічно впорядкована і текстуально зафіксована в навчальних програмах наукова інформація про матеріал, який підлягає вивченню, представлена ​​в згорнутому вигляді і визначає зміст діяльності майбутнього фахівця для досягнення цілей навчання. Іншими словами, зміст навчання являє собою педагогічну модель соціального замовлення, яка описується навчальним планом, державними навчальними програмами, навчальним матеріалом з кожної дисципліни.

Під методом навчання конкретної навчальної дисципліни у вузі розуміються впорядковані способи взаємопов'язаної діяльності викладача та студента, спрямовані на досягнення цілей навчання. З цим поняттям тісно пов'язане поняття «прийом навчання», яке розглядається як складова частина методу, а кожен метод реалізується як сукупність прийомів. З проблеми класифікацій методів навчання існує безліч робіт, автори яких адаптували ряд існуючих методів навчання для вузу. Питання вибору і поєднання методів навчання у проблемно-модульної технології детально розглянуті в монографії Чошанова М.А. Він зазначав, що «розрізняють класифікації, в основу яких покладено такі ознаки:

джерела пізнання (вербальні, наочні, практичні методи навчання);

методи логіки (аналітико-синтетичний, індуктивний, дедуктивний методи навчання);

тип навчання (пояснювально-ілюстративні, проблемно-розвиваючі методи навчання);

рівень пізнавальної самостійності учнів (репродуктивні, продуктивні, евристичні методи навчання);

рівень проблемності (показовий, монологічний, діалогічний, евристичний, дослідницький, алгоритмічний, програмований методи навчання);

дидактична мета і функції (методи стимулювання, організації і контролю);

вид діяльності викладача (методи викладу і методи організації самостійної навчальної діяльності) та ін

Незважаючи на таке різноманіття підходів до класифікації методів навчання, кожен з них найбільш ефективний при певних умовах організації процесу навчання, при виконанні певних дидактичних функцій ».

Організаційні форми навчання - це способи здійснення взаємодії учнів і навчає, в межах яких реалізується зміст і методи навчання. Серед безлічі організаційних форм навчання виділяються такі групи:

системи навчання (лекційно-практична, лекційно-семінарська системи навчання);

способи навчання (індивідуальне, індивідуально-групове, групове навчання);

види навчальної діяльності учнів (індивідуально-відособлена, парна, групова, колективна форми організації навчання);

форми організації навчальної роботи (лекції, практичні заняття - семінар, лабораторна робота, практикум, - науково-дослідна робота, виробнича практика).

Засіб навчання визначається як матеріальний чи ідеальний об'єкт, який використовується викладачем і учнем для засвоєння нових знань. За дидактичної функції засоби навчання поділяються на: інформаційні засоби (підручники та навчальні посібники); дидактичні засоби (програмні засоби навчального призначення, демонстраційні приклади); технічні засоби навчання (аудіовізуальні засоби, комп'ютер, засоби телекомунікацій).

При цілеспрямованому, організованому, інтерактивному дистанційному навчальному процесі зазначені компоненти педагогічної системи мають особливості, зумовлені специфікою цієї форми навчання, можливостями інформаційного середовища Інтернет.

Технологія модульного навчання краще за інших підходить для ДО, оскільки модуль як одиниця навчання включає в себе всі необхідні компоненти навчально-методичного комплексу, націлені на придбання навичок і вмінь для виконання будь-якої конкретної професійної діяльності на заданому рівні. Структура програми навчальної дисципліни як складова частина моделі фахівця та її модульне побудова дозволяють оперативно реагувати на кон'юнктуру ринку і соціального замовлення. Це завдання вирішується шляхом оперативного зміни (варіювання) змістовної частини модуля. Крім того, використання модульної технології навчання - це крок до побудови змісту навчання дисциплін не за предметним принципом, а по проблемному, коли, використовуючи знання, отримані в результаті вивчення сукупності модулів з різних дисциплін (різних предметних областей), який навчається на основі критичного мислення формує власну позицію з досліджуваної проблеми.

Як вже зазначалося, методи, форми і засоби в дистанційному навчанні обумовлені специфікою використовуваної технологічної основи (у нашому випадку мережевою технологією, в інформаційно-освітньому просторі Російської системи відкритої освіти). Але можна виділити загальні вимоги до них.

Методи навчання мають сприяти активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, розвивати вміння обмінюватися інформацією і формувати необхідні точки зору, допомагати оптимально розподіляти і організовувати свою роботу, виробляти вміння аналізувати і оцінювати свої дії і дії інших.

Основною формою навчально-пізнавальної діяльності в дистанційному навчанні є самостійна робота з навчально-методичними матеріалами, головними вимогами до якої є повна забезпеченість усіма необхідними матеріалами, висока мотивація навчання відповідно до навчального плану, постійний контроль над процесом вивчення, забезпечення взаємодії студентів між собою, забезпечення постійного контакту з викладачем за допомогою телекомунікаційних засобів або особисто.

У дистанційному навчанні особливе значення набувають питання проектування електронного підручника як засобу навчання. Сучасні інформаційні технології висувають додаткові вимоги до якості навчальних матеріалів. Відкритість доступу до них великої кількості студентів, викладачів і експертів дозволяє контролювати якість їх підготовки.

1.2 Педагогічні особливості організації дистанційного навчання в інформаційно-освітньому середовищі відкритої освіти

Навчання із застосуванням мережевої технології безпосередньо спирається на дидактичну, технічне забезпечення і спеціальні форми організації навчального процесу. Освітній портал як засіб актуалізації мережевих інформаційних ресурсів є системоутворюючим центром, за допомогою якого будь-який відвідувач, який цікавиться отриманням освіти, зможе почати навчання і вдосконалення своїх знань. Інфо-телекомунікаційної основою інформаційно-освітнього середовища відкритої освіти (ІОС ГО) РФ служить Російський портал відкритої освіти (. Віртуальне представництво (ВП) навчального закладу в ІОС ГО - це взаємопов'язаний набір сервісних служб (програмних модулів), який забезпечує можливість підготовки і проведення навчального процесу та реалізації функціональних обов'язків будь-якої категорії користувачів.

Віртуальне представництво забезпечує накопичення і використання в навчальному процесі різноманітного навчально-методичного забезпечення: текстових матеріалів, аудіо - та відеоматеріалів, гіпертекстових посібників (наприклад, з JAVA-вставками), графічних ілюстрацій, навчальних комп'ютерних програм, моделюючих систем, автоматизованих лабораторних практикумів на реальних фізичних установках, тестових завдань декількох типів.

В якості засобів взаємодії викладача та учнів у ВП використовуються телеконференції, ЧАТ і ФОРУМ групи, електронна пошта.

Тестова підсистема ВП - це основний інструмент для контролю знань учнів нарівні з іншими методами контролю (курсові проекти, індивідуальні завдання, реферати і т.д.).

Навчальний процес за дистанційною формою, як і в будь-якій іншій формі, будується у відповідності з логікою пізнавальної діяльності та науковою організацією діяльності викладача і студентів. Процес пізнання починається з ознайомлення з новою проблемою, нової пізнавальної завданням. Для цього етапу пізнання в залежності від вибору способу ознайомлення з новим матеріалом використовуються різні методи і засоби навчання. Навчаються можна надати для роздумів суперечливі або невідомі їм раніше проблемні ситуації, предмет пізнання з різних сторін, і вказати на джерела інформації, де вони можуть самостійно знайти матеріал, який знайомить їх з даною проблемою. У зв'язку з цим навчальний посібник має містити систему діючих гіперпосилань на необхідні джерела.

Після ознайомлення з новим матеріалом необхідно упевнитися, що матеріал сприйнятий адекватно. Необхідно формування орієнтовної основи дій. В електронному підручнику для цього передбачаються питання для самоперевірки. Мета таких вправ - перевірити, наскільки правильно навчаються зрозуміли самостійно вивчений матеріал. Це індивідуальна робота, яка дає можливість зосередити увагу учня на основних ідеях досліджуваної проблеми і дозволяє перевірити, наскільки правильно вони осмислили новий матеріал. Підсумком цих етапів є сформовані знання.

Наступний крок у пізнанні - формування відповідних навичок і вмінь, включаючи інтелектуальні вміння (вміння роботи з інформацією). На цьому етапі потрібно не індивідуальна, а групова робота, яка дозволяє спільними зусиллями долати труднощі, допомагати один одному, обмінюватися думками, міркувати, спираючись на отримані знання. У дистанційному навчанні ця робота виконується в режимі форуму, чату у вигляді електронних семінарів. Застосування отриманих знань для вирішення конкретної проблеми, бажано значущою для студента, що відбиває реалії навколишнього світу, - важливий крок у пізнавальній діяльності, у формуванні критичного мислення. Це може бути проблемне завдання, пошукова або дослідницька діяльність - для формування критичного і творчого мислення бажані самостійні міркування учнів, а не просто відтворення готових знань.

Однією з найбільш складних методичних проблем дистанційного навчання є проблема здійснення контролю і тестування. При виборі форми контролю навчальної діяльності необхідно співвіднести обирану форму зі змістом навчання і використовуваної педагогічною технологією. Якщо в процесі навчання студенти освоюють якийсь обсяг академічних знань - чітких понять, термінів, конкретних фактів, то в цьому випадку будуть доречні тести, і їх застосування дозволить швидко отримати результати і зробити висновки про ефективність проведеного навчання. Але при вивченні питань, наприклад, гуманітарного циклу, на перший план виходять не академічні знання, а перш за все різні вміння: загальнонавчальні (уміння порівнювати, аналізувати інформацію, висловлювати свою думку, аргументувати і т.п.), спеціальні предметні (давати характеристику картографічного твору тощо), міжпредметні (використання топографічних карт в ГІС кадастру, створюваних для цілей управління федеральної власністю і т.п.). У цьому випадку для контролю навчальної діяльності використовуються такі форми:

письмові звіти та реферати - учні отримують завдання провести самостійне дослідження або вивчити тему з опорою на представлені в Інтернеті або в традиційних виданнях першоджерела. За підсумками самостійної роботи учень пересилає по електронній пошті у встановлений термін звіт;

електронні семінари в режимах форум або чат - використовуються, якщо викладачеві потрібно дізнатися особисту думку учнів з якого-небудь питання, оцінити розуміння учнями суті досліджуваних явищ. При проведенні таких електронних семінарів навчаються можна оцінювати за наступними критеріями: рівнем активності у дискусії (кількість виступів), вмінню задавати питання по темі дискусії, вмінню аргументовано відповідати на запитання, інформованості, знання першоджерел інформації, вмінню точно використовувати терміни і поняття з теми, що вивчається, вміння виділяти головну думку;

проектні методи - реферат по заданій темі, референтна оцінка роботи іншого слухача, вивчає ту ж тему і т.п. - Дають можливість викладачеві краще дізнатися навчаються, детально перевірити рівень їхньої підготовки.

Наведені педагогічні та організаційні особливості та рекомендації необхідно враховувати при здійсненні навчального процесу в мережі Інтернет.

2. Концептуальні положення технології модульного навчання

2.1 Сутність технології модульного навчання

Модульне навчання має свої коріння як у педагогічній теорії, так і в практиці. Загалом, основна ідея цієї технології полягає в розчленуванні змісту кожної дисципліни на складові компоненти відповідно до професійних, педагогічними та дидактичними завданнями. П.А. Юцавечене у своїх дослідженнях підкреслює: «Сутність модульного навчання полягає в тому, що навчається більш самостійно або повністю самостійно може працювати із запропонованою йому індивідуальною навчальною програмою, яка містить у собі цільову програму дій, банк інформації і методичне керівництво щодо досягнення поставлених дидактичних цілей. При цьому функції педагога можуть варіюватися від інформаційно-контролюючої до консультативно-координуючої ».

Центральним поняттям теорії модульного навчання є поняття модуль. Незважаючи на достатню традицію використання технології модульного навчання існують різні точки зору на розуміння модуля і технології його побудови як в плані структурування змісту навчання, так і розробки форм і методів навчання. Деякі зарубіжні автори (В. Гольдшмідт, М. Гольдшмідт та ін) розуміють під модулем формування самостійно планованої одиниці навчальної діяльності, що допомагає досягти чітко визначених цілей. Дж. Рассел визначає модуль як автономну порцію навчального матеріалу.

У роботах Ю.К. Башлова і В.А. Рижова ми знаходимо розуміння модуля як певного обсягу інформації, необхідної для виконання будь-якої конкретної професійної діяльності. Модуль може включати кілька модульних одиниць, кожна з яких містить опис однієї закінченої операції або прийому. Модульні одиниці можуть розширювати і доповнювати зміст модуля в залежності від потреб конкретної професійної діяльності. Існують наступні переваги та особливості модульного навчання:

«1) розбивка (навчальних курсів і дисциплін освітнього стандарту - ред. Авторів) на закінчені частини (модулі та його елементи), що мають самостійне значення;

2) відсіювання матеріалу, що є «зайвим» для даного конкретного виду робіт;

3) максимальна індивідуалізація просування в навчанні »[1].

У російській педагогічній літературі широке поширення набуло таке узагальнене визначення: модуль - це частина програмного матеріалу дисципліни, що реалізує інтегруючу дидактичну мету. Комплексна дидактична мета реалізується всій модульної програмою. Кожна інтегруюча мета складається з приватних дидактичних цілей, які реалізуються в модулі через навчальний елемент (УЕ). Відповідність структурних елементів модульної програми і дидактичних цілей покажемо на рис. 1.

Рис.1 Відповідність структурних елементів модульної програми і дидактичних цілей

Підготовка фахівця є комплексною педагогічною метою, реалізація якої здійснюється через інтегруючі і приватні дидактичні цілі. Тому відповідно до принципу системного квантування в модульному навчанні навчальна інформація компонується в навчальні елементи. Навчальний матеріал ділиться на порції не за ступенем їх поступового ускладнення (як у програмованому навчанні), а в залежності від діяльнісної дидактичної мети, зміст навчання при цьому представляється в обсязі, що забезпечує її досягнення. У модульному навчанні дрібна структурна частина, що відповідає конкретній діяльнісної мети, називається елементом. З окремих елементів, що відповідають однієї інтегрованої дидактичної мети, будується модуль.

Таким чином, виходячи з того, що модуль є закінченим блоком інформації, а також включає в себе цільову програму дій і методичне керівництво, що забезпечує досягнення поставлених цілей, покажемо відповідність структурних елементів навчальних планів традиційного та модульного навчання. Причому розглянемо два випадки:

1 випадок - у рамках базової освіти (навчання будується відповідно до цілей і змістом традиційного очного навчання за відповідними освітніми програмами конкретної спеціальності);

2 випадок - в рамках додаткової освіти (навчання будується за індивідуальним траєкторіях у залежності від поставлених цілей навчання). У цьому випадку ставиться завдання складання варіативних навчальних програм з урахуванням початкових (наявних) та кінцевих (цільових) компетентностей майбутніх фахівців у конкретній сфері.

Таким чином, для обох випадків рівні 1 і 2 збігаються. Це означає, що:

1) модулі, виділені з дисциплін усіх циклів, прописаних у ГОС, можна використовувати як у базовому, так і додаткову освіту; і як наслідок - 2) технологія модульного навчання органічно вписується в систему безперервної освіти.

Схематично принцип побудови індивідуальної траєкторії навчання представлено на рис.2. Стрілками на малюнку показаний приклад формування концептуальних (змістовних) ліній навчання з урахуванням міжпредметних зв'язків: для того, щоб освоїти зміст модуля М2 дисципліни «Геодезичні роботи при веденні кадастру», необхідно володіти знаннями і вміннями з інших предметних областей, а саме знаннями та вміннями, здобуваються при освоєнні змісту модуля М2 дисципліни «Картографія», але перш для освоєння змісту модуля М2 дисципліни «Картографія» потрібно володіти знаннями та вміннями, що придбані в результаті освоєння змісту модуля М1 дисципліни «Картографія» і т.д.

Концептуальні (і / або змістовні) лінії навчання визначають сукупність модулів, які реалізують у навчальному процесі цілі навчання і забезпечують майбутнього фахівця знаннями та вміннями, складовими його професійну компетентність. Нагадаємо, що «змістові лінії навчання вказують основні розділи змісту навчання, а концептуальні - реалізують основну провідну ідею в навчанні й дозволяють, відповідно до цієї ідеї, вибудовувати виклад навчального матеріалу і вивчення базових понять і всього циклу навчальних курсів в рамках, наприклад, предметної або спеціальної підготовки майбутнього фахівця ».

Які ж відмінні риси модульного навчання? Наведемо порівняльний аналіз традиційного та модульного навчання, проведений Дж. Расселом і доповнений І. Прокопенко, П. Юцявичене, Е. Стоунс та ін (див. Таблицю 2.1.1).

Таблиця 2.1.1.

Зіставлення традиційного і модульного навчання

Наведений порівняльний аналіз традиційного і модульного навчання показує, що до переваг модульного навчання ставляться висока ступінь гнучкості і пристосування до конкретних організаційних і технологічних умов, можливість постійно удосконалювати модулі без зміни загальної структури програми, створення клімату співпраці і партнерства між викладачем і навчаються.

Далі наведемо склад і структуру модуля, що обумовлюють зазначені переваги.

2.2 Склад і структура модуля

На основі огляду існуючих понять модульного підходу до організації навчання під модулем будемо розуміти структурну одиницю змісту навчання, відібрану і дидактично оброблену для досягнення певного рівня знань, умінь і навичок, встановлюваного цільовою програмою дій. Модуль являє собою відносно самостійний, логічно завершений компонент навчання.

Уніфікація структури модуля досягається використанням наведеного нижче методичного забезпечення, яке узгоджується з п.8 Порядку використання дистанційних освітніх технологій (наказ Мінобороннаукі Росії від 06.05.05 № 137) про склад і структуру навчально-методичного комплексу (Додаток 1).

Структурний зміст навчальної дисципліни формується на принципах модульного навчання наступним чином (ріс.2.2.1):

Ріс.2.2.1 Структурний зміст навчальної дисципліни, що формується на принципах модульного навчання

Навчальна дисципліна формується з модулів, кожен з яких реалізує досягнення інтегруючої дидактичної мети; модулі формуються з навчальних елементів, що реалізують досягнення приватних дидактичних цілей.

Структуру навчальної дисципліни складають дві групи модулів:

1) дидактичний модуль ДМ; включає в себе:

1. Орієнтовна програма дисципліни

Цілі дисципліни

Перелік основних завдань, значимість і актуальність їх вирішення

Вимоги до рівня засвоєння змісту дисципліни

Перелік базових дисциплін, знання яких необхідно для засвоєння змісту дисципліни

Перелік дисциплін, вивчення яких заснована на знанні змісту дисципліни, що вивчається

Зміст дисципліни (за модулями)

Інформаційне та матеріально-технічне забезпечення дисципліни

Автор-розробник програми

2. Методичний посібник з вивчення дисципліни

Особливості організації навчального процесу

Загальні рекомендації щодо порядку вивчення дисципліни: послідовність вивчення модулів, в тому числі, які модулі можна вивчати незалежно

Вказівки, де слід шукати розвиток і поглиблення завдань курсу, що виходять за рамки навчальної програми, і вивчення яких модулів дисципліни необхідно для окремих груп спеціальностей, посилання на літературу з коментарями.

2) змістовні модулі (М-1, М-2, ... М-n), що представляють собою самостійні навчальні дидактичні одиниці, які складаються із дидактичних елементів (ДЕ) та змістовних навчальних елементів (УЕ).

Структуру змістовного модуля складають дві групи навчальних елементів (УЕ):

1) дидактичні елементи; включають в себе:

ДЕ-У - Установчий елемент, призначенням якого є формування мотивації успішного вивчення модуля за допомогою роз'яснення її місця і значення в системі навчання по обраному напрямку (спеціальності). У цьому елементі автор-розробник, дотримуючись дидактичні принципи систематичності і послідовності і орієнтуючись на положення освітнього стандарту, в обов'язковому порядку повинен вказати:

місце модуля в державному освітньому стандарті ВПО; роль модуля в оволодінні майбутньою спеціальністю;

мети вивчення модуля - конкретизувати на рівні очікуваних результатів навчання у вигляді знань і вмінь вирішення конкретних професійних завдань; ілюстрації основних завдань і значимість їх рішення, іноді корисно визначити, які завдання не планується вирішувати в даному модулі;

характер міжпредметних зв'язків з точним визначенням:

а) наявність яких базових знань і умінь з суміжних дисциплін необхідно для вивчення даного модуля;

b) при вивченні яких дисциплін можуть знадобитися знання та вміння, які гарантуються створюваним модулем.

Примітка: міжпредметні зв'язки - взаємна узгодженість навчальних програм, обумовлена ​​системою наук і дидактичними цілями.

ДЕ-М - Методичний елемент, призначенням якого є надання організаційно-дидактичної допомоги навчається і управління його навчально-пізнавальною діяльністю. Являє собою Методичні рекомендації щодо самостійного вивчення модуля і включає:

перелік питань, по яких навчається необхідно перевірити свої знання і вміння перед початком вивчення даного модуля (ці знання та вміння перевіряються у вхідному контролі за модулем);

доцільний порядок вивчення змістовних навчальних елементів модуля;

види або форми навчальних занять, які необхідні для освоєння понять модуля;

методи і засоби навчання (з обов'язковою їх короткою анотацією);

особливості самостійного вивчення теоретичної та практичної частини;

особливості виконання завдань Практикуму, у тому числі індивідуальних завдань, рефератів чи курсових робіт, пов'язаних з поняттями модуля;

критерії правильності рішень завдань, поставлених у модулі.

Методичний елемент повинен бути побудований таким чином, щоб навчається могла перейти від діяльності, здійснюваної під керівництвом викладача, до діяльності самостійної, до максимальної заміни викладацького контролю самоконтролем.

Зміст методичного елемента доцільно звести в наступну таблицю (Таблиця 2.2.1):

Таблиця 2.2.1

Методичні рекомендації щодо самостійного вивчення модуля

ДЕ-ВК - Вхідний контроль за модулем, призначенням якого є виявлення наявності знань і умінь, що здобуваються в процесі освоєння даного модуля. Успішне проходження даного модуля свідчить про те, що зміст модуля вже знайоме і засвоєно учнем, і повторне його освоєння недоцільно.

ДЕ-ІК - Підсумковий контроль за модулем, призначенням якого є визначення рівня засвоєння навчаються змісту модуля. Включає як питання з теоретичної частини, так і рішення задач і вправ.

2) змістовні навчальні елементи (УЕ-1, УЕ-2, ..., УЕ-n); включають в себе основні поняття і положення змісту навчального матеріалу відповідно до інтегруючої метою модуля і його логічною структурою. У кожному змістовному навчальному елементі виділяються наступні частини:

теоретична частина, в основі якої гіпертекст з впровадженими малюнками, таблицями, аудіо - і відеосюжетами і т.п., посиланнями на необхідні знання попереднього матеріалу, на основну та додаткову літературу, посиланнями на глосарій; якщо необхідно, наводяться також розділи хрестоматій;

практична частина, де представлені покрокові вирішення типових завдань і вправ з даного навчального елементу з видачею мінімальних пояснень і посиланнями на теоретичний матеріал; наводяться приклади і завдання 1) ілюструють виклад (з докладними рішеннями) і 2) для самостійного рішення (з вказівками та відповідями) ;

Бажано і рекомендується, де це можливо, «проблемно орієнтоване» виклад матеріалу, коли студент знайомиться з проблемою, фактом чи явищем не за традиційною схемою (теоретичний матеріал - методи рішень - ілюструє завдання), а в результаті постановки та вирішення конкретного завдання (приклад) .

контрольна частина, що включає перелік контрольних питань і завдань для самостійної роботи учнів, в тому числі питань, на зв'язок з уже вивченими модулями;

висновки.

До змістовним навчальним елементів відносяться також:

УЕ-П - Практикум, що включає завдання:

1) спрямовані на засвоєння матеріалу та перевірку його розуміння, осмислення, засвоєння і 2) спрямовані на самостійне застосування засвоєних знань, умінь, навичок у вирішенні конкретних проблем предметної області (виконання проектів, практичних робіт).

УЕ-С - Довідник, що включає таблиці основних констант, розмірностей, фізико-хімічних властивостей і т.п.; зведення основних формул; іншу необхідну інформацію у графічній, табличній або будь-який інший формі за модулем в цілому.

УЕ-Л - Література, що включає список основної та додаткової літератури з модулю в цілому.

УЕ-Г - Словник, включає поняття і визначення, що зустрічаються в даному модулі.

3 ЗАГАЛЬНІ ВИМОГИ ДО ЗМІСТУ І СТРУКТУРІ МОДУЛІВ

Існують наступні такі вимоги, які пред'являються до структури модуля:

чітке формулювання цілей, завдань модуля в цілому і кожного навчального елементу окремо;

наявність вхідного контролю рівня знань і вмінь учня, необхідних для освоєння змісту даного модуля (повернення до попереднього навчального модулю при негативному результаті проведених контрольних заходів);

наявність підсумкового контролю рівня знань і вмінь учня, придбаних після освоєння змісту модуля;

можливість здійснення поточного самоконтролю при роботі з кожним навчальним елементом.

До змісту модульного курсу пред'являються наступні вимоги:

зміст модуля має бути спрямоване на розвиток професійної компетентності і здібностей учнів;

при переході від одного модуля до іншого спосіб пред'явлення навчального матеріалу повинен залишатися однаковим;

зміст модуля необхідно будувати з урахуванням міжпредметних зв'язків з конкретної спеціальності;

курс, що складається з модулів, необхідно будувати так, щоб надати обучаемому можливість для вивчення того чи іншого модуля за умови, що вміст інших йому вже відомо, а цілісне уявлення про весь курсі зберігається;

розгортання змісту модуля має відбуватися таким чином, щоб навчальна діяльність максимально наближалася до реальної професійної;

розкривати зміст модуля краще всього через різноманітність поглядів і підходів до досліджуваних предметів і явищ;

при відборі змісту модуля, перш за все, необхідно керуватися вимогами державного стандарту, далі особливу увагу звертати на науково-теоретичну спрямованість матеріалу, його логічну послідовність;

автор-розробник може по-своєму розкривати зміст тих основних розділів і тем, які позначені в стандарті в якості дидактичних одиниць, спираючись на навчальні посібники, які він вважає доцільними. Виходячи зі своїх міркувань (логіки науки, міжпредметних зв'язків, необхідності швидшої підготовки студентів до практики та ін), він може на свій розсуд встановлювати послідовність вивчення навчального матеріалу, розробляти перелік лабораторних і практичних занять, вибирати теми для додаткового вивчення учнями.

Висновок

Потенційні можливості технології дистанційного навчання за своєю ефективністю значно перевершують традиційні форми, застосовувані у вищій школі, оскільки включають поєднання різних форм і засобів навчання, які впливають на різні сфери діяльності особистості учня. Дистанційні технології сприяють своєчасному засвоєння великої кількості інформації, що вельми істотно в умовах інтенсивного розвитку науково-технічного прогресу, при якому технологічні знання оновлюються кожні 2-3 роки з тенденцією до скорочення цього періоду.

У дистанційних технологіях навчання є великий арсенал засобів (у тому числі технічних), що дозволяють активізувати пізнавальну діяльність студентів. У зв'язку з цим зростає роль викладача як організатора і координатора управління пізнавальною активністю студентів.

Дистанційне навчання і технологія модульного навчання - це дві самостійні теми, кожна з яких представляє собою предмет спеціального розгляду. Але в той же час між ними є тісний зв'язок, особливо значима сьогодні, в умовах реформування освіти: обидві актуальні з точки зору системного забезпечення навчального процесу у вищій школі, і обидві доповнюють один одного.

Модульне навчання, за якою б дисципліни воно не здійснювалося, припускає використання навчально-методичних посібників комплексного типу. А створення ефективного навчально-методичного комплексу з будь-якої дисципліни вимагає застосування модульного принципу.

Список літератури

1. Каракозов С.Д. Розвиток змісту навчання в області інформаційно-освітніх систем: підготовка вчителя інформатики в контексті інформатизації освіти / Под ред. Н.І. Рижової: Монографія - Барнаул, 2005. - 300 с.

2. Лаврентьєва Н.Б. Педагогічні засади розробки та впровадження модульної технології навчання у вищій школі: Автореф. дисс. ... Д. пед. н. - Барнаул, 1999

3. Модульно-рейтингова система у профільному навчанні: методичні рекомендації / Під ред. М.В. Рижакова. - М., СпортАкадемПресс, 2005. - 362 с.

4. Роберт І.В., Поляков В.А. Основні напрями наукових досліджень у галузі інформатизації професійної освіти - www.informatika. kspu.ru / mproj / umk / frameindex.html