МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
Економічний факультет
Курсова робота
З дисципліни: Педагогічна психологія
На тему: Місце і роль "психологічної педагогіки" у системі сучасного наукового знання
Виконала: ___________________
______________________________
Викладач: ________________
Дата ___________________
Оцінка _________________
Підпис _________________
ВОРОНІЖ 2008
ЗМІСТ
Введення
1. Сутнісна характеристика педагогічної психології як самостійної науки
1.1 Предмет і завдання педагогічної психології
1.2 Педагогічна психологія в системі психологічних наук
2. Значення, структура і принципи педагогічної психології
2.1. Значення і структура педагогічної психології
2.2. Принципи педагогічної психології
Висновок
Список літератури
ВСТУП
Психологія - це складне інтегроване знання, підставою структурного представлення якого, згідно А.В. Петровському, служать психологічні аспекти: 1) конкретної діяльності, 2) розвитку, 3) відносини людини (як суб'єкта розвитку і діяльності) до суспільства (в якому здійснюється його діяльність і розвиток).
Педагогічна психологія розглядається як самостійна галузь загальпсихологічним знання, виділена переважно по підставі «конкретна діяльність», в якій знаходять відображення і два інших його аспекти. Це твердження означає, що у фундаменті педагогічної психології знаходяться общепсихологические закономірності та механізми самої освітньої діяльності, або, за визначенням одного з родоначальників педагогічної психології П.Ф. Каптерева, освітнього процесу [11].
Терміном педагогічна психологія позначаються дві суттєво різні науки. Одна з них є гілкою психології. Це базова наука, покликана вивчати природу і закономірності процесу навчання і виховання. Але під назвою «педагогічна психологія» розвивається також і прикладна наука, мета якої - використовувати досягнення всіх гілок психології для удосконалення педагогічної практики.
В даний час у нашій країні поступово зростає штат практичних психологів, які і повинні знайомити педагогів та батьків з досягненнями психологічної науки. (За кордоном ця прикладна область психології часто називається шкільної психологією.) Професійна педагогічна діяльність передбачає добре знання вчителем сучасної психології, вміння використовувати її досягнення у своїй повсякденній роботі. Це означає, що підготовка викладача повинна включати вивчення прикладного курсу педагогічної психології. Цим і пояснюється актуальність обраної теми.
Метою даної курсової роботи є розкриття ролі і значення педагогічної психології в системі сучасного наукового знання.
Педагогічна психологія як галузь психологічної науки виникла у другій половині XIX століття. Її розвиток ішов у нерозривному зв'язку з розвитком психології в цілому і визначалося передусім теоретико-методологічними засадами останньої.
Педагогічна психологія покликана вивчати будову, властивості та закономірності процесу навчання. Її центральною проблемою є виявлення умов, які забезпечують успішне засвоєння знань і вмінь, які дають високий розвиваючий і виховує ефект навчання. У педагогічній психології важливе місце займає також завдання вивчення вікових можливостей дітей, особливо дошкільного та молодшого шкільного віку. Педагогічна психологія є однією з базових наук педагогіки і приватних методик.
Професійна підготовка вчителя неможлива без вивчення педагогічної психології. Вона дозволяє вчителю коректно розробляти цикли навчання, аналізувати труднощі учнів, що виникають під час засвоєння; проводити необхідну корекційну роботу і вирішувати багато інших професійні завдання.
В даний час психологічна наука розвивається за кількома принципово різним теоретичним напрямками. У галузі педагогічної психології слід зупинитися на трьох типах теорій навчання: біхевіорістском, когнітивному і деятельностном. Відмінності між теоріями визначаються тим, як розуміється природа процесу навчання, що в ньому виділяється в якості предмета вивчення, в яких одиницях ведеться аналіз цього процесу.
1. Сутнісна характеристика педагогічної психології як самостійної науки
1.1 Предмет і завдання педагогічної психології
Терміном «педагогічна психологія» позначаються дві суттєво різні науки. Одна з них є гілкою психології, це базова наука, покликана вивчати природу і закономірності процесу навчання і виховання. Але під назвою «педагогічна психологія» розвивається також і прикладна наука, мета якої - використовувати досягнення всіх гілок психології для удосконалення педагогічної практики. За кордоном ця прикладна частина психології часто називається шкільної психологією [8].
Освітній, педагогічний процес, який є об'єктом вивчення багатьох наук (педагогіки, соціології, фізіології, медицини, теорії управління, загальної, соціальної, вікової, педагогічної психології та інших), являє собою складне, багатофункціональне, багатокомпонентне явище. Складність, многокомпонентность процесу навчання були відзначені ще великими дидактів - Я. Коменського, Г. Песталоцці, А. Дістервейгом. Так, А. Дістервейг підкреслював необхідність «... брати до уваги різні моменти або предмети, що визначають викладацьку діяльність. А саме: 1) людини, що підлягає навчанню, учня-суб'єкта; 2) предмет навчання та навчання - навчальний предмет - об'єкт; 3) зовнішні умови, в яких знаходиться учень, час, місце і т.д.; 4) навчального вчителя » [11].
Наприклад, однією з педагогічних проблем є усвідомлення того, що навчальний матеріал засвоюється не так і не стільки, як хотілося б. У зв'язку з цією проблемою складається предмет педагогічної психології, що досліджує закономірності засвоєння вчення. На основі сформованих наукових уявлень формуються техніки, практики навчально-педагогічної діяльності, обгрунтовані з боку психології закономірностей процесів засвоєння. Друга педагогічна проблема виникає, коли усвідомлюється відмінність навчання та розвитку в системі навчання. Часто можна зустріти ситуацію, коли людина вчиться, але дуже слабо розвивається.
Предмет дослідження в цьому випадку - закономірності розвитку інтелекту, особистості, - здібностей, взагалі людини. Даний напрямок педагогічної психології розробляє практики не навчання, а організації розвитку.
У сучасній педагогічній практиці вже неможливо грамотно, ефективно і на рівні сучасних культурних вимог будувати свою діяльність без інтенсивного впровадження наукових психологічних знань. Наприклад, оскільки педагогічна діяльність полягає в спілкуванні учня і вчителя, у встановленні між ними контакту, то існує запит на дослідження, побудова наукових знань про способи спілкування між людьми та ефективному використанні їх у побудові педагогічних процесів. Професія педагога, ймовірно, найбільш чутлива до психології, оскільки діяльність педагога безпосередньо спрямована на людину, на його розвиток. Він у своїй діяльності зустрічає «живу» психологію, опір індивіда педагогічним впливам і т.п. Тому хороший, зацікавлений в ефективності своєї роботи педагог мимоволі зобов'язаний бути психологом і в своїй діяльності придбавати психологічний досвід. Важливо те, що психологічний досвід є саме обслуговуючим основну практичну завдання педагога, що має певні педагогічні принципи і способи педагогічної діяльності. Над цією педагогічною діяльністю і надбудовуються психологічні знання як обслуговуючі її [1].
На думку Б.Г. Ананьєва, педагогічна психологія - прикордонна, комплексна галузь знання, яка «... зайняла певне місце між психологією та педагогікою стала сферою спільного вивчення взаємозв'язків між вихованням, навчанням і розвитком підростаючих поколінь ».
Проте це трактування не в усьому збігається з визначенням статусу педагогічної психології іншими авторами, що може свідчити про неоднозначність вирішення даного питання.
Традиційно педагогічна психологія розглядається в складі трьох розділів: психології навчання, психології виховання, психології вчителя.
Н.Ф. Тализіна підкреслює, що «педагогічна психологія вивчає перш за все, процес навчання, його структуру, характеристики, закономірності перебігу, вікові та індивідуальні особливості вчення, умови, що дають найбільший ефект розвитку. Об'єктом педагогічної діяльності завжди є процеси знання і виховання, а предметом виступає орієнтовна частина діяльності учнів ».
Структура педагогічної психології включає (І. О. Зимня):
1) психологію освітньої діяльності (як єдності навчальної та педагогічної діяльності);
2) психологію навчальної діяльності та її суб'єкта-учня (учня, студента);
3) психологію педагогічної діяльності (в єдності навчає і виховує впливу) та її суб'єкта (вчителя, викладача);
4) психологію навчально-педагогічного співробітництва і спілкування.
Очевидно, що дана структура розширює область дослідження педагогічної психології і в той же час, по суті, залишається традиційною (навчання, виховання, вчитель).
На сучасному етапі педагогічна психологія все більше диференціюється на психологію вищої школи - вищої освіти (Н. В. Кузьміна (1972 р.), М. І. Дьяченко, Л. А. Кандибовіч (1978 р., 1981 р.), А. В. Петровський (1986 р.), С.Д, Смирнов (1995 р.)), педагогічну психологію шкільного навчання, до чого традиційно відносяться всі попередні роботи в цій області, і психологію професійної освіти [4].
Виступаючи галуззю педагогічної психології, психологія професійної освіти досліджує психологічні механізми навчання і виховання в системі професійної освіти.
ПРЕДМЕТОМ педагогічної психології є факти, механізми і закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, яку організує і керованої педагогом у різних умовах освітнього процесу (І. О. Зимня).
ПРЕДМЕТОМ педагогіки є дослідження сутності формування і розвитку людської особистості та розробка на цій основі теорії і методики виховання як спеціально організованого педагогічного процесу.
Педагогіка досліджує такі проблеми:
- Вивчення сутності та закономірностей розвитку і формування особистості та їх вплив на виховання;
- Визначення цілей виховання; розробка змісту виховання;
- Дослідження і розробка методів виховання. ОБ'ЄКТ пізнання в педагогіці - людина, що розвивається
в результаті виховних відносин.
Предмет педагогіки - виховні відносини, що забезпечують розвиток людини.
Педагогіка досліджує сутність виховання, його закономірності, тенденції та перспективи розвитку, розробляє теорії і технології виховання, визначає його принципи, зміст, форми і методи.
Психологія виявляє індивідуальні, вікові особливості та закономірності розвитку і поведінки людей, що служить найважливішою передумовою для визначення способів і засобів виховання.
Вітчизняна педагогічна психологія вивчає психологічні механізми управління навчанням (Н. Ф. Тализіна, Л. Н. Ланда і ін), освітнім процесом у цілому (В. С. Лазарєв та ін), управління процесом освоєння узагальнених способів дії (В.В . Давидов, В. В. Рубцов та ін), навчальну мотивацію (А. К. Маркова, Ю. М. Орлов та ін), індивідуально-психологічні фактори, що впливають на успішність цього процесу, співробітництво (Г. А. Цукерман та ін), особистісні особливості учнів і вчителів-(В. С. Мерлін, Н. С. Лейтес, О. М. Леонтьєв, В. А. Кан-Калик та ін.) У цілому можна сказати, що педагогічна психологія вивчає психологічні питання управління, досліджує процеси навчання, формування пізнавальних процесів, теоретичного мислення, здібностей [11].
Завданнями педагогічної психології є (І. О. Зимня):
- Розкриття механізмів і закономірностей навчає і виховує впливу на інтелектуальний та особистісний розвиток учня;
- Визначення механізмів і закономірностей освоєння навчаються соціокультурного досвіду, його структурування, збереження (упрочіванія) в індивідуальній свідомості учня і використання в різних ситуаціях;
- Визначення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів і вплив цих процесів на інтелектуальний, особистісний розвиток та навчально-пізнавальну активність;
- Вивчення психологічних основ діяльності педагога;
- Визначення фактів, механізмів, закономірностей розвивального навчання, зокрема, розвитку наукового, теоретичного мислення;
- Визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань, формування операціонального складу діяльності на основі процесу вирішення різноманітних завдань;
- Визначення психологічних основ діагностики рівня та якості засвоєння та співвіднесення з освітніми стандартами;
- Розробка психологічних основ подальшого вдосконалення освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи.
1.2 Педагогічна психологія в системі психологічних наук
У 19 ст. Павло Блонський, що займався дитячою психологією, проблемами розвитку пам'яті та мислення, так визначав педагогічну психологію: «Педагогічна психологія - та гілка прикладної психології, яка займається додатком висновків теоретичної психології до процесу виховання і навчання».
Лев Семенович Виготський в 1910 р. дав таке визначення: «Педагогічна психологія - продукт останніх кількох років, це нова наука, яка є частиною прикладної психології разом з юридичної, медичної, економічної, естетичної та промислової психологією. Вона робить тільки перші кроки, і все ж вона повинна покладатися на власні сили. Просто запозичувати матеріал у загальній психології було б марно. Однак початок покладено, і без сумніву, із скромних зачатків незабаром виникне справжня педагогічна психологія ».
Психологія - це складне інтегроване знання, підставою структурного представлення якого, згідно А.В. Петровському, служать психологічні аспекти: 1) конкретної діяльності, 2) розвитку, 3) відносини людини (як суб'єкта розвитку і діяльності) до суспільства (в якому здійснюється його діяльність і розвиток).
Педагогічна психологія розглядається як самостійна галузь загальпсихологічним знання, виділена переважно по підставі «конкретна діяльність», в якій знаходять відображення і два інших його аспекти. Це твердження означає, що у фундаменті педагогічної психології знаходяться общепсихологические закономірності та механізми самої освітньої діяльності, або, за визначенням одного з родоначальників педагогічної психології П.Ф. Каптерева, освітнього процесу [11].
Педагогічна психологія пов'язана з багатьма іншими науками в силу цілого ряду причин. По-перше, вона є конкретною галуззю загальпсихологічним знання, яка знаходиться в центрі трикутника наукового знання (за Б. М. Кедрову). По-друге, вона пов'язана з іншими науками в силу того, що освітній процес за своїми цілями і змістом є передача соціокультурного досвіду, в якому акумульовано саме різнопланове цивілізаційне знання в знаковій, мовній формі. По-третє, предметом її вивчення є сам пізнає і навчається цього пізнання людина, що вивчається багатьма іншими людинознавчих наук. Очевидно, що педагогічна психологія нерозривно пов'язана з такими науками, як, наприклад, педагогіка, фізіологія, філософія, лінгвістика, соціологія та ін У той же час твердження, що педагогічна психологія є галузь загальпсихологічним знання, означає, що вона формується на його основі, тобто знаннях про психічний розвиток, його рушійні сили, індивідуальних і статевовікових особливості людини, його особистісному становленні та розвитку і т.д. У силу цього педагогічна психологія пов'язана з іншими галузями психологічного знання (соціальної, диференціальної психологією тощо) і передусім з віковою психологією [11].
Єдність вікової та педагогічної психології пояснюється загальним об'єктом вивчення - дитиною підлітком, юнаків, які є об'єктами вивчення вікової психології, якщо вивчаються в плані динаміки вікового розвитку, і об'єктами вивчення педагогічної психології, якщо розглядаються як навчається і ховуваний в процесі цілеспрямованих впливів педагога. Психологія дошкільника, психологія молодшого школяра, підлітка, психологія юності - розділи вікової психології. Психологія навчання, психологія виховання, психологія вчителя - розділи педагогічної психології. Розділ, присвячений проблемам навчання і розвитку, так само належить вікової та педагогічної психології (А. В. Петровський). Економічний факультет
Курсова робота
З дисципліни: Педагогічна психологія
На тему: Місце і роль "психологічної педагогіки" у системі сучасного наукового знання
Виконала: ___________________
______________________________
Викладач: ________________
Дата ___________________
Оцінка _________________
Підпис _________________
ВОРОНІЖ 2008
ЗМІСТ
Введення
1. Сутнісна характеристика педагогічної психології як самостійної науки
1.1 Предмет і завдання педагогічної психології
1.2 Педагогічна психологія в системі психологічних наук
2. Значення, структура і принципи педагогічної психології
2.1. Значення і структура педагогічної психології
2.2. Принципи педагогічної психології
Висновок
Список літератури
ВСТУП
Психологія - це складне інтегроване знання, підставою структурного представлення якого, згідно А.В. Петровському, служать психологічні аспекти: 1) конкретної діяльності, 2) розвитку, 3) відносини людини (як суб'єкта розвитку і діяльності) до суспільства (в якому здійснюється його діяльність і розвиток).
Педагогічна психологія розглядається як самостійна галузь загальпсихологічним знання, виділена переважно по підставі «конкретна діяльність», в якій знаходять відображення і два інших його аспекти. Це твердження означає, що у фундаменті педагогічної психології знаходяться общепсихологические закономірності та механізми самої освітньої діяльності, або, за визначенням одного з родоначальників педагогічної психології П.Ф. Каптерева, освітнього процесу [11].
Терміном педагогічна психологія позначаються дві суттєво різні науки. Одна з них є гілкою психології. Це базова наука, покликана вивчати природу і закономірності процесу навчання і виховання. Але під назвою «педагогічна психологія» розвивається також і прикладна наука, мета якої - використовувати досягнення всіх гілок психології для удосконалення педагогічної практики.
В даний час у нашій країні поступово зростає штат практичних психологів, які і повинні знайомити педагогів та батьків з досягненнями психологічної науки. (За кордоном ця прикладна область психології часто називається шкільної психологією.) Професійна педагогічна діяльність передбачає добре знання вчителем сучасної психології, вміння використовувати її досягнення у своїй повсякденній роботі. Це означає, що підготовка викладача повинна включати вивчення прикладного курсу педагогічної психології. Цим і пояснюється актуальність обраної теми.
Метою даної курсової роботи є розкриття ролі і значення педагогічної психології в системі сучасного наукового знання.
Педагогічна психологія як галузь психологічної науки виникла у другій половині XIX століття. Її розвиток ішов у нерозривному зв'язку з розвитком психології в цілому і визначалося передусім теоретико-методологічними засадами останньої.
Педагогічна психологія покликана вивчати будову, властивості та закономірності процесу навчання. Її центральною проблемою є виявлення умов, які забезпечують успішне засвоєння знань і вмінь, які дають високий розвиваючий і виховує ефект навчання. У педагогічній психології важливе місце займає також завдання вивчення вікових можливостей дітей, особливо дошкільного та молодшого шкільного віку. Педагогічна психологія є однією з базових наук педагогіки і приватних методик.
Професійна підготовка вчителя неможлива без вивчення педагогічної психології. Вона дозволяє вчителю коректно розробляти цикли навчання, аналізувати труднощі учнів, що виникають під час засвоєння; проводити необхідну корекційну роботу і вирішувати багато інших професійні завдання.
В даний час психологічна наука розвивається за кількома принципово різним теоретичним напрямками. У галузі педагогічної психології слід зупинитися на трьох типах теорій навчання: біхевіорістском, когнітивному і деятельностном. Відмінності між теоріями визначаються тим, як розуміється природа процесу навчання, що в ньому виділяється в якості предмета вивчення, в яких одиницях ведеться аналіз цього процесу.
1. Сутнісна характеристика педагогічної психології як самостійної науки
1.1 Предмет і завдання педагогічної психології
Терміном «педагогічна психологія» позначаються дві суттєво різні науки. Одна з них є гілкою психології, це базова наука, покликана вивчати природу і закономірності процесу навчання і виховання. Але під назвою «педагогічна психологія» розвивається також і прикладна наука, мета якої - використовувати досягнення всіх гілок психології для удосконалення педагогічної практики. За кордоном ця прикладна частина психології часто називається шкільної психологією [8].
Освітній, педагогічний процес, який є об'єктом вивчення багатьох наук (педагогіки, соціології, фізіології, медицини, теорії управління, загальної, соціальної, вікової, педагогічної психології та інших), являє собою складне, багатофункціональне, багатокомпонентне явище. Складність, многокомпонентность процесу навчання були відзначені ще великими дидактів - Я. Коменського, Г. Песталоцці, А. Дістервейгом. Так, А. Дістервейг підкреслював необхідність «... брати до уваги різні моменти або предмети, що визначають викладацьку діяльність. А саме: 1) людини, що підлягає навчанню, учня-суб'єкта; 2) предмет навчання та навчання - навчальний предмет - об'єкт; 3) зовнішні умови, в яких знаходиться учень, час, місце і т.д.; 4) навчального вчителя » [11].
Наприклад, однією з педагогічних проблем є усвідомлення того, що навчальний матеріал засвоюється не так і не стільки, як хотілося б. У зв'язку з цією проблемою складається предмет педагогічної психології, що досліджує закономірності засвоєння вчення. На основі сформованих наукових уявлень формуються техніки, практики навчально-педагогічної діяльності, обгрунтовані з боку психології закономірностей процесів засвоєння. Друга педагогічна проблема виникає, коли усвідомлюється відмінність навчання та розвитку в системі навчання. Часто можна зустріти ситуацію, коли людина вчиться, але дуже слабо розвивається.
Предмет дослідження в цьому випадку - закономірності розвитку інтелекту, особистості, - здібностей, взагалі людини. Даний напрямок педагогічної психології розробляє практики не навчання, а організації розвитку.
У сучасній педагогічній практиці вже неможливо грамотно, ефективно і на рівні сучасних культурних вимог будувати свою діяльність без інтенсивного впровадження наукових психологічних знань. Наприклад, оскільки педагогічна діяльність полягає в спілкуванні учня і вчителя, у встановленні між ними контакту, то існує запит на дослідження, побудова наукових знань про способи спілкування між людьми та ефективному використанні їх у побудові педагогічних процесів. Професія педагога, ймовірно, найбільш чутлива до психології, оскільки діяльність педагога безпосередньо спрямована на людину, на його розвиток. Він у своїй діяльності зустрічає «живу» психологію, опір індивіда педагогічним впливам і т.п. Тому хороший, зацікавлений в ефективності своєї роботи педагог мимоволі зобов'язаний бути психологом і в своїй діяльності придбавати психологічний досвід. Важливо те, що психологічний досвід є саме обслуговуючим основну практичну завдання педагога, що має певні педагогічні принципи і способи педагогічної діяльності. Над цією педагогічною діяльністю і надбудовуються психологічні знання як обслуговуючі її [1].
На думку Б.Г. Ананьєва, педагогічна психологія - прикордонна, комплексна галузь знання, яка «... зайняла певне місце між психологією та педагогікою стала сферою спільного вивчення взаємозв'язків між вихованням, навчанням і розвитком підростаючих поколінь ».
Проте це трактування не в усьому збігається з визначенням статусу педагогічної психології іншими авторами, що може свідчити про неоднозначність вирішення даного питання.
Традиційно педагогічна психологія розглядається в складі трьох розділів: психології навчання, психології виховання, психології вчителя.
Н.Ф. Тализіна підкреслює, що «педагогічна психологія вивчає перш за все, процес навчання, його структуру, характеристики, закономірності перебігу, вікові та індивідуальні особливості вчення, умови, що дають найбільший ефект розвитку. Об'єктом педагогічної діяльності завжди є процеси знання і виховання, а предметом виступає орієнтовна частина діяльності учнів ».
Структура педагогічної психології включає (І. О. Зимня):
1) психологію освітньої діяльності (як єдності навчальної та педагогічної діяльності);
2) психологію навчальної діяльності та її суб'єкта-учня (учня, студента);
3) психологію педагогічної діяльності (в єдності навчає і виховує впливу) та її суб'єкта (вчителя, викладача);
4) психологію навчально-педагогічного співробітництва і спілкування.
Очевидно, що дана структура розширює область дослідження педагогічної психології і в той же час, по суті, залишається традиційною (навчання, виховання, вчитель).
На сучасному етапі педагогічна психологія все більше диференціюється на психологію вищої школи - вищої освіти (Н. В. Кузьміна (1972 р.), М. І. Дьяченко, Л. А. Кандибовіч (1978 р., 1981 р.), А. В. Петровський (1986 р.), С.Д, Смирнов (1995 р.)), педагогічну психологію шкільного навчання, до чого традиційно відносяться всі попередні роботи в цій області, і психологію професійної освіти [4].
Виступаючи галуззю педагогічної психології, психологія професійної освіти досліджує психологічні механізми навчання і виховання в системі професійної освіти.
ПРЕДМЕТОМ педагогічної психології є факти, механізми і закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, яку організує і керованої педагогом у різних умовах освітнього процесу (І. О. Зимня).
ПРЕДМЕТОМ педагогіки є дослідження сутності формування і розвитку людської особистості та розробка на цій основі теорії і методики виховання як спеціально організованого педагогічного процесу.
Педагогіка досліджує такі проблеми:
- Вивчення сутності та закономірностей розвитку і формування особистості та їх вплив на виховання;
- Визначення цілей виховання; розробка змісту виховання;
- Дослідження і розробка методів виховання. ОБ'ЄКТ пізнання в педагогіці - людина, що розвивається
в результаті виховних відносин.
Предмет педагогіки - виховні відносини, що забезпечують розвиток людини.
Педагогіка досліджує сутність виховання, його закономірності, тенденції та перспективи розвитку, розробляє теорії і технології виховання, визначає його принципи, зміст, форми і методи.
Психологія виявляє індивідуальні, вікові особливості та закономірності розвитку і поведінки людей, що служить найважливішою передумовою для визначення способів і засобів виховання.
Вітчизняна педагогічна психологія вивчає психологічні механізми управління навчанням (Н. Ф. Тализіна, Л. Н. Ланда і ін), освітнім процесом у цілому (В. С. Лазарєв та ін), управління процесом освоєння узагальнених способів дії (В.В . Давидов, В. В. Рубцов та ін), навчальну мотивацію (А. К. Маркова, Ю. М. Орлов та ін), індивідуально-психологічні фактори, що впливають на успішність цього процесу, співробітництво (Г. А. Цукерман та ін), особистісні особливості учнів і вчителів-(В. С. Мерлін, Н. С. Лейтес, О. М. Леонтьєв, В. А. Кан-Калик та ін.) У цілому можна сказати, що педагогічна психологія вивчає психологічні питання управління, досліджує процеси навчання, формування пізнавальних процесів, теоретичного мислення, здібностей [11].
Завданнями педагогічної психології є (І. О. Зимня):
- Розкриття механізмів і закономірностей навчає і виховує впливу на інтелектуальний та особистісний розвиток учня;
- Визначення механізмів і закономірностей освоєння навчаються соціокультурного досвіду, його структурування, збереження (упрочіванія) в індивідуальній свідомості учня і використання в різних ситуаціях;
- Визначення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів і вплив цих процесів на інтелектуальний, особистісний розвиток та навчально-пізнавальну активність;
- Вивчення психологічних основ діяльності педагога;
- Визначення фактів, механізмів, закономірностей розвивального навчання, зокрема, розвитку наукового, теоретичного мислення;
- Визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань, формування операціонального складу діяльності на основі процесу вирішення різноманітних завдань;
- Визначення психологічних основ діагностики рівня та якості засвоєння та співвіднесення з освітніми стандартами;
- Розробка психологічних основ подальшого вдосконалення освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи.
1.2 Педагогічна психологія в системі психологічних наук
У 19 ст. Павло Блонський, що займався дитячою психологією, проблемами розвитку пам'яті та мислення, так визначав педагогічну психологію: «Педагогічна психологія - та гілка прикладної психології, яка займається додатком висновків теоретичної психології до процесу виховання і навчання».
Лев Семенович Виготський в 1910 р. дав таке визначення: «Педагогічна психологія - продукт останніх кількох років, це нова наука, яка є частиною прикладної психології разом з юридичної, медичної, економічної, естетичної та промислової психологією. Вона робить тільки перші кроки, і все ж вона повинна покладатися на власні сили. Просто запозичувати матеріал у загальній психології було б марно. Однак початок покладено, і без сумніву, із скромних зачатків незабаром виникне справжня педагогічна психологія ».
Психологія - це складне інтегроване знання, підставою структурного представлення якого, згідно А.В. Петровському, служать психологічні аспекти: 1) конкретної діяльності, 2) розвитку, 3) відносини людини (як суб'єкта розвитку і діяльності) до суспільства (в якому здійснюється його діяльність і розвиток).
Педагогічна психологія розглядається як самостійна галузь загальпсихологічним знання, виділена переважно по підставі «конкретна діяльність», в якій знаходять відображення і два інших його аспекти. Це твердження означає, що у фундаменті педагогічної психології знаходяться общепсихологические закономірності та механізми самої освітньої діяльності, або, за визначенням одного з родоначальників педагогічної психології П.Ф. Каптерева, освітнього процесу [11].
Педагогічна психологія пов'язана з багатьма іншими науками в силу цілого ряду причин. По-перше, вона є конкретною галуззю загальпсихологічним знання, яка знаходиться в центрі трикутника наукового знання (за Б. М. Кедрову). По-друге, вона пов'язана з іншими науками в силу того, що освітній процес за своїми цілями і змістом є передача соціокультурного досвіду, в якому акумульовано саме різнопланове цивілізаційне знання в знаковій, мовній формі. По-третє, предметом її вивчення є сам пізнає і навчається цього пізнання людина, що вивчається багатьма іншими людинознавчих наук. Очевидно, що педагогічна психологія нерозривно пов'язана з такими науками, як, наприклад, педагогіка, фізіологія, філософія, лінгвістика, соціологія та ін У той же час твердження, що педагогічна психологія є галузь загальпсихологічним знання, означає, що вона формується на його основі, тобто знаннях про психічний розвиток, його рушійні сили, індивідуальних і статевовікових особливості людини, його особистісному становленні та розвитку і т.д. У силу цього педагогічна психологія пов'язана з іншими галузями психологічного знання (соціальної, диференціальної психологією тощо) і передусім з віковою психологією [11].
Уточнення предмета педагогічної психології вимагає також визначення її місця серед інших наук, перш за все встановлення її відносин до педагогічних дисциплін, до загальної і вікової психології.
На думку Б.Г. Ананьєва, педагогічна психологія - прикордонна, комплексна галузь знання, яка "зайняла певне місце між психологією та педагогікою, стала сферою спільного вивчення взаємозв'язків між вихованням, навчанням і розвитком підростаючих поколінь" (Ананьєв Б.Г., 2001; анотація).
У зв'язку з такою "прикордонних" педагогіки та психології вважаємо за необхідне, перш за все, уточнити взаємозв'язку між цими двома науками.
Психологія органічно пов'язана з педагогікою (див. рис. 1).
Рис. 1
Головний вузол зв'язку - предмет цих наук. Психологія вивчає закони розвитку психіки людини. Педагогіка розробляє закони управління розвитком особистості. Виховання, освіта дітей і дорослих є не що інше, як цілеспрямована зміна цієї психіки (наприклад, мислення, діяльності). Отже, вони не можуть здійснюватися фахівцями, які не володіють психологічними знаннями [7].
Другий вузол зв'язку двох наук - показники і критерії навченості й вихованості особистості. Ступінь просунутості знань школярів реєструється щодо змін пам'яті, запасів знань, здібностям використовувати знання в практичних цілях, володінню прийомами когнітивної діяльності, швидкості відтворення знань, володінню термінологією, навичками перенесення знань в нестандартні ситуації і т.п. Вихованість фіксують у мотивованих вчинках, системі свідомого і імпульсивної поведінки, стереотипи, навичках діяльності та суджень. Все це означає, що симптомами досягнень в освітньо-виховної роботи дорослих з дітьми виступають зрушення у психіці, в мисленні і поведінці учнів. Інакше кажучи, результати педагогічної діяльності діагностуються щодо змін психологічних характеристик виховуваних.
Третій вузол зв'язку - це методи дослідження. Межнаучние комунікації двох галузей знання мають місце і в методах досліджень педагогіки і психології. Багато інструменти психологічного наукового пошуку з успіхом служать вирішенню педагогічних дослідницьких завдань (наприклад, психометрія, парне порівняння, рейтинг, психологічні тести та ін) [7].
Взаємозв'язок педагогічної психології з галузями психології
Зв'язок педагогічної психології з суміжними науками, у тому числі віковою психологією, є двосторонній (див. рис.7). Вона керується методологією дослідження, що представляє собою "проекцію" общепсихологической науки; використовує дані, що поставляються віковою психологією та іншими науками. Одночасно педагогічна психологія сама постачає дані не тільки для педагогічної науки, але і для загальної та вікової психології, психології праці, нейропсихології, патопсихології та ін
Останнім часом вікова психологія набуває все більшого значення як фундамент для педагогічної психології. Вікова психологія - це теорія розвитку психіки в онтогенезі. Вона вивчає закономірності переходу від одного періоду до іншого на основі зміни типів провідної діяльності, зміни соціальної ситуації розвитку, характеру взаємодії людини з іншими людьми (Обухова Л.Ф., 1996; анотація).
Вік характеризується не співвідношенням окремих психічних функцій, а тими специфічними задачами засвоєння сторін дійсності, які прийняті і вирішуються людиною, а також віковими новоутвореннями.
Кожен віковий період має вивчатися не ізольовано, а з точки зору загальних тенденцій розвитку, з урахуванням попереднього і наступного віку.
Кожен вік має свої резерви розвитку, які можуть бути мобілізовані в ході розвитку особливим чином організованої активності дитини по відношенню до навколишньої дійсності і до своєї діяльності.
Особливості віку не є статичними, а визначені суспільно-історичними чинниками, так званим соціальним замовленням суспільства та ін
Всі ці та інші принципи вікової психології мають величезне значення при створенні психологічної теорії засвоєння соціокультурного досвіду в рамках педагогічної психології. Наприклад, на їх основі можна виділити наступні принципи педагогічної психології (на прикладі її розділу - психології навчання):
Навчання будується на основі даних вікової психології про резерви віку, орієнтуючись на "завтрашній день" розвитку.
Навчання організується з урахуванням готівки індивідуальних особливостей учнів, але не на основі пристосування до них, а як проектування нових видів діяльності, нових рівнів розвитку учнів.
Навчання не може бути зведене тільки до передачі знань, до відпрацювання певних дій та операцій, а є головним чином формування особистості учня, розвиток сфери детермінації її поведінки (цінності, мотиви, цілі) та ін
2. Значення, структура і принципи педагогічної психології
2.1 Значення і структура педагогічної психології
Об'єкт педагогічної психології - людина.
Предмет - механізми та закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною в освітньому процесі.
Педагогічна психологія вивчає процес навчання: його структуру, характеристики, закономірності перебігу. Педагогічна психологія досліджує також вікові та індивідуальні особливості вчення. Центральне місце займає вивчення умов, які дають максимальний ефект розвитку.
У процесі навчання людина засвоює не тільки інтелектуальний досвід, а й інші види досвіду: моральний, естетичний і т.д. Коли мова йде про засвоєння цих видів досвіду, то цей процес називають вихованням. Таким чином, об'єктом педагогічної психології завжди є процеси навчання і виховання. У всіх теоріях навчання об'єкт один і той же. Однак те, що вивчається в цьому об'єкті, тобто власне предмет дослідження, залежить вже від теорії. Так, біхевіоризм обмежує предмет вивчення стимулами і реакціями, тобто окремими елементами діяльності вчення. При діяльнісному підході предметом дослідження є орієнтовна частина діяльності учня [8].
Освітній, педагогічний процес є об'єктом вивчення багатьох наук (педагогіки, соціології, фізіології, медицини, теорії управління) і являє собою складне, багатофункціональне і багатокомпонентне явище.
«Педагогічна психологія вивчає психологічні питання управління, досліджує процеси навчання, формування пізнавальних процесів, відшукує надійні критерії розумового розвитку, визначає умови, при яких досягається ефективне розумовий розвиток в процесі навчання, розглядає питання взаємовідносин між учнями» (А. В. Петровський).
«Педагогічна психологія вивчає механізми, закономірності оволодіння знаннями, вміннями, навичками, досліджує індивідуальні відмінності в цих процесах, закономірності формування творчого активного мислення, визначає умови, при яких досягається ефективне розумовий розвиток в процесі навчання, розглядає питання взаємовідносин між педагогом і учнями, взаємини між учнями »(В. А. Крутецький).
Педагогічна психологія зайняла певне місце між психологією та педагогікою, стала сферою спільного вивчення взаємозв'язків між вихованням, навчанням і розвитком підростаючих поколінь (Б. Г. Ананьєв). Наприклад, однією з педагогічних проблем є усвідомлення того, що навчальний матеріал засвоюється не так і не настільки, як хотілося б. У зв'язку з цією проблемою складається предмет педагогічної психології, що досліджує закономірності засвоєння, вчення. На основі сформованих наукових уявлень формуються техніка, практика навчально-педагогічної діяльності, обгрунтовані з боку психології закономірностей процесів засвоєння. Друга педагогічна проблема виникає, коли усвідомлюється відмінність навчання та розвитку в системі навчання. Можна часто зустріти ситуацію, коли людина вчиться, але дуже слабо розвивається. Предмет дослідження в цьому випадку - закономірності розвитку інтелекту, особистості, здібностей, взагалі людини. Даний напрямок педагогічної психології розробляє практику не навчання, а організації розвитку [8].
Таким чином, «предметом педагогічної психології є факти, механізми і закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, яку організує і керованої педагогом у різних умовах освітнього процесу» (І. О. Зимня).
Завдання педагогічної психології. Загальної, головним завданням є виявлення, вивчення і опис психологічних особливостей і закономірностей інтелектуального та особистісного розвитку людини в різних умовах навчально-виховної діяльності і освітнього процесу.
Психологія виявляє індивідуальні, вікові особливості та закономірності розвитку і поведінки людей, що служить найважливішою передумовою для визначення способів і засобів виховання.
Педагогіка ж досліджує сутність виховання, його закономірності, тенденції та перспективи розвитку, розробляє теорії і технології виховання, визначає його принципи, зміст, форми і методи.
Структура педагогічної психології включає 4 розділи:
I - психологія освітньої діяльності (єдність навчальної та педагогічної діяльності);
II - психологія навчальної діяльності та її суб'єкта - учня (учень, студент);
III - психологія педагогічної діяльності та її суб'єкта (педагога);
IV - психологія навчально-педагогічного співробітництва і спілкування.
Методи педагогічної психології
У педагогічній психології використовуються ті ж методи, що і в інших гілках психологічної науки. Головними методами є спостереження й експеримент.
Спостереження - один з методів збору даних шляхом прямого зорового і слухового контакту з об'єктом вивчення. Специфічна особливість цього методу полягає в тому, що при його використанні дослідник не впливає на предмет вивчення, не викликає його цікавлять явища, а чекає їх природного прояви [11].
Основні характеристики методу спостереження - цілеспрямованість, планомірність. Спостереження реалізується за допомогою спеціальної методики, яка містить опис всієї процедури спостереження. Головні її моменти такі:
а) вибір об'єкта спостереження та ситуації, в якій він буде спостерігатися;
б) програма спостережень: перелік тих сторін, властивостей об'єкта, які будуть фіксуватися.
У принципі можна виділити два види цілей. У пошукових дослідженнях ставиться мета отримати якомога більше відомостей про потрібну об'єкті. Наприклад, фіксація поведінки шестирічок, що надійшли до школи, на уроках, в зміну, будинки; в спілкуванні з учителями, батьками, з учнями класу і т.д. Збір широкої інформації дає можливість виділити проблеми, які потребують спеціального дослідження.
В інших випадках спостереження ведеться дуже вибірково. Так, відомий швейцарський дослідник Ж. Піаже при вивченні дитячого мислення спостерігав тільки такі ігри, в яких діти з двох предметів отримували як би один (один предмет знаходився усередині іншого). Це формувало в дитини розуміння певного відносини між предметами.
в) спосіб фіксації одержуваної інформації.
Особливу проблему складає сам спостерігач: його присутність може змінювати поведінку цікавить його людини. Ця проблема вирішується двома шляхами: спостерігач повинен стати звичним членом колективу, де він має намір вести спостереження. Інший шлях - спостерігати, залишаючись невидимим для об'єкта спостереження. Цей шлях має обмеження, перш за все - моральні.
Зміст психологічного спостереження залежить від розуміння предмета психології. Так, якщо цей метод використовується біхевіористи, то в програму спостереження увійдуть особливості зовнішніх реакцій; бихевиорист спостерігає свій предмет безпосередньо.
При діяльнісному підході до предмета психології, яким є орієнтовна частина діяльності, таке безпосереднє спостереження далеко не завжди можливо: орієнтовна частина діяльності, як правило, протікає у внутрішній, психічній формі. Отже, безпосереднє спостереження за нею виключено '. У цьому випадку спостереження направлено на важливі компоненти даної діяльності, які дозволяють судити про що цікавить нас частини опосередковано. Це означає, що коректне використання цього методу вимагає професійної підготовки.
Основні методи, які використовуються для виділення об'єктивного складу діяльності, поділяються на два види [11].
1. Теоретичне моделювання цієї діяльності з наступною експериментальною перевіркою.
Будь-яка діяльність адекватна якогось класу задач. Немає такої діяльності, яка була б не адекватна ніякої завданню або адекватна всім видам завдань. Завдання складається з умов (даних) і шуканого. Значить, вже аналіз завдання дає можливість виділити деякі елементи діяльності. Шукане це продукт, який повинен отримати людина в результаті рішення задачі. Так, в задачі на доказ в якості шуканого треба отримати, наприклад, що кути рівні. Тут продукт полягає в тому, що в об'єкта, який дан (наприклад, вертикальні кути), встановлюються ознаки рівності. Значить, у діяльність докази включається дію підведення під поняття. Справді, потрібно встановити, що дані в умові кути відносяться до класу рівних, а це і є дія підведення під поняття.
Таким чином, аналізуючи задачу, ми отримуємо можливість розкрити ті елементи, які об'єктивно включені до складу діяльності, необхідної для вирішення даної задачі.
Другий шлях виявлення змісту діяльності - використання знання психології про структуру діяльності, про її функціональних частинах. Використовуючи інваріантні знання про ці аспекти діяльності, ми отримуємо можливість поступово побудувати модель цікавить нас діяльності, тобто виділити систему дій, які, слідуючи одне за іншим, і складають процес вирішення даної задачі. Але оскільки ця модель отримана теоретичним шляхом, то у дослідника немає повної впевненості, що він побудував цю модель правильно. Необхідна експериментальна перевірка цієї моделі. Так, Г.А. Буткіна виділив у діяльності докази спочатку три дії. Виділені дії вважав достатніми для доказу теорем. Приступив до експериментальної перевірки. У якості піддослідних він взяв людей, які не вміли виконувати дану діяльність.
Виявилося, що випробовувані навчилися доводити теореми, але не раціональним методом: вони йшли шляхом перебору варіантів, тобто використовували машинний спосіб. Тому дослідник повинен був продовжити роботу. У разі доведення було виявлено ще одну дію - дія за визначенням зони пошуку. Допрацьована модель ще раз проходить експериментальну перевірку. У нашому випадку вона задовольнила тим вимогам, які пред'являються до раціональної людської діяльності по доведенню теорем. Таким чином, перш ніж формувати ту чи іншу діяльність, часто необхідно провести попередню роботу, яка теж пов'язана з використанням певних методів.
2. Для виявлення об'єктивного складу діяльності використовується також метод вивчення цієї діяльності у людей, як добре володіють нею, так і у людей, що роблять помилки при її виконанні. Для прикладу візьмемо завдання: "Побудувати чотири рівносторонній трикутника з шести сірників». При її вирішенні зазвичай роблять дві помилки: або починають ламати сірники і отримувати таким чином трикутники не з сірників, а з полуспічек (умова вимагає побудувати трикутник із сірників, а не з полуспічек). Інша помилка: вирішальний намагається побудувати трикутники на площині. А на площині зробити це неможливо. Таким чином, аналіз помилок дозволяє також отримати деякі відомості про необхідну для вирішення завдання діяльності.
Отже, теоретичний аналіз, що спирається на завдання і на знання психології про структуру, про функціональне ладі діяльності, дає можливість крок за кроком побудувати цікавить дослідника людську діяльність. Вона і підлягає потім формуванню в основному експерименті.
Інші методи дослідження. Крім спостереження і експерименту педагогічна психологія використовує також такі методи, як метод бесіди, метод вивчення продуктів діяльності, анкетування та ін
Бесіда використовується в різних варіантах. В одних випадках дослідник створює умови для її природного виникнення. У цьому випадку співрозмовник не підозрює, що він є предметом вивчення. В інших випадках людина погоджується на бесіду, знаючи, що він є випробуваним. При вивченні продуктів діяльності (творів, контрольних робіт з математики та ін) дослідник за їх особливостям, з допущених помилок може отримати інформацію про процес засвоєння; зокрема, про умови, що заважають або сприяють цьому процесу.
Анкетування застосовується також досить широко. Зокрема, цей метод особливо часто використовується при вивченні мотивів навчання. Головна трудність його застосування - розробка коректного переліку питань, що включаються в анкету. Зазвичай цей метод використовується в якості допоміжного методу дослідження.
2.2. Принципи педагогічної психології
Психологічна педагогіка - самостійна дисципліна, відмінна від педагогічної психології, власне педагогіки або дидактики. Сфера психологічної педагогіки - теоретичне обгрунтування та розробка методів причинно-генетичного дослідження психічних функцій і свідомості; цілеспрямоване і поетапне формування розумових дій і понять; проектування навчальних дій та навчальної діяльності, навчальної взаємодії; теорія і практика розвивального освіти; особистісно орієнтоване навчання. Тому психологічна педагогіка має не стільки проектувальний, психотехнический характер, скільки характер діалогічний, розмірковують, що розуміє [5].
Досліджуючи психіку свідомості, діяльності, поведінки, психологічна педагогіка, по-перше, спирається на методологічну і методичну базу загальної психології: описовий, причинно-генетичний, що роз'яснюють, формуючий, який проектує і трансформуючий методи.
По-друге, вона використовує змістовні досягнення культурно-історичної психології та психологічної теорії діяльності - експериментальні дослідження розвитку функціональних органів індивіда, становлення перетворених форм дії, їх екстеріорізаціі і об'єктивації.
Психологічна педагогіка - це суттєвий крок у розвитку культурно-історичної теорії і практики освіти, справжня філософія якого полягає в тому, що воно орієнтується не на відповідне, а на відповідальне дію, дію педагогіки, розуміє, що не потрібно формувати людину за своїми мірками, а потрібно допомогти йому (хоча б не заважати) стати самим собою. Як це не дивно, але в наш непевний час педагоги і психологи починають думати не тільки про «зоні найближчого розвитку», а й про перспективу нескінченного розвитку людини.
Нижче розглянемо принципи психологічної педагогіки, розроблені і сформульовані вченими, які відносять себе до школи культурно-історичної психології Л. С. Виготського. Школа Л. С. Виготського сьогодні - це своєрідний культурно-генетичний код, оскільки багато її послідовники самі створили свої наукові школи в психології і в освіті. Корисно згадати їх, щоб нагадати про роботи ряду психологів, які опинилися незаслужено забутими [11].
1. Головним є нестримність і творчий характер розвитку.
Найбільш демонстративно породження немовлям знаків, зрозумілих дорослому (плач, усмішка, рух). Мова йде саме про породження, а не про засвоєння, хоча, звичайно, цей процес неможливий поза ситуацією взаємодії з дорослими. Як писав О. Мандельштам за дитинку, «він досвід з белькотіння ліпить і лепет з досвіду п'є». Дослідження А. В. Запорожця та А. Р. Лурія показали, що діти породжують не тільки знаки, але і символи. І ті й інші є елементами мови. У цьому сенсі вже немовля якщо і не творець культури, то, безсумнівно, її суб'єкт. І треба дуже постаратися, щоб зуміти подавити творчий потенціал дитини, а разом з ним і паростки культури. Невипадково П. А. Флоренський писав, що секрет творчості - у збереженні юності, а секрет геніальності - у збереженні дитинства на все життя. «Він нагороджений якимось вічним дитинством», - сказала А. Ахматова про Б. Пастернаку.
Творчий характер розвитку та навчання підкреслять у відомій тезі Н. А. Бернштейна про те, що вправа - це повторення без повторення. Ні дитина, ні дорослий не можуть двічі абсолютно однаково здійснити одне й те ж рух, вимовити одне і те ж слово. Кожна реалізація своєрідна, як відбиток пальця. Виникає питання про природу еталонів для засвоєння, про співвідношення консервативних і динамічних, творчих сил розвитку. При вдосконаленні процесу навчання цей принцип може реалізовуватися як за допомогою підбору і складання різноманітних вправ, так і в проблематизації навчальних курсів.
2. Провідна роль соціокультурного контексту або соціальної ситуації розвитку. Вона виявляється вже в дитячому віці при сприйнятті рідної мови, коли у дитини розвивається глухота до фонематическому строю чужої мови, хоча відразу після народження слух немовляти відкритий до засвоєння будь-якого з майже семи тисяч мов, що існують на Землі.
У преддошкольном і дошкільному дитинстві соціокультурний контекст робить вирішальний вплив на оволодіння найпростішими знаряддями і предметами. Дуже рано він виявляється в жестах, міміці. У більш пізньому віці соціокультурний контекст впливає на процеси формування образу світу, на характер сенсорних еталонів, перцептивних одиниць сприйняття, схем пам'яті - аж до загального стилю поведінки та діяльності. Програми навчання повинні бути наповнені культурними та історичними контекстами і паралелями.
3. Орієнтація навчання на сензитивні періоди розвитку, тобто періоди, найбільш чутливі до засвоєння мови, способів спілкування, предметних і розумових дій (лічба, читання, оперування образами, знаками, символами, естетичне сприйняття і т. д.). Наявність цих періодів ставить проблему пошуку відповідного їм предметного, знакового, символічного змісту, а також відповідних цим періодам методів навчання. Не менше значення має встановлення співвідношення між тими чи іншими сензитивного періоду та анатомо-морфологічними дозріванням відповідних систем і структур організму. Це важливо для визначення зв'язків між соціокультурним та фізіологічним контекстом розвитку, для пошуку відповідників і протиріч між ними.
4. Спільна діяльність і спілкування як рушійна сила розвитку, засіб навчання і виховання. Обмежуся лише одним прикладом. Перші уявлення немовляти про таких просторових категоріях, як величина і віддаленість предметів, справляють враження апріорних, так як вони складаються до формування його локомоцій і предметних дій. Згідно з Д. Б. Ельконін, це цілком зрозуміло, оскільки дитина насправді відкриває їх не за допомогою виключно власних дій, а за допомогою дій дорослого. Спілкування необхідне для засвоєння досягнень історичного розвитку людства. Немовля у силу необхідності є генієм спілкування, його лідером, він владно змушує до спілкування, які дорослих. Інша річ, що ця його здатність, як, втім, і багато інших, втрачається з віком.
5. Провідна діяльність, закони її зміни як найважливіша підстава періодизації дитячого розвитку. Д. Б. Ельконін і В. В. Давидов на великому матеріалі показали, що психологічні новоутворення кожного періоду в житті дитини визначаються здійснюваної ним провідною діяльністю. Тому-то зв'язок типів цієї діяльності є внутрішнім підставою генетичної спадкоємності періодів вікового психічного розвитку дитини. Вихідною, як це не дивно, є діяльність дитини з управління поведінкою дорослого, яка досить ефективно здійснюється за допомогою породжених самою дитиною знакових засобів. (Дехто примудряється дожити до сивого волосся і не опанувати ніякої іншою діяльністю, крім управлінської.) Д. Б. Ельконін говорив (правда, з часткою іронії), що не стільки сім'я соціалізує дитину, скільки він сам соціалізує оточуючих його близьких, підпорядковує їх собі , намагається сконструювати зручний і приємний для себе світ, що, правда, далеко не завжди йому вдається. Звідси і драма розуміння чи, швидше, нерозуміння при переході дитини в новий для нього соціальне оточення.
6. Визначення зони найближчого розвитку - метод діагностики здібностей, що розуміються як способи діяльності.
«Зона найближчого розвитку дитини - це відстань між рівнем його актуального розвитку, визначеним за допомогою завдань, що вирішуються самостійно, і рівнем можливого розвитку, визначеним за допомогою завдань, що вирішуються під керівництвом дорослих та у співпраці з більш розумними товаришами» (Виготський Л. С, 1991, с. 399-400).
Необхідні подальші дослідження діагностичної цінності цього методу визначення здібностей, так само як і пошук шляхів практичної організації діяльності дітей (з дорослими, з однолітками, з комп'ютером) в зоні найближчого розвитку. Необхідне створення умов подолання дитиною зони найближчого розвитку, виходу за її межі. Особливу проблему становить визначення «розмірів» індивідуальної зони найближчого розвитку учня, оскільки негативні наслідки може мати як їх перебільшення, так і применшення.
7. Ампліфікація (збагачення, посилення, поглиблення) дитячого розвитку як необхідна умова різнобічного виховання дитини. Особливо велике значення багатства можливостей на ранніх щаблях дитячого розвитку (А. В. Запорожець) як засобу подолання його однобічності, засоби виявлення задатків і здібностей. Навчають, наскільки це можливо, повинен бути наданий широкий вибір різноманітних діяль-ності, в яких у нього з'являється шанс відшукати найбільш близькі його здібностям і задаткам. Ампліфікація - це умова вільного розвитку, пошуку і знаходження дитиною себе в матеріалі, потім подолання матеріалу і подолання себе в тій чи іншій формі діяльності або спілкування.
8. Нев'януча цінність всіх етапів дитячого розвитку. А. В. Запорожець попереджав про нерозумність (іноді згубність) квапливості в перекладі дітей з одного ступеня розвитку на іншу, наприклад від образу до слова, від гри до навчання, від предметного дії до розумової і т. д.
Кожен етап має вичерпати себе, тоді й забезпечить сприятливі умови для переходу до нового, а його досягнення залишаться на все життя. Класична тупість чиновника пояснюється ігровий дистрофією в дитинстві. Вило б корисно розробити систему показників, здатних демонструвати психологічну готовність дитини до переходу на новий щабель навчання. Тут, звичайно, дуже істотна проблема динамічної норми розвитку.
9. Принцип єдності афекту й інтелекту або близький до нього принцип активного діяча. Перша частина зазначеного принципу отримала розвиток в роботах Л. С. Виготського, другу частину розвивав М. Я. Басов. Об'єднання обох частин означає розгляд всіх психічних явищ крізь призму їх виникнення і становлення в діяльності людини. Значний внесок у розвиток такого підходу вніс С. Л. Рубінштейн, проголосив єдність свідомості і діяльності людини. Це єдність має розумітися не як мета, не як підсумок або результат, а в якості безперервного становлення, що має циклічний, спіральний, суперечливий характер. Воно виражається у становленні свідомості в результаті взаємодії його утворюють, мають гетерогенної (різнорідної) діяльністю, ефективної, особистісної природою.
10. Опосредствующих роль знаково-символічних структур, слова і міфу у формуванні предметних дій, знань, становлення особистості. Л. С. Виготський надавав цим структурам статус осознаваемости і свідомості (в повному розумінні слова), вводив матерію свідомості в тканину психічного. Символізація грала при цьому роль засобу осмислення. Ігнорування цього ходу думки є однією з причин відомості психіки і свідомості до мозку. У результаті вчені шукають в мозку не фізіологічні системи і структури, що забезпечують функціонування свідомості, а сама свідомість або породжують його причини. Опосередкований характер розвитку потребує з'ясування адекватних віковим особливостям дітей зовнішніх коштів (предметів, знаків, слів, символів, міфів) і внутрішніх способів предметної та розумової діяльності. Найважливішу проблему становить виявлення умов переходу від опосередкованої дії до дії безпосередньому, до вчинку, здійснюваного миттєво, як би без роздуми, але що залишається тим не менш у вищій мірі свідомим, вільним, моральним. Не менше значення має встановлення циклічності і спіральності переходів від безпосереднього до опосередкованого і назад.
11. Интериоризация і екстеріоризація як механізми розвитку і навчання. Тут важливі переходи від зовнішнього до внутрішнього і від внутрішнього до зовнішнього. Наприклад, переходи від зовнішнього предметного дії до предметного і операциональному значенням, до образів, концептів, нарешті, до думок. Ця послідовність досить добре вивчена. Менш вивчені переходи від думки до образу, де потрібен максимум розумового зусилля, від думки до дії, де потрібні емоційна (і моральна) оцінка і вольове зусилля. Перелічене знаходиться у сфері виконавчої та пізнавальної діяльності. Механізми інтеріоризації та ЕКСТ-ріорізаціі є в ефективно-емоційним та особистісній сфері, де спостерігаються переходи від сприяння до співчуття, співпереживання, породження нових життєвих смислів і задумів, а від них - до самостійних, вільним і відповідальних дій - вчинків. Наявність зазначених механізмів і переходів дозволяє розглядати розвиток як освіта ланцюга перетворених (і збочених) форм поведінки, діяльності і свідомості.
12. Нерівномірність (гетерохронность) розвитку і формування психічних дій. Наприклад, за даними П. І. Зінченка, дію і розуміння, що дають ефект мимовільного запам'ятовування, випереджають за своєю ефективністю довільне запам'ятовування, виступаючи засобом останнього. При всій корисності підкреслення нерівномірності розвитку, виділення його етапів, необхідно уявляти собі, так би мовити, весь «фронт» розвитку, тобто не стільки ізольовані рівні розвитку виконавчих когнітивних, емоційно-оцінних, особистісних компонентів поведінки і діяльності, скільки їх чергування, вирівнювання, потім знову конкуренцію в темпи становлення. Це ж характеризує і процес формування буттєвого, рефлексивного і духовного шарів свідомості. Зазначена нерівномірність сильно ускладнює встановлення норми розвитку і діагностику його рівня.
Перерахування принципів, сформульованих у культурно-історичної теорії розвитку психіки і свідомості, у психологічній теорії діяльності, у психології дії, може бути продовжено. Саме їх я називаю принципами психологічної педагогіки. Всі вони заслуговують більш розгорнутого опису і повинні лежати в основі будь-якої сучасної розумної і людяної системи освіти і виховання. Головне полягає в тому, що цій системі або сукупності принципів поки не висунуто жодної розумної альтернативи. Завдання полягає в їх версифікації, розвитку та операціоналізації, тобто у створенні відповідних методик, психотехнік, культурних педагогічних технологій, призначених для реалізації в педагогічній діяльності.
У такому ж відновлення потребують концепції, наявні в педагогіці, у віковій фізіології, в гігієні дітей та підлітків, у профтехосвіті, в естетичному вихованні, у загальній дидактиці, в приватних методах. Можна припустити, що при їх порівняльному аналізі виявиться наявність багатьох спільних принципів, висловлених на різних мовах.
Виконання роботи з реконструкції, доповнення, порівняльного аналізу, перевірці, операціоналізації принципів дитячого розвитку вимагає комплексного вивчення дитинства. Це буде суттєвим кроком у розвитку культурно-історичної теорії і практики освіти.
ВИСНОВОК
Таким чином, можна зробити висновок, що педагогічна психологія - це наука про факти, механізми і закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, яку організує і керованої педагогом у різних умовах освітнього процесу.
Педагогічна психологія - прикордонна, комплексна галузь знання, яка зайняла певне місце між психологією та педагогікою, стала сферою спільного вивчення взаємозв'язків між вихованням, навчанням і розвитком підростаючих поколінь.
У педагогічній психології є ряд проблем. Серед найголовніших можна виділити наступні: співвідношення навчання і розвитку; співвідношення навчання і виховання; облік сенситивних періодів розвитку в навчанні; робота з обдарованими дітьми; готовність дітей до шкільного навчання та ін
Загальним завданням педагогічної психології є виявлення, вивчення і опис психологічних особливостей і закономірностей інтелектуального та особистісного розвитку людини в умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу.
Структуру педагогічної психології складають три розділи: психологія навчання; психологія виховання; психологія вчителя.
Виділяються три етапи становлення та розвитку педагогічної психології (Зимова І.А.):
Перший етап - з середини XVII ст. і до кінця XIX ст. може бути названий общедидактические з явно відчувається необхідністю "психологизировать педагогіку" (за Песталоцці).
Другий етап - з кінця XIX ст. до початку 50-х років XX ст., коли педагогічна психологія почала оформлятися в самостійну галузь, акумулювавши досягнення педагогічної думки попередніх століть.
Третій етап - з середини XX ст. до теперішнього часу. Підставою для виділення цього етапу є створення цілого ряду власне психологічних теорій навчання, тобто розробка теоретичних основ педагогічної психології.
Педологія (від грец. Pais - дитя і logos - слово, наука; букв. - Наука про дітей) - течія в психології та педагогіці, що виникло на рубежі XIX-XX ст., Обумовлене проникненням еволюційних ідей в педагогіку і психологію і розвитком прикладних галузей психології та експериментальної педагогіки.
Список використаної літератури
1. Вікова та педагогічна психологія / За ред. А.В. Петровського. - М., 2001.
2. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М., 2006.
3. Зимова І.А. Педагогічна психологія. - Ростов н / Д, 1999.
4. Зимова І.А. Педагогічна психологія. - М.: Логос, 2005.
5. Крутецкий В.А. Основи педагогічної психології. - М., 2002.
6. Курс загальної, вікової та педагогічної психології / За ред. М.В. Гамезо. - М., 2002.
7. Маігбіц Є.І. Психологічний аналіз навчальної задачі / / Рад. педагогіка.
8. Основи педагогіки і психології вищої школи / За ред. А.В. Петровського. - М., 1999.
9. Петровський А.В., Ярошевський М.Г. Історія і теорія психології. Т.1. - Ростов н / Д.: Фенікс, 2000.
10. Дрантя А.А. Психологія педагогічної діяльності. - Іжевськ, 2004.
11. Столяренко Л. Д. Педагогічна психологія / Л. Д. Столяренко. - Вид. 5-е., Испр. - Ростов н / Д: Феніск, 2008. - 541 c.
12. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов н / Д.: Фенікс, 2006.
13. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. - М., 1998.
Інші методи дослідження. Крім спостереження і експерименту педагогічна психологія використовує також такі методи, як метод бесіди, метод вивчення продуктів діяльності, анкетування та ін
Бесіда використовується в різних варіантах. В одних випадках дослідник створює умови для її природного виникнення. У цьому випадку співрозмовник не підозрює, що він є предметом вивчення. В інших випадках людина погоджується на бесіду, знаючи, що він є випробуваним. При вивченні продуктів діяльності (творів, контрольних робіт з математики та ін) дослідник за їх особливостям, з допущених помилок може отримати інформацію про процес засвоєння; зокрема, про умови, що заважають або сприяють цьому процесу.
Анкетування застосовується також досить широко. Зокрема, цей метод особливо часто використовується при вивченні мотивів навчання. Головна трудність його застосування - розробка коректного переліку питань, що включаються в анкету. Зазвичай цей метод використовується в якості допоміжного методу дослідження.
2.2. Принципи педагогічної психології
Психологічна педагогіка - самостійна дисципліна, відмінна від педагогічної психології, власне педагогіки або дидактики. Сфера психологічної педагогіки - теоретичне обгрунтування та розробка методів причинно-генетичного дослідження психічних функцій і свідомості; цілеспрямоване і поетапне формування розумових дій і понять; проектування навчальних дій та навчальної діяльності, навчальної взаємодії; теорія і практика розвивального освіти; особистісно орієнтоване навчання. Тому психологічна педагогіка має не стільки проектувальний, психотехнический характер, скільки характер діалогічний, розмірковують, що розуміє [5].
Досліджуючи психіку свідомості, діяльності, поведінки, психологічна педагогіка, по-перше, спирається на методологічну і методичну базу загальної психології: описовий, причинно-генетичний, що роз'яснюють, формуючий, який проектує і трансформуючий методи.
По-друге, вона використовує змістовні досягнення культурно-історичної психології та психологічної теорії діяльності - експериментальні дослідження розвитку функціональних органів індивіда, становлення перетворених форм дії, їх екстеріорізаціі і об'єктивації.
Психологічна педагогіка - це суттєвий крок у розвитку культурно-історичної теорії і практики освіти, справжня філософія якого полягає в тому, що воно орієнтується не на відповідне, а на відповідальне дію, дію педагогіки, розуміє, що не потрібно формувати людину за своїми мірками, а потрібно допомогти йому (хоча б не заважати) стати самим собою. Як це не дивно, але в наш непевний час педагоги і психологи починають думати не тільки про «зоні найближчого розвитку», а й про перспективу нескінченного розвитку людини.
Нижче розглянемо принципи психологічної педагогіки, розроблені і сформульовані вченими, які відносять себе до школи культурно-історичної психології Л. С. Виготського. Школа Л. С. Виготського сьогодні - це своєрідний культурно-генетичний код, оскільки багато її послідовники самі створили свої наукові школи в психології і в освіті. Корисно згадати їх, щоб нагадати про роботи ряду психологів, які опинилися незаслужено забутими [11].
1. Головним є нестримність і творчий характер розвитку.
Найбільш демонстративно породження немовлям знаків, зрозумілих дорослому (плач, усмішка, рух). Мова йде саме про породження, а не про засвоєння, хоча, звичайно, цей процес неможливий поза ситуацією взаємодії з дорослими. Як писав О. Мандельштам за дитинку, «він досвід з белькотіння ліпить і лепет з досвіду п'є». Дослідження А. В. Запорожця та А. Р. Лурія показали, що діти породжують не тільки знаки, але і символи. І ті й інші є елементами мови. У цьому сенсі вже немовля якщо і не творець культури, то, безсумнівно, її суб'єкт. І треба дуже постаратися, щоб зуміти подавити творчий потенціал дитини, а разом з ним і паростки культури. Невипадково П. А. Флоренський писав, що секрет творчості - у збереженні юності, а секрет геніальності - у збереженні дитинства на все життя. «Він нагороджений якимось вічним дитинством», - сказала А. Ахматова про Б. Пастернаку.
Творчий характер розвитку та навчання підкреслять у відомій тезі Н. А. Бернштейна про те, що вправа - це повторення без повторення. Ні дитина, ні дорослий не можуть двічі абсолютно однаково здійснити одне й те ж рух, вимовити одне і те ж слово. Кожна реалізація своєрідна, як відбиток пальця. Виникає питання про природу еталонів для засвоєння, про співвідношення консервативних і динамічних, творчих сил розвитку. При вдосконаленні процесу навчання цей принцип може реалізовуватися як за допомогою підбору і складання різноманітних вправ, так і в проблематизації навчальних курсів.
2. Провідна роль соціокультурного контексту або соціальної ситуації розвитку. Вона виявляється вже в дитячому віці при сприйнятті рідної мови, коли у дитини розвивається глухота до фонематическому строю чужої мови, хоча відразу після народження слух немовляти відкритий до засвоєння будь-якого з майже семи тисяч мов, що існують на Землі.
У преддошкольном і дошкільному дитинстві соціокультурний контекст робить вирішальний вплив на оволодіння найпростішими знаряддями і предметами. Дуже рано він виявляється в жестах, міміці. У більш пізньому віці соціокультурний контекст впливає на процеси формування образу світу, на характер сенсорних еталонів, перцептивних одиниць сприйняття, схем пам'яті - аж до загального стилю поведінки та діяльності. Програми навчання повинні бути наповнені культурними та історичними контекстами і паралелями.
3. Орієнтація навчання на сензитивні періоди розвитку, тобто періоди, найбільш чутливі до засвоєння мови, способів спілкування, предметних і розумових дій (лічба, читання, оперування образами, знаками, символами, естетичне сприйняття і т. д.). Наявність цих періодів ставить проблему пошуку відповідного їм предметного, знакового, символічного змісту, а також відповідних цим періодам методів навчання. Не менше значення має встановлення співвідношення між тими чи іншими сензитивного періоду та анатомо-морфологічними дозріванням відповідних систем і структур організму. Це важливо для визначення зв'язків між соціокультурним та фізіологічним контекстом розвитку, для пошуку відповідників і протиріч між ними.
4. Спільна діяльність і спілкування як рушійна сила розвитку, засіб навчання і виховання. Обмежуся лише одним прикладом. Перші уявлення немовляти про таких просторових категоріях, як величина і віддаленість предметів, справляють враження апріорних, так як вони складаються до формування його локомоцій і предметних дій. Згідно з Д. Б. Ельконін, це цілком зрозуміло, оскільки дитина насправді відкриває їх не за допомогою виключно власних дій, а за допомогою дій дорослого. Спілкування необхідне для засвоєння досягнень історичного розвитку людства. Немовля у силу необхідності є генієм спілкування, його лідером, він владно змушує до спілкування, які дорослих. Інша річ, що ця його здатність, як, втім, і багато інших, втрачається з віком.
5. Провідна діяльність, закони її зміни як найважливіша підстава періодизації дитячого розвитку. Д. Б. Ельконін і В. В. Давидов на великому матеріалі показали, що психологічні новоутворення кожного періоду в житті дитини визначаються здійснюваної ним провідною діяльністю. Тому-то зв'язок типів цієї діяльності є внутрішнім підставою генетичної спадкоємності періодів вікового психічного розвитку дитини. Вихідною, як це не дивно, є діяльність дитини з управління поведінкою дорослого, яка досить ефективно здійснюється за допомогою породжених самою дитиною знакових засобів. (Дехто примудряється дожити до сивого волосся і не опанувати ніякої іншою діяльністю, крім управлінської.) Д. Б. Ельконін говорив (правда, з часткою іронії), що не стільки сім'я соціалізує дитину, скільки він сам соціалізує оточуючих його близьких, підпорядковує їх собі , намагається сконструювати зручний і приємний для себе світ, що, правда, далеко не завжди йому вдається. Звідси і драма розуміння чи, швидше, нерозуміння при переході дитини в новий для нього соціальне оточення.
6. Визначення зони найближчого розвитку - метод діагностики здібностей, що розуміються як способи діяльності.
«Зона найближчого розвитку дитини - це відстань між рівнем його актуального розвитку, визначеним за допомогою завдань, що вирішуються самостійно, і рівнем можливого розвитку, визначеним за допомогою завдань, що вирішуються під керівництвом дорослих та у співпраці з більш розумними товаришами» (Виготський Л. С, 1991, с. 399-400).
Необхідні подальші дослідження діагностичної цінності цього методу визначення здібностей, так само як і пошук шляхів практичної організації діяльності дітей (з дорослими, з однолітками, з комп'ютером) в зоні найближчого розвитку. Необхідне створення умов подолання дитиною зони найближчого розвитку, виходу за її межі. Особливу проблему становить визначення «розмірів» індивідуальної зони найближчого розвитку учня, оскільки негативні наслідки може мати як їх перебільшення, так і применшення.
7. Ампліфікація (збагачення, посилення, поглиблення) дитячого розвитку як необхідна умова різнобічного виховання дитини. Особливо велике значення багатства можливостей на ранніх щаблях дитячого розвитку (А. В. Запорожець) як засобу подолання його однобічності, засоби виявлення задатків і здібностей. Навчають, наскільки це можливо, повинен бути наданий широкий вибір різноманітних діяль-ності, в яких у нього з'являється шанс відшукати найбільш близькі його здібностям і задаткам. Ампліфікація - це умова вільного розвитку, пошуку і знаходження дитиною себе в матеріалі, потім подолання матеріалу і подолання себе в тій чи іншій формі діяльності або спілкування.
8. Нев'януча цінність всіх етапів дитячого розвитку. А. В. Запорожець попереджав про нерозумність (іноді згубність) квапливості в перекладі дітей з одного ступеня розвитку на іншу, наприклад від образу до слова, від гри до навчання, від предметного дії до розумової і т. д.
Кожен етап має вичерпати себе, тоді й забезпечить сприятливі умови для переходу до нового, а його досягнення залишаться на все життя. Класична тупість чиновника пояснюється ігровий дистрофією в дитинстві. Вило б корисно розробити систему показників, здатних демонструвати психологічну готовність дитини до переходу на новий щабель навчання. Тут, звичайно, дуже істотна проблема динамічної норми розвитку.
9. Принцип єдності афекту й інтелекту або близький до нього принцип активного діяча. Перша частина зазначеного принципу отримала розвиток в роботах Л. С. Виготського, другу частину розвивав М. Я. Басов. Об'єднання обох частин означає розгляд всіх психічних явищ крізь призму їх виникнення і становлення в діяльності людини. Значний внесок у розвиток такого підходу вніс С. Л. Рубінштейн, проголосив єдність свідомості і діяльності людини. Це єдність має розумітися не як мета, не як підсумок або результат, а в якості безперервного становлення, що має циклічний, спіральний, суперечливий характер. Воно виражається у становленні свідомості в результаті взаємодії його утворюють, мають гетерогенної (різнорідної) діяльністю, ефективної, особистісної природою.
10. Опосредствующих роль знаково-символічних структур, слова і міфу у формуванні предметних дій, знань, становлення особистості. Л. С. Виготський надавав цим структурам статус осознаваемости і свідомості (в повному розумінні слова), вводив матерію свідомості в тканину психічного. Символізація грала при цьому роль засобу осмислення. Ігнорування цього ходу думки є однією з причин відомості психіки і свідомості до мозку. У результаті вчені шукають в мозку не фізіологічні системи і структури, що забезпечують функціонування свідомості, а сама свідомість або породжують його причини. Опосередкований характер розвитку потребує з'ясування адекватних віковим особливостям дітей зовнішніх коштів (предметів, знаків, слів, символів, міфів) і внутрішніх способів предметної та розумової діяльності. Найважливішу проблему становить виявлення умов переходу від опосередкованої дії до дії безпосередньому, до вчинку, здійснюваного миттєво, як би без роздуми, але що залишається тим не менш у вищій мірі свідомим, вільним, моральним. Не менше значення має встановлення циклічності і спіральності переходів від безпосереднього до опосередкованого і назад.
11. Интериоризация і екстеріоризація як механізми розвитку і навчання. Тут важливі переходи від зовнішнього до внутрішнього і від внутрішнього до зовнішнього. Наприклад, переходи від зовнішнього предметного дії до предметного і операциональному значенням, до образів, концептів, нарешті, до думок. Ця послідовність досить добре вивчена. Менш вивчені переходи від думки до образу, де потрібен максимум розумового зусилля, від думки до дії, де потрібні емоційна (і моральна) оцінка і вольове зусилля. Перелічене знаходиться у сфері виконавчої та пізнавальної діяльності. Механізми інтеріоризації та ЕКСТ-ріорізаціі є в ефективно-емоційним та особистісній сфері, де спостерігаються переходи від сприяння до співчуття, співпереживання, породження нових життєвих смислів і задумів, а від них - до самостійних, вільним і відповідальних дій - вчинків. Наявність зазначених механізмів і переходів дозволяє розглядати розвиток як освіта ланцюга перетворених (і збочених) форм поведінки, діяльності і свідомості.
12. Нерівномірність (гетерохронность) розвитку і формування психічних дій. Наприклад, за даними П. І. Зінченка, дію і розуміння, що дають ефект мимовільного запам'ятовування, випереджають за своєю ефективністю довільне запам'ятовування, виступаючи засобом останнього. При всій корисності підкреслення нерівномірності розвитку, виділення його етапів, необхідно уявляти собі, так би мовити, весь «фронт» розвитку, тобто не стільки ізольовані рівні розвитку виконавчих когнітивних, емоційно-оцінних, особистісних компонентів поведінки і діяльності, скільки їх чергування, вирівнювання, потім знову конкуренцію в темпи становлення. Це ж характеризує і процес формування буттєвого, рефлексивного і духовного шарів свідомості. Зазначена нерівномірність сильно ускладнює встановлення норми розвитку і діагностику його рівня.
Перерахування принципів, сформульованих у культурно-історичної теорії розвитку психіки і свідомості, у психологічній теорії діяльності, у психології дії, може бути продовжено. Саме їх я називаю принципами психологічної педагогіки. Всі вони заслуговують більш розгорнутого опису і повинні лежати в основі будь-якої сучасної розумної і людяної системи освіти і виховання. Головне полягає в тому, що цій системі або сукупності принципів поки не висунуто жодної розумної альтернативи. Завдання полягає в їх версифікації, розвитку та операціоналізації, тобто у створенні відповідних методик, психотехнік, культурних педагогічних технологій, призначених для реалізації в педагогічній діяльності.
У такому ж відновлення потребують концепції, наявні в педагогіці, у віковій фізіології, в гігієні дітей та підлітків, у профтехосвіті, в естетичному вихованні, у загальній дидактиці, в приватних методах. Можна припустити, що при їх порівняльному аналізі виявиться наявність багатьох спільних принципів, висловлених на різних мовах.
Виконання роботи з реконструкції, доповнення, порівняльного аналізу, перевірці, операціоналізації принципів дитячого розвитку вимагає комплексного вивчення дитинства. Це буде суттєвим кроком у розвитку культурно-історичної теорії і практики освіти.
ВИСНОВОК
Таким чином, можна зробити висновок, що педагогічна психологія - це наука про факти, механізми і закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, яку організує і керованої педагогом у різних умовах освітнього процесу.
Педагогічна психологія - прикордонна, комплексна галузь знання, яка зайняла певне місце між психологією та педагогікою, стала сферою спільного вивчення взаємозв'язків між вихованням, навчанням і розвитком підростаючих поколінь.
У педагогічній психології є ряд проблем. Серед найголовніших можна виділити наступні: співвідношення навчання і розвитку; співвідношення навчання і виховання; облік сенситивних періодів розвитку в навчанні; робота з обдарованими дітьми; готовність дітей до шкільного навчання та ін
Загальним завданням педагогічної психології є виявлення, вивчення і опис психологічних особливостей і закономірностей інтелектуального та особистісного розвитку людини в умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу.
Структуру педагогічної психології складають три розділи: психологія навчання; психологія виховання; психологія вчителя.
Виділяються три етапи становлення та розвитку педагогічної психології (Зимова І.А.):
Перший етап - з середини XVII ст. і до кінця XIX ст. може бути названий общедидактические з явно відчувається необхідністю "психологизировать педагогіку" (за Песталоцці).
Другий етап - з кінця XIX ст. до початку 50-х років XX ст., коли педагогічна психологія почала оформлятися в самостійну галузь, акумулювавши досягнення педагогічної думки попередніх століть.
Третій етап - з середини XX ст. до теперішнього часу. Підставою для виділення цього етапу є створення цілого ряду власне психологічних теорій навчання, тобто розробка теоретичних основ педагогічної психології.
Педологія (від грец. Pais - дитя і logos - слово, наука; букв. - Наука про дітей) - течія в психології та педагогіці, що виникло на рубежі XIX-XX ст., Обумовлене проникненням еволюційних ідей в педагогіку і психологію і розвитком прикладних галузей психології та експериментальної педагогіки.
Список використаної літератури
1. Вікова та педагогічна психологія / За ред. А.В. Петровського. - М., 2001.
2. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М., 2006.
3. Зимова І.А. Педагогічна психологія. - Ростов н / Д, 1999.
4. Зимова І.А. Педагогічна психологія. - М.: Логос, 2005.
5. Крутецкий В.А. Основи педагогічної психології. - М., 2002.
6. Курс загальної, вікової та педагогічної психології / За ред. М.В. Гамезо. - М., 2002.
7. Маігбіц Є.І. Психологічний аналіз навчальної задачі / / Рад. педагогіка.
8. Основи педагогіки і психології вищої школи / За ред. А.В. Петровського. - М., 1999.
9. Петровський А.В., Ярошевський М.Г. Історія і теорія психології. Т.1. - Ростов н / Д.: Фенікс, 2000.
10. Дрантя А.А. Психологія педагогічної діяльності. - Іжевськ, 2004.
11. Столяренко Л. Д. Педагогічна психологія / Л. Д. Столяренко. - Вид. 5-е., Испр. - Ростов н / Д: Феніск, 2008. - 541 c.
12. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов н / Д.: Фенікс, 2006.
13. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. - М., 1998.