Навички спортсменів

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

У більш пізні роки з цього приводу А.Ц. Пуні і Є.М. Сурков [17] писали: «У процесі вивчення будь-якої спортивної дії важливо, щоб всі рухи, всі закономірні зв'язки між ними були засвоєні свідомо. Це головна умова досконалої саморегуляції, виконання дії згодом. Але в міру оволодіння дією, у міру закріплення техніки число неусвідомлюваних елементів зменшується. Багато з них переходять на неусвідомлюваний рівень регулювання. Врешті-решт, коли дія завчено, навик сформований, усвідомлюваними залишаються лише так звані опорні пункти. При цілісному виконанні дії вони служать контрольними у свідомій його регуляції, яка здійснюється за допомогою словесних «робочих формул», вимовних спортсменом подумки, «про себе».

У той же час одним з основних положень А.Ц. Пуні при розгляді закономірностей формування рухових навичок є розвиток стійкої виразності рухових відчуттів, яке найтіснішим чином пов'язано з ходом оволодіння технікою спортивних вправ. Однак опанування технікою призводить до формування навички, а навичка пов'язаний з переходом багатьох рухів на неусвідомлюваний рівень. У наявності явне протиріччя, що вимагає свого вирішення. Потребує уточнення та використання таких понять, як свідоме управління рухами та їх усвідомленням.

Труднощі у вирішенні питання про осознаваемости навичок та їх психофізіологічних механізмів відбилися і у викладі цього питання в ряді навчальних посібників з психології спорту, де він просто відсутній. Проте його ігнорування не означає, що проблема зникла. До цих пір можна зустріти протиставлення навички вмінню як різних психологічних феноменів. Звідси даються навіть різні рекомендації для формування того й іншого. До цих пір вважається, що залучення усвідомленого контролю за виконанням рухової навички призводить до його руйнування. Багатьма підтримується точка зору, що навичка - це автоматизм. Все це свідчить про те, що поставлені А.Ц. Пуні питання про механізми формування досвіду потребують подальшого осмислення, а висловлені ним положення - в ​​уточненні, конкретизації і подальшому розвитку.

Отже, перше питання: чи є навик автоматизмом, А.Ц. Пуні рішуче виступав проти такого розуміння досвіду. Н.Д. Левітів теж вважав, що «тільки при помилковому розумінні досвіду як цілком автоматизованого дії можливо протиставлення навички вмінню [15, с. 265]. Поняття «автоматизми» широко використовується в невропатології для позначення дій, виконуваних хворими з певними мозковими порушеннями машинально, ненавмисно, повністю неусвідомлено. Хворий, наприклад, може чиркати сірниками, але якщо його попросити запалити сірник, щоб прикурити, він відповість, що не вміє. Отже, справжні автоматизми характеризуються відсутністю доцільності, навмисності, смислового контролю. Природно, нічого подібного в рухових навичках, які виконуються в процесі спортивної і трудової діяльності, немає. Немає навіть в тому випадку, коли при розучуванні фізичної вправи утворюється динамічний стереотип і сигналом до подальшого руху може служити закінчення попереднього, а не «внутрішня» команда самого спортсмена. Однак і в цьому випадку присутній свідоме управління дією, рухами, так як спортсмен свідомо ставить перед собою мету (рухову задачу), свідомо розглядає і вибирає способи її досягнення, свідомо дає собі команду до початку виконання вправи і здійснює контроль за послідовністю виконуваних рухів. Інша справа, що в міру оволодіння дією зникає потреба у виборі способу досягнення мети, а контроль над дією може набувати згорнутий, редукований характер. Тут ми підходимо до центрального, з нашої точки зору, питання: як розуміти феномен автоматизації дій, на що конкретно в кожен момент прямує свідомість (увага), що в даний момент усвідомлюється, контролюється на тій стадії досконалості володіння дією, яка позначається як виникнення навички ?

Одні автори вважають, що свідомість при автоматизації дій перемикається на результат [4], а також на умови здійснення дії [3, 16], інші вважають, що свідомий контроль за діями залишається, але здійснюється вона по-іншому, за допомогою узагальненого і отого схематизованого способу дії і його частин [8, 22]; вважають також, що контроль за виконанням досвіду здійснюється головним чином підсвідомо [14]. Нарешті, вважають, що при автоматизації продовжують усвідомлюватися лише м'язово-дотикові відчуття, на основі яких і відбувається управління дією, а значеннєве корекція зникає, тому що людині немає потреби вже думати про те, що і як він буде робити [27].

Крім того, сперечаються і з приводу виразності усвідомлення дії: одні говорять про слабку, інші - про виразною осознаваемости контрольованих моментів дії.

Нам здається, що суперечка ця не має принципової основи, бо мають рацію всі сторони суперечки при обліку певних умов виконання дій.

Розглянемо схему. У ній знайшли відображення всі чотири точки зору на усвідомлений контроль за автоматизованим дією. Концентрований увагу людини, що виконує досить добре засвоєна дію, може бути спрямоване на контроль за ситуацією (наприклад, баскетболістом, провідним м'яч), на результат дії (наприклад, на положення руки при кидку м'яча), на саму дію. Причому контроль над дією може бути двох видів: смисловий (що і як робити) і перцептивний (що відбувається з частинами тіла, яке напруження м'язів і т. д.). У свою чергу, перцептивний контроль можна поділити на зовнішній - зоровий, слуховий, тактильний і внутрішній - проприорецептивной і вестибулярний.

Переключення концентрованої уваги в окремі моменти виконання дії то на одне, то на інше: з дії - на ситуацію або на результат (тобто з внутрішнього контуру управління на зовнішній), викликане необхідністю, ми позначаємо як динамічний контроль. Н.А. Бернштейн [5] писав, що при автоматизації рухів свідомість розвантажується лише від другорядних за змістом деталей корекційного управління рухами; провідні ж, тобто головні на даний момент смислові корекції, ніколи не йдуть з поля свідомості людини, вони переключаються з одного рівня регуляції рухів на інші відповідно до того, що в даний момент людина хоче контролювати. Тому при виконанні автоматизованих рухів виразному усвідомленням і осмислення можуть піддаватися як результат здійснюється дії, так і тактильно-м'язові та інші відчуття (але в один і той же час не в однаковій мірі).

Чим простіше дію, тим легше воно випадає з смислового контролю, який через це може перемикатися на ситуацію, результат і навіть на інші дії (мовні, розумові). Чим складніше дію і чим воно важливіше для досягнення мети, тим більшою мірою воно знаходиться під смисловим контролем. Зовнішній перцептивний контроль за простим дією теж може зніматися, недарма одним з ознак навички вважається перехід контролю за дією з зовнішнього (зорового) контуру на внутрішній (пропріоцептивної, вестибулярний). Правда, в цьому твердженні теж є моменти, що вимагають уточнення і застережень, про що мова буде йти далі). Проте внутрішній перцептивний контроль за дією залишається, але виявляється він в іншій формі: не динамічної при інтенсивному уваги, а тонічної.

Тонічний контроль - це перцептивний контроль за дією, здійснюваний постійно (як фон) при мінімальній інтенсивності уваги. Прикладів такого виду контролю безліч. Стежить функція такого контролю виразно виявляється при читанні: захопившись по асоціації з прочитаним думками, людина не припиняє читання, а механічно бігає очима по рядках, здійснюючи зчитування слів, але не дуже або зовсім не розуміння сенсу читаного. Однак таке відволікання триває недовго: людина «раптом» спохвачується, що він відволікся. Це-то «раптом» і показує, що при читанні був задіяний тонічний (фоновий) контроль за здійсненням рухової програми дії - переведення погляду з одного рядка на іншу, тому що за час нашої задумі погляд наш опинився вже внизу сторінки. Порушення програми (стеження за текстом і розуміння його) призводить до включення динамічного контролю.

Очевидно, тонічний контроль має місце і при позно реакціях, здійснюваних з включенням безумовних тонічних позно рефлексів, а динамічний контроль включається для них тільки тоді, коли втомлюються м'язи спини, шиї, ніг, тобто коли потрібно довільно змінити характер управління роботою м'язів ( розслабити м'язи, змінити позу).

Тонічний контроль може бути не тільки проприорецептивной, але і для глядачів (стеження за маршрутом ходьби).

Виходячи з наявності двох видів контролю можна по-іншому уявити собі феномен автоматизації дій. У людини, лише почав освоєння дії, що надходить до нього інформація (в тому числі і сигнали з рецепторів) служить не тільки для контролю за дією, але і для аналізу. Що контроль не тотожний аналізу, ясно з семантики цих понять. Контроль - це перевірка виконання програми дії, а аналіз - це пошук необхідної інформації, розчленування її, виділення інформаційних одиниць, зіставлення, тобто складна розумова діяльність (що і як треба робити, де і з якої причини стався збій, як виправити, скорегувати програму дії). Ясно, що тільки з таким завданням починаючому спортсмену впоратися важко. А тут ще додається і перцептивний контроль, як зовнішній, так і внутрішній. Природно, що в такій ситуації спортсмен змушений відносити динамічний концентрований контроль або до якогось одного виду (смисловому, зорово му, м'язовому), або сповільнювати рух, розчленовувати його, щоб після перцептивного контролю усвідомити, що ж вийшло в результаті його управління рухами. Необхідно враховувати ще й те, що точний образ вправи у нього ще не склався, а вступники з проприорецепторов сигнали слабко диференціюються.

При розученого дії відпадає необхідність смислового контролю і аналізу в процесі виконання фізичної вправи (за винятком особливо відповідальних випадків). При цьому, здавалося б, відпадає необхідність і в перцептивної контролі, раз не потрібна більше інформація для осмислювання дії. Однак тут-то, нам здається, і міститься хибність розуміння феномену автоматизації дій. Важливо врахувати, що при виконанні будь-яких дій людина завжди здійснює функцію стеження за ними за рахунок перцептивного тонічного контролю. Йдучи по вулиці і розмовляючи з попутником, ми чітко дотримуємося наміченого маршруту, хоча для цього і не залучаємо динамічний контроль (концентроване увагу). Несучи сумку, ми постійно відчуваємо тиск на шкіру кисті і напруга м'язів руки, хоча і не надаємо цим відчуттям особливого значення. Те, що в цих ситуаціях ми контролюємо дії, видно з того, що як тільки ми отримуємо нові відчуття (сигнали), що свідчать про не залежних від нас зміни програми дії (перешкода на дорозі, ми оступилися, порвалася ручка в сумки і її центр ваги змінився), ми відразу реагуємо на ці зміни, залучаючи концентроване увагу.

Про природу автоматизації керування діями. Розгляд цього питання традицион але вважається прерогативою фізіологів. Не вдаючись у детальний розгляд існуючих у фізіології різних точок зору на автоматизацію дій [4, 5, 7, 9, 13, 26], відзначимо їх суттєвий недолік: автоматизація розгля ється як спонтанно відбуваються процес, не залежний від психологічного аналізу людиною успішності навчання. З точки зору фізіолога, це біологічно доцільний і неминучий процес оптимізації управління рухами, а не свідома і навмисна перебудова самим навчаються керуючих впливів на чинені операції і дії.

З нашої точки зору, автоматизація - це лише придбана в результаті навчання можливість відключення динамічного контролю за дією, а не обов'язковість і неминучість такого відключення (тому П. А. Рудик [24], з нашої точки зору, має рацію, коли говорить про те, що суворо прив'язувати навички до феномену автоматизації зовсім не обов'язково).

У зв'язку з цим виникають питання: якщо вміле дію (тобто добре освоєна, що виконується правильно, швидко і економно) в силу якихось обставин (наприклад, значущості змагальної ситуації) виконується повністю під динамічним контролем, перестає воно бути навиком? І ще: чи є погано освоєна, невміле, але автоматизоване дію навиком? Відповіді на ці питання залежать від тієї позиції, яку ми займемо: якщо традиційну, яка вважає навиком будь автоматизоване дію (згадаємо визначення з підручників: навик - автоматизоване дія), то на обидва питання відповідь буде позитивною, якщо ж дотримуватися позиції, що навичка - це сформований відповідно до необхідного еталоном вміння і автоматизація - це один з можливих (але зовсім не обов'язковий) способів управління вивченою дією (умінням), то відповідь на обидва питання повинен бути негативним.

Чому ж людина на певній стадії оволодіння дією отримує таку можливість? Перш за все тому, що він запам'ятав, що і в якій послідовності треба робити і це своє знання перевів на перцептивну основу (кінетичну мелодію): чи правильно він виконує дію, він дізнається з відчуттів, які починає тонко розрізняти (згадаємо положення А.Ц. Пуні про вироблення тонких і специфічних для кожного виду спорту відчуттів) і, знаючи еталонні характеристики цих відчуттів, «зчитує» їх при тонічному контролі, як букви і слова при читанні. Багаторазове успішне виконання дії створює почуття впевненості в собі, в оволодінні дією, відчуття упевненості в тому, що і при подальших спробах дію буде виконано правильно як би «саме по собі», без концентрованого динамічного контролю за ним. На цю суто психологічну бік формування навичок звернув увагу Н.Д. Левітів [15]. Крім того, утворюється динамічний стереотип (за І. П. Павлову) знімає в багатьох випадках необхідність смислового контролю за пусковими імпульсами (довільними командами) для наступних один за одним рухів: адже особливістю динамічного стереотипу є те, що перехід від однієї частини дії до іншої здійснюється автоматично, так як закінчення одного руху служить сигналом для початку наступного.

Оскільки автоматизація дій не пов'язана з необхідністю аналізу скоєних дій, різко скорочується час виконання самої дії. Скорочує це час і передбачення кожного наступного руху [8], коли подальший рух готується під час закінчення попереднього. Це разом з уточненням способу дії та виключенням з двигун ного акту зайвих рухів, непотрібних м'язових груп створює злитість, плавність руху.

Поліпшення просторової точності рухів, соразмеренность рухів по амплітуді, зусиллям і часу пов'язано не тільки з уточненням еталонів цих рухів, але і з усуненням зайвого психічного, а часом і емоційного напруження, яке виникає від бажання учня зробити його правильно. Як показали наші дослідження [11, 12], звільнення людини від психічної скутості (під впливом гіпнотичного впливу, сонного гальмування) призводить до поліпшення просторової точності рухів.

Очевидно, до поліпшення техніки виконання рухової дії призводить не саме по собі вправу, а корекція неточностей, їх осмислення і виправлення помилок у повторних спробах. Саме в цьому сенсі треба розуміти висловлювання Н.А. Бернштейна, що «вправу є повторення без повторення». Усвідомленням неточностей і помилок у рухових діях є на першій стадії навчання обов'язковою умовою, оскільки у противному випадку повторне виконання дій може лише закріплювати помилку і навіть посилювати її внаслідок забування еталонів [10].

Автоматизація дій полягає в з'являється в результаті вправи, навчання, тренування можливості (але не необхідності!) Відключати динамічний контроль (виразне усвідомлення) за виконанням дії або його частин (переходом на тонічний контроль) і направляти його на зовнішню ситуацію. Саме завдяки цьому і з'являється можливість розігрувати тактичні комбінації в спортивних іграх, висловлювати емоційну сторону танцю і т д.

Деавтоматизації дій і руйнування навички. З цього питання теж є різні точки зору. Часто будь-яке погіршення виконання дії розглядається як руйнування досвіду, його деавтоматизації. Здається, що в більшості випадків робляться дуже поспішні висновки.

Ефективність виконання вивчених дій залежить насамперед від цілісності структури навику, від відповідності кінетичної мелодії (структури) рухової дії смислової мелодії (структурі). Смислова мелодія включає в себе образ того, що треба робити (які рухи повинні входити до складу рухової дії, в якому порядку вони повинні слідувати один за одним, яким способом (стилем) повинно виконуватися дію. Кінетична мелодія характеризує рухове дія з боку просторових, силових і часових параметрів рухів. Практика показує, що між цими двома підструктурами рухового дії існують складні й неоднозначні відносини. З одного боку, очевидно, що виконання програми дії залежить від розвитку рухових (психомоторних) якостей, що створюють основу для реалізації відповідної даному навичці кінетичної мелодії, і що без цієї мелодії не можна домогтися якісного виконання та смисловий мелодії. З іншого боку, незважаючи на інволюцію фізичних якостей з віком і зміна кінетичної мелодії навички, схема рухів (смислова мелодія) не руйнується, а дія управляється автоматизовано. Досить послатися на зберігаються до старості навички гри в настільний теніс, бігу на ковзанах, плавання і т. п., хоча по кінетичної мелодії (силі, швидкості) здійснюються руху далеко не ті, що були в молоді роки.

Про відносної незалежності один від одного кінетичної і смисловий структур рухових дій свідчить і те, що людина, яка починає освоювати якийсь рухове дію, може технічно його імітувати (на малій швидкості і без снаряда), проте спроба виконати те ж дію «по-справжньому », на повну силу відразу призводить до руйнування техніки.

Таким чином, погіршення ефективності навички - явище досить складне, тому не можна робити поспішні висновки про втрату досвіду, про деавтоматизации дії, не розібравшись у причині погіршення виконуваного вправи.

Доцільно, на наш погляд, розрізняти кілька видів деавтоматизации. Вона може бути постійною та тимчасовою. Постійна деавтоматі зація виникає в тому випадку, коли людина протягом тривалого часу не користувався вивченим раніше дією. Тут спрацьовує механізм згасання динамічного стереотипу, забування рухових відчуттів, розлади зорово - моторної координації. Тимчасова деавтоматизації пов'язана з конкретною ситуацією і за своєю суттю є навмисною. Вона пов'язана з тими випадками, коли людина внаслідок особливої ​​значущості моменту починає ретельно готуватися до дії і навмисно контролює хід цієї дії або ж коли у спортсмена «щось не клеїться». При цьому погіршення техніки не є наслідком деавтоматизации, як вважається досі, навпаки, деавтоматизації (тобто вимушене залучення динамічного контролю - концентрованого уваги) до дії - виникає саме тому, що у спортсмена чомусь «зламалася» техніка виконання рухового дії.

Щоправда, багато залежить від того, звик чи ні спортсмен аналізувати заучуєте дії. Багаторазове виконання дії без спроб усвідомити його біомеханічну структуру у багатьох спортсменів не призводить до формування свідомого образу структури рухів (1)]. Якщо зажадати від такої людини звіту про те, що він робить, перемикання динамічного контролю на саму дію і на його аналіз (значеннєвий контроль) руйнує навик. Якщо ж спортсмен з перших кроків оволодіння дією привчений аналізувати якість його виконання, то навмисне залучення концентрованої уваги до виконуваного дії не знижує якості його виконання [2].

Важливо і те, що намагається контролювати і аналізувати спортсмен у процесі оволодіння навичкою, ніж він намагається керувати. У [25] показано, що усвідомлення рухів у одних випадках прискорювало вироблення навику, а в інших - уповільнювало. У першому випадку усвідомлення рухів означало контроль напрямку, амплітуди, зусиль, темпу рухів, тобто кінетичної структури рухової дії. У другому випадку робилися спроби скоординувати в цілісний руховий акт скорочення окремих м'язових груп. Ці дані, очевидно, говорять про те, що недоцільно втручатися в природні координації, тобто у нижчі рівні побудови рухів по Н.А. Бернштейна.

Отже, автоматизація дій не є обов'язковою ознакою навички. Головне в навичці (уміння) - це якість виконання дії, відповідне заданому зразку. Автоматизувати ж можна і неправильно виконувану дію, тому автоматизація не повинна бути метою вправи, вона є лише наслідком (супутнє повторення явище) психологічної перебудови самим навчаються способів керування дією. Спортсмен звільняє дію від динамічного (і перш за все смислового) контролю внаслідок утворення динамічного стереотипу, появи упевненості, що і без цього контролю дія буде здійснено правильно. При цьому якість рухової дії зростає як за рахунок більш тонкої диференціювання кинестетических відчуттів, так і за рахунок зняття зайвого, а часом і непотрібного психічного і фізичного напруження, скутості, в результаті чого рухи стають більш природними, економними, злитими.

Для того, щоб було зрозуміло, як готувати дитину до листа, на чому потрібно загострити увагу, в чому не варто поспішати і чому щось не виходить або виходить не дуже добре, необхідно уявляти собі, що таке процес листи, як формується звичка листи і якими вміннями повинен для цього володіти дитина.

Тому почнемо з головного - розглянемо, що являє собою процес листи і чому він так складний для дитини.

Лист - це особлива форма мови, при якій її елементи фіксуються на папері (або інших матеріалах) шляхом накреслення графічних символів (графем), що відповідають елементам усного мовлення.

Лист - одне з найбільш комплексних умінь, які формуються в процесі навчання. Найважливішим елементом навчання письма є формування графічного досвіду листи, паралельно з яким йде формування орфографічних навичок.

Графічний звичка - це певні звичні положення і руху пишучої руки, дозволяють зображувати письмові звуки та їх сполуки. Правильно сформований графічний навик дозволяє писати літери чітко, красиво, розбірливо, швидко. Неправильно сформований графічний навик створює комплекс труднощів листа: недбалий, нерозбірливий почерк, повільний темп. У той же час, переробка неправильного графічного досвіду не просто ускладнена, але часом неможливо.

Лист має складну психофізіологічну структуру і включає механізми артикуляції і слухового аналізу, зорову пам'ять і зоровий контроль, зорово-моторні координації та моторний контроль, перцептивну регуляцію і комплекс лінгвістичних умінь (здатність диференціювати звуки, звукобуквенний аналіз і т. п.).

На початковому етапі навчання письма діти повинні засвоїти поняття про літери - графічні знаки (друкованих, письмових, великих і малих), навчитися правильно, чітко і досить швидко писати всі графічні елементи, дотримуючись правильну позу, правильні рухи руки, правильну траєкторію рухів і т. п. Одночасно необхідно правильно диференціювати звуки мови, безпомилково впізнавати і співвідносити їх з літерами, тому що паралельно з графічним йде формування орфографічного досвіду. На жаль, поки ні психологія, ні фізіологія, ні педагогіка не мають даних про те, яке з ланок цієї складної структури має вирішальне значення при навчанні, але тим не менш ясно, що «випадання» кожного з ланок ускладнює формування навички. Чисто «технічне» виконання самого процесу письма ускладнюється тим, що у дітей 5-7-річного віку слабко розвинені дрібні м'язи кисті, не закінчено затвердіння кісток зап'ястя і фаланг пальців, недосконала нервова регуляція рухів, а також низька витривалість до статичних навантажень (неодмінною складовою листа). Крім того, у багатьох дітей не сформовані механізми просторового сприйняття і зорової пам'яті, зорово-моторної координації і звукобуквенного аналізу, що створює додаткові труднощі.

Зменшити об'єктивні труднощі при навчанні письма можна в тому випадку, якщо правильно підготувати дитину і, крім того, враховувати його вікові можливості в процесі навчання. Необхідно знати і етапи формування досвіду листи. До речі, згадаємо, що «навик ~ це дія, сформована шляхом повторення, що характеризується високим ступенем освоєння і відсутності поелементної свідомої регуляції і контролю» (Короткий психологічний словник / За заг. Ред. А. В. Петровського та М. Г. Ярошевського. М ., 1985. С. 195).

У формуванні досвіду виділяються три основних етапи: 1 етап - аналітичний, основним компонентом якого є виокремлення та оволодіння окремими елементами дії, з'ясування змісту. При цьому велике значення має не тільки рівень розвитку дитини, наявність певних знань і умінь, а й спосіб пояснення тому, що і як має робити дитина, ступінь усвідомлення виконуваної дії. На жаль, існуюча методика побудована на принципі «механічного копіювання», при якому ведуча інструкція - «дивись і роби як я». На жаль, діти «бачать» все по-різному і частіше закріплюють у процесі навчання свої ж помилки. Ситуація ускладнюється тим, що дорослі не завжди можуть пояснити, що і як робити.

Другий етап умовно названий синтетичним. Це етап з'єднання окремих елементів у цілісну дію.

Третій етап - автоматизація - і є етап освіти досвіду як дії, що характеризується високим ступенем засвоєння та відсутністю поелементної свідомої регуляції і контролю. Характерною рисою автоматизації досвіду є швидкість, плавність, легкість. Дуже важливо знати, що швидкість не повинна бути нав'язаною, вона повинна стати природним результатом вдосконалення рухів, а плавність (зв'язність) також повинна виникати як природний результат формування досвіду.

Коли говорять про способи формування досвіду, найчастіше вважають, що основне - це вправи та тренування, тренування і вправи. Дійсно, без вправ і повторень сформувати навик не можна, але багаторазові вправи найбільш доцільні й ефективні на третьому етапі формування досвіду, а перші два етапи - це усвідомлена діяльність (а не тільки механічні вправи). До тих пір, поки дитина не усвідомив, не осмислив, «як робити» (тобто не усвідомив алгоритм дії, а, наприклад, при виконанні кожної окремої літери - схему, траєкторію руху - «звідки почати, куди вести, де закінчити »), поки не сформована завдання дії,« вправляти »дитини не тільки безглуздо, але й шкідливо. «Перескок» через два етапи (аналітичний та синтетичний) не тільки не сприяє формуванню навички, але й гальмує його.

Дослідженнями психологів і фізіологів доведено, що на початку навчання письма (на першому етапі), діти зосереджують свою увагу на безлічі деталей, що характеризують просторову орієнтацію рухів і графічну правильність виконання («звідки починати, куди вести, де закінчити»), не кажучи про те , що одночасно вирішується завдання перекодування фонеми (звучала літери) в графему (її графічне зображення). На цьому етапі дитина обов'язково повинна усвідомлювати не тільки те, що він повинен зробити, але і як це зробити правильно, у відповідності з вимогами. Слід знати, що на початковому етапі навчання кожен елемент виписується окремо, навіть якщо ми вимагаємо писати разом всю букву відразу. Ще важче писати разом (безвідривно) декілька літер. Об'єктивною закономірністю початкового етапу є також зосереджена увага до графіку: дитина не лише постійно контролює те, що робить, але і думає, що і як потрібно робити далі. Ось ця необхідність осмислювати й усвідомлювати дію визначає тимчасову структуру руху при листі на початковому етапі навчання.

Це багато в чому пояснює, чому так повільно і так напружено пишуть діти, ось чому не можна їх квапити (адже їм потрібно усвідомлено визначити «що і як»), ось чому так важливо усвідомлено сформувати «образ дії» - зорово-руховий образ літери. Зупинимося докладніше на тому, як сформувати усвідомлена дія.

Існуюча методика навчання фактично є модифікацією так званого копіювального методу навчання, при якому основна увага приділяється «обведення по вже написаним», «за трафаретом». Безумовно, копіювання може використовуватися як один з елементів навчання, але на більш пізніх етапах і скоріше не при навчанні графічним навичок, а для вдосконалення почерку (якщо таке завдання необхідна). Чому? Спеціальні дослідження психологів і фізіологів довели, що при механічному копіюванні (обведении) дитина робить це несвідомо, процес формування досвіду вимагає більш тривалого часу, і як тільки ми позбавляємо учня трафарету (в тому чи іншому вигляді), все доводиться починати спочатку.

Один з основних принципів існуючої методики навчання - принцип «роби як я», при якому ще мало пояснюється, що і як потрібно робити, а діти з працею осягають, що таке рядок і обмежують її лінії, як необхідно розташувати букву на рядку, де її верх і низ, яке співвідношення її частин (деталей або елементів літери). Самому дитині, в силу його вікових психофізіологічних особливостей, навіть при нормальному ході розвитку не просто важко зрозуміти і описати словами всю послідовність своїх дій, тобто сформулювати самому алгоритм (програму) руху, але для більшості 6-7-річних дітей це практично неможливо. З огляду на особливості формування рухів при листі, доцільно навчання починати не з цілих літер, а з пояснення того, що кожна буква складається з елементів, і ми фактично можемо «сконструювати», зібрати будь-яку букву з цих елементів. При цьому дуже важливо, щоб для дитини овал був завжди тільки овал (а не був різним у букві «о», «а» «ф» і т. д.).

У російській курсивним листі не так вже й багато елементів. У малих літерах це пряма риса; чорта з заокругленням внизу (гачок); чорта з заокругленням угорі й унизу (г); овали (о); праві і ліві полуовалов; є ще початковий елемент букв л, м, я; короткі петлі, петлі виходять вгору і вниз за рядок, крапки.

Для розуміння принципу побудови літер досить основних елементів. Те ж саме відноситься і до заголовних буквах; всі елементи повинні бути стандартизовані.

Наприклад, дитині важко зрозуміти, чому один і той же «на вигляд» початковий елемент у головних письмових буквах А, П, Т пишеться по-різному.

Такий поелементний аналіз, на який варто витратити додатковий час, дозволяє дитині творчо, усвідомлено підійти до конструювання літери, ще до того, як він буде вчитися писати їх. Він зможе зробити це самостійно, спочатку на прикладі друкованих, а потім вже письмових букв.

Можна використовувати спеціальне лото з ​​елементами літер або лото, в кожній клітинці якого частина букви, розділеної на елементи не тільки по вертикалі, але і по горизонталі. Лото допоможе швидко знайти спільні елементи в різних буквах і скласти букви з різних елементів. Подальша комп'ютеризація школи, ймовірно, дозволить використовувати для таких ігор комп'ютери. Здатність зрозуміти і розрізняти елементи літер, співвідношення частин, розуміння того, як розташовуються ці елементи на рядку, як, в якому поєднанні і послідовності їх необхідно розташувати - перший крок у навчанні.

Наступний крок - пояснення того, як виконується рух при написанні основних елементів. Необхідність докладного пояснення, опису (програмування) дії пояснюється функціональними особливостями розвитку 6-7-річної дитини, нездатного зробити це самостійно. Майже всі діти цього віку цілком готові до виділення окремих символів, об'єднанню їх у слова, але суттєве значення має незрілість механізмів довільної регуляції своїх дій, їх програмування, сприйняття і оцінки інформації, що пов'язано з віковими особливостями дозрівання лобних відділів кори головного мозку.

Для того, щоб процес освоєння самого руху теж був усвідомленим, необхідно звернути увагу на дуже важливий чинник - можливість оцінки якості самого руху. У найзагальнішому вигляді - це можливість визначити «правильно» - «неправильно». Як може зробити це дитина 6-7 років? В існуючій методиці велика роль відводиться кинестетическому контролю («м'язовому почуттю»), і це пояснює широке використання копіювання.

Однак дані вікової фізіології свідчать про те, що в 6-7-річному віці, коли процес навчання найбільш інтенсивний, кінестетичний контроль ще не досконалий, і це також визначається віковими особливостями розвитку. Тому у визначенні «правильно» - «неправильно» основне значення має зір, зоровий контроль. І дуже важливо розібратися, які умови необхідні для того, щоб цей контроль був ефективним. Але перш нам потрібно вирішити одне дуже важливе питання: що ми маємо на увазі, коли кажемо: «напиши таку ж букву», - конфігурацію, розташування на рядку, тобто схожу букву або точно таку ж літеру, певної конфігурації, але і певної висоти, ширини, нахилу. Це дуже істотні і фактично абсолютно різні дії. Виконувати перше завдання - «написати схожу букву» означає написати букву, в якій будуть всі необхідні елементи, але може не бути певної ширини, нахилу і можуть не настільки строго дотримуватися співвідношення елементів. У цьому випадку орієнтиром для корекції буде рядок, її верхні і нижні обмежувальні лінії. Однак для того, щоб виконати друге завдання і написати букву, за всіма параметрами відповідну зразком, необхідні додаткове пояснення, попередня підготовка і «орієнтири» для зорового контролю.

Крім того, провідне значення, на наш погляд, має посилення елемента усвідомленості при навчанні. Ми вважаємо, що лист, як і читання, обов'язково має і може бути сформована тільки як самостійне свідома дія.

Відомий радянський психолог Д. Б. Ельконін вважає, що «на основі експериментальних досліджень вже давно встановлені певні генетичні зв'язки між дією та операціями, що показали, що жодна свідомо контрольована операція не може стати такою, не пройшовши процесу свого формування як особливого свідомого дії. Наприклад, дитина списує з прописи слова, йди пише диктант, або працює над твором. У всіх випадках

дитина пише. Але в першому усвідомлена мета дії, його предмет - графічна конфігурація літер (а основні операції - зорове сприйняття, звірення, технічне здійснення рухів). У другому випадку мета - правильне написання слів, а правильна конфігурація букв - тільки операція, а в третьому випадку мета - виклад своїх думок, а орфографія і каліграфія виступають тільки як операції. Але не освоївши операції, не можна здійснити (якісно) і дії, і діяльність ». Необхідно підкреслити, що «школярі спочатку, природно, не вміють самостійно формулювати навчальні завдання і виконувати дії по їх рішенню» (В. В. Давидов). Саме тому основне завдання вчителя на перших етапах формування досвіду - не тільки визначити кінцеву мету, але дати шлях вирішення (здійснення) цієї дії.

Необхідно посилити елемент усвідомленості у виконанні рухів, навчити (і вчити цьому спеціально) бачити рядок, її середину, відчувати відстань, подумки виділяти для кожної літери її «клітинку» і розташовувати в ній літеру.

Звичайно, в робочих зошитах, які використовуються на початку навчання, необхідно збільшити робочу рядок, крім того, доцільно розділити її на дві (рівні) частини по горизонталі, щоб були орієнтири середини літери. Ми вважаємо, що до школи необхідно проводити спеціальну підготовку: вчити дитину працювати на рядку. Величина рядка повинна бути достатньою для зручного виконання і кругових, і поворотних рухів (приблизно 12 мм: 6 + 6), не повинна сковувати їх. Висота рядка повинна бути такою, щоб не було мікрорухів - дуже складних, а для багатьох дітей просто неможливих. При поясненні способу виконання букви необхідно особливо виділити точку початку руху. Добре допомагає дитині дробове пояснення ходу руху: починаю ... веду ... доводжу до ... і т. п. Важливо, щоб в інструкції, яку ми використовуємо при поясненні, не було ні одногонепонятного слова. Краще не використовувати слова, які мають подвійний зміст. Пам'ятайте - інструкція повинна бути по можливості короткою і чіткою.

І ще один висновок потрібно зробити, грунтуючись на особливостях першого етапу формування досвіду листи, - не можна форсувати темп, швидкість письма, вимагати від дитини писати швидше, ніж він може. Наші дослідження показали, що при інструкції «пиши швидше» протягом усього першого року навчання швидкість самого руху не збільшувалася, а лише скорочувався час мікропаузи, тобто той час, який необхідно для усвідомлення руху, закріплення його і власне формування досвіду. У семирічних дітей час виконання самого руху «прискорюється» лише з другого півріччя, а отже, весь букварний період, весь перший етап навчання при надмірній швидкості також скорочується пауза між рухами. Що при цьому відбувається? Дитина не встигає закріпити правильний спосіб виконання букви, і в результаті закріплюються "каракулі", «букви, на літери не схожі». Переробити невірний графічний навик, як ми вже говорили, дуже важко, а в більшості випадків - практично неможливо.

Таким чином, на початкових етапах формування досвіду надмірне збільшення швидкості листа не буде сприяти формуванню досвіду, а, навпаки, загальмує його.

Яка ж оптимальна швидкість листи на першому етапі навчання? Для п'яти-шестирічних - 4-6 знаків у хвилину; у семиліток швидкість листа може бути на 2-3 знака на хвилину більше.

Наявність паузи в русі кожного елемента змушує ще раз замислитися про доцільність і необхідність навчання безвідривної письма. Мова йде саме про безвідривної листі (пов'язаного зі спеціальними з'єднаннями, особливою траєкторією рухів і т. п.), а не про зв'язковому листі. Чіткий лист є природним результатом скорочення паузи між рухами спочатку при написанні букв (коли не буде необхідності думати, «що робити далі»), а потім при написанні деяких складів. Але темп листа буде визначатися не тим, як примушували ми писати дитини, коли дозволяли відірвати руку, не тим, що вимагали писати безвідривно всі слова, - а індивідуальними особливостями.

Слід сказати, що лист - це ритмічна діяльність. У кожної людини свій довільний ритм і швидкість. Так само як є свій темп роботи у друкарки і радиста, так є свій темп листи у кожної дитини.

Поспостерігайте, як пишуть старшокласники, навіть ті, кого навчали писати безвідривно: хтось пише зв'язно дві букви, хто-то три, хтось - кожну окремо. «За» безвідривної тільки один показник - велика зв'язність і надалі, можливо (на практиці цього немає), велика швидкість листи. «Проти» - неприродні, важкі траєкторії рухів при виконанні елементів букв та їх з'єднань, необхідність у багатьох випадках прописувати частина елементів по вже написаної лінії (до речі, це не вкорочує, а подовжує лінію письма, значить, не скорочує час). Безвідривна лист створює необхідність одночасно з рухами пальців пересувати уздовж рядка кисть, передпліччя, плече (координація всіх цих рухів практично неможлива без порушення способу утримання ручки і пози) і викликає значне напруження м'язів руки і тулуба. Крім того, на першому етапі навчання діти пишуть «затамувавши подих», як правило, «на вдиху», і чим довшим склад, слово, тим довше затримка дихання. Експериментальні дослідження показали, що такі затримки дихання, шкідливо позначаються на функціональному стані дитини, можуть досягати 20-30 секунд. Отже, на наш погляд, вчити безвідривної листа не тільки недоцільно, але й шкідливо.

Ми вважаємо за необхідне ще раз підкреслити, що формування «чисто технічного досвіду» на всіх етапах навчання можна виділити тільки умовно, оскільки одночасно йде формування інших досить складних завдань - побудова системи знаків, співвіднесених з системою звуків, засвоєння способів позначення фонем літерами (так як кількість фонем і літер у російській мові не збігається) і в кінцевому підсумку - представлення буквеної записи як моделі слова, що відбиває зв'язок між його значенням і формою. Тобто дитина на перших порах формування досвіду як би проходить той шлях, який пройшло людство в історичному розвитку письма.

Найважливішим елементом навчання письма є звуковий, або звукобуквенний, аналіз. Процес звукового аналізу, виділення фонем і переведення їх у графеми також здійснюється усвідомлено, і якщо на першому етапі не приділяти достатню увагу звуко-буквеному аналізу, не дати дитині достатньо часу для проведення цієї роботи, успішного формування навичок не буде, а недоліки можуть закріпитися, і скоригувати їх надалі буде дуже важко. Особливої ​​уваги вимагатимуть діти з вадами вимови, слуху, а також діти з фонетико-фонематичний недостатністю, тому що на наступних етапах цей процес «іде» з-під контролю свідомості. Дитина вже не фіксує на ньому свою увагу, але сам механізм звукобуквенного аналізу залишається і, в разі, утруднень, знову виступає на перший план, гальмуючи формування навички.

Перший етап навчання (фактично, букварний період) може значно подовжуватися, затягуватися, якщо методика навчання не відповідає закономірностям формування досвіду та віковим особливостям дитини. Цей період значно подовжується у дітей, не готових до навчання, у дітей з розладами або затримками у розвитку моторних і зорово-моторних функцій, у дітей з відхиленнями у стані здоров'я.

Тривалість та особливості другого і третього етапів навчання багато в чому визначаються тим, наскільки успішно пройшов перший етап. Вважається,

що формування навику завершується до 10-11 років, тобто це вік, коли стає або повинен ставати стабільним почерк і коли збільшення швидкості і якісь додаткові зовнішні «перешкоди» (граматичні завдання, необхідність зосередити свою увагу на змісті тексту або необхідність висловити свою думку письмово) не будуть спотворювати почерк, не призведуть до його зміни, порушенню.

У міру формування досвіду листи змінюється і психофізіологічна структура цього процесу. Виділення окремих звуків, переклад фонем в графеми, програмування майбутнього руху, усвідомлення його структури та послідовності вже не займає стільки часу, скільки було необхідно на першому етапі.

Таким чином, формування навички письма при навчанні тривалий і складний процес, складний і по структурі самого акту листи, і за структурою формування досвіду, і з психофізіологічних механізмів, які лежать в його основі. Ми приділили так багато уваги всім компонентах «техніки» здійснення листи не випадково. Перший етап формування досвіду визначає успішність формування всього досвіду і на другому, і на третьому етапі, коли дитина буде легко «схоплювати» не тільки слово, а фразу, коли навчиться формулювати і записувати свою думку. Все, крім цієї думки, має піти з-під контролю свідомості. Але це вже буде не той лист, про який ми говорили й психофізіологічну структуру якого розбирали так детально, це буде письмова мова, яка має свої специфічні особливості і свою психофізіологічну структуру, свої механізми і свої труднощі. Проте опанувати письмовою мовою можна «тільки за умови, якщо в перші шкільні роки дитина засвоїв і виробив ряд прийомів, впритул підвівши його до процесу листи, що підготували і неймовірно полегшили для нього оволодіння ідеєю і технікою записи» (Л. С. Виготський).

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Спорт і туризм | Реферат
99.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Комунікативні навички
Ділові навички
Організаційні вміння і навички
Навички спілкування з клієнтом
Навички накопичення багатства
Рухові уміння і навички
Життя в суспільстві Навички спілкування
Навички здорового способу життя
Професійні навички документознавця референта
© Усі права захищені
написати до нас