План:
Введення
Глава 1. Теоретичні основи розвитку міжкультурної комунікації як фактор навчання іноземним мовам
1.1. Проблема міжкультурної комунікації у вивченні іноземних мов
1.2. Мовна комунікація як соціолінгвістичний явище.
Глава 2. Технологія міжкультурної комунікації у навчанні іноземної мови
2.1. Міжкультурна комунікація у вітчизняній і зарубіжній школі
2.2. Технологія створення навчально-методичного забезпечення у формуванні міжкультурної комунікації
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Глава 1. Теоретичні основи розвитку міжкультурної комунікації як фактор навчання іноземним мовам
1.1. Проблема міжкультурної комунікації у вивченні іноземних мов
1.2. Мовна комунікація як соціолінгвістичний явище.
Глава 2. Технологія міжкультурної комунікації у навчанні іноземної мови
2.1. Міжкультурна комунікація у вітчизняній і зарубіжній школі
2.2. Технологія створення навчально-методичного забезпечення у формуванні міжкультурної комунікації
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Про те, що мова і культура є взаємопов'язаними елементами соціального життя, люди почали замислюватися ще в XVIII столітті, проте цілеспрямовано цією проблемою почали займатися тільки в кінці минулого століття. Однак, можна сказати, що подібні дослідження не мали під собою твердого наукового підгрунтя, вони носили більше декларативний, а іноді навіть пропагандістіческій характер. Однак, за останні два десятиліття, на цьому терені з'явилися досить значні і цікаві з практичної точки зору дослідження. Це свідчить про інтерес і прагнення лінгвістів досліджувати мовні явища в більш широкому культурологічному контексті. Це говорить про те, що дослідження даної області все ще не втрачають своєї актуальності.
Саме поняття «культура» можна умовно розділити на дві частини: об'єктивну і суб'єктивну.
Об'єктивна культура включає всі можливі інститути, такі, як економічна система, соціальні звичаї, політичні структури і процеси, а також література, види мистецтва та ремесла.
Суб'єктивна культура - це психологічні риси культури, які включають цінності і зразки мислення (ментальність). Ось ця суб'єктивна культура і представляє, на думку багатьох дослідників, величезні труднощі для розуміння.
Метою даної курсової роботи буде позначено розкриття змісту та виділення специфічних рис міжкультурної комунікації в освітньому середовищі через вивчення іноземних мов.
У відповідність з метою я висуваю такі завдання для вирішення:
- Розглянути проблему міжкультурної комунікації у навчанні іноземних мов;
- Дати поняття мовної комунікації як соціолінгвістичного явища;
- Проаналізувати стан вивченості проблеми міжкультурної комунікації у вітчизняній і зарубіжній школах;
- Спроектувати технологію створення навчально - методичного забезпечення у формуванні міжкультурної комунікації.
Про те, що мова і культура є взаємопов'язаними елементами соціального життя, люди почали замислюватися ще в XVIII столітті, проте цілеспрямовано цією проблемою почали займатися тільки в кінці минулого століття. Однак, можна сказати, що подібні дослідження не мали під собою твердого наукового підгрунтя, вони носили більше декларативний, а іноді навіть пропагандістіческій характер. Однак, за останні два десятиліття, на цьому терені з'явилися досить значні і цікаві з практичної точки зору дослідження. Це свідчить про інтерес і прагнення лінгвістів досліджувати мовні явища в більш широкому культурологічному контексті. Це говорить про те, що дослідження даної області все ще не втрачають своєї актуальності.
Саме поняття «культура» можна умовно розділити на дві частини: об'єктивну і суб'єктивну.
Об'єктивна культура включає всі можливі інститути, такі, як економічна система, соціальні звичаї, політичні структури і процеси, а також література, види мистецтва та ремесла.
Суб'єктивна культура - це психологічні риси культури, які включають цінності і зразки мислення (ментальність). Ось ця суб'єктивна культура і представляє, на думку багатьох дослідників, величезні труднощі для розуміння.
Метою даної курсової роботи буде позначено розкриття змісту та виділення специфічних рис міжкультурної комунікації в освітньому середовищі через вивчення іноземних мов.
У відповідність з метою я висуваю такі завдання для вирішення:
- Розглянути проблему міжкультурної комунікації у навчанні іноземних мов;
- Дати поняття мовної комунікації як соціолінгвістичного явища;
- Проаналізувати стан вивченості проблеми міжкультурної комунікації у вітчизняній і зарубіжній школах;
- Спроектувати технологію створення навчально - методичного забезпечення у формуванні міжкультурної комунікації.
Глава 1. Теоретичні основи розвитку міжкультурної комунікації як фактор навчання іноземним мовам
1.1. Проблема міжкультурної комунікації у вивченні іноземних мов
Про те, що між викладанням іноземних мов і міжкультурної комунікацією є єдина, взаємодоповнююча зв'язок, не варто говорити довго й докладно. Це і так очевидно. Кожен урок іноземної мови, де б він не проходив, в школі або ж у стінах ВНЗ - це практичне зіткнення з іншою культурою, перш за все через її основний носій - мова. Кожне іноземне слово відображає іноземну культуру, за кожним словом стоїть суб'єктивне, обумовлене лише даної мовною культурою, своєрідне враження про навколишній світ.
Іноземні мови в Росії, і їх викладання сьогодні дуже популярне, адже виникає нагальна потреба використання подібних знань у повсякденному житті. Це, безумовно, впливає й на методи викладання. Раніше використовувалися методи, тепер втратили свою практичну значимість і вимагають кардинального оновлення та модернізації. Зростання попиту на викладання іноземних мов, диктує в свою чергу і свої умови. Тепер, нікого не цікавлять граматичні правила, а тим більше, сама історія і теорія мови. Сучасні умови життя вимагають від вивчення іноземної мови, перш за все функціональності. Тепер мову хочуть не знати, а використовувати як засіб реального спілкування з носіями інших культур.
У зв'язку з цим потрібно кардинально змінювати погляд на викладання іноземної мови з урахуванням більшої уваги і ухилу на лінгвістику і міжкультурну комунікацію.
Основне завдання викладання іноземних мов у сучасній Росії - це навчання функціональної стороні іноземної мови і більше практичне його застосування. Вирішення цієї прагматичної завдання можливе тільки за однієї умови - що буде створена задоволена міцна фундаментальна теоретична база. Для її створення необхідно, перш за все:
1) докласти результати теоретично праць з філології до практики викладання іноземних мов;
2) теоретично осмислити та узагальнити величезний практичний досвід викладачів іноземних мов.
При традиційному підході до вивчення іноземних мов, головна методика викладання полягала у читанні текстів іноземною мовою. І це стосувалося не тільки шкільного рівня освіти, а й вищої, вузівського. Тематика побутового спілкування була представлена тими ж самими текстами, тільки що стосуються предметів повсякденного спілкування, однак, мало хто з подібних фахівців, начитавшись подібних текстів, міг адекватно повести себе в реальній ситуації, яка зажадала б застосування знань практичного іноземної мови, а не його масштабної літературної сторони. Саме тоді з'явилися адаптовані тексти, які могли весь зміст шекспірівських трагедій вмістити на 20 сторінках. На жаль, цим зараз грішить і методика викладання сучасної літератури, але про це мова в даній роботі не йде.
Таким чином, з чотирьох навичок володіння мовою, серед яких ми маємо на увазі читання, говоріння, письмо та розуміння на слух, в практичному плані реалізовувалася найпасивніша форма - читання. Подібне пасивне викладання іноземної мови на основі письмових текстів зводилося лише до того, щоб розуміти, а не створювати власний лінгвістичний досвід.
Сучасне тісну культурне спілкування повернуло методику викладання іноземних мов на круги своя. Тепер, викладачі прагнуть навчити практично використовувати наявний у запасі лінгвістичний матеріал.
Зараз на базі вищої освіти викладання іноземної мови сприймається саме як засіб повсякденного спілкування з носіями іншої культури. Завданням вищої освіти - є формування широко освіченої людини, яка має у своєму арсеналі фундаментальну підготовку не тільки по вузьких спеціалізацій, а й у широкому плані, наприклад, як вивчення іноземної мови без орієнтирів на обрану професію, тобто технічні фахівці повинні володіти не тільки і не стільки технічною англійською, або іншою іноземною мовою, а й вміти його застосовувати, перш за все, з подібними ж фахівцями, тільки говорять на іншою іноземною мовою.
Максимальний розвиток комунікативних здібностей - ось основна, перспективна, але дуже нелегке завдання, стоячи перед викладачами іноземних мов. Для її вирішення необхідно освоїти і нові методи викладання, спрямовані на розвиток усіх чотирьох видів володіння мовою, і принципово нові навчальні матеріали, за допомогою яких можна навчити людей ефекту спілкуватися. При цьому, зрозуміло, було б неправильно кинутися від однієї крайності в іншу і відмовитися від усіх старих методик: їх треба дбайливо відібрати все найкраще, корисне, що минув перевірку практикою викладання.
Головний відповідь на питання про рішення актуального завдання навчання іноземних мов як засобу комунікації між представниками різних народів і культур полягає в тому, що мови повинні вивчатися в нерозривній єдності зі світом і культурою народів, що говорять на цих мовах.
До основних компонентів подібної іноземної культури можна віднести наступні елементи, що несуть на собі національно - специфічне забарвлення:
- Традиції, а також обряди, які можна сприймати як традиції;
- Традиційно - побутову культуру;
- Повсякденну поведінку;
- Національні картини світу, яка відображає специфіку сприйняття навколишнього світу;
- Художня культура, яку можна також віднести до елементів етнографії та етнології. [1]
Як вже говорилося вище, значення слів і граматичних правил зовсім недостатньо для того, щоб вважати, що ти володієш мовою. Необхідно якомога глибше дізнатися саму культуру, що вивчається. Іншими словами, можна сказати, що теоретичні знання мови повинні доповнюватися практичними вміннями того, коли сказати, що сказати, кому і при кому, як можна використовувати значення даного слова в конкретному контексті. Саме тому все більша увага приділяється вивченню самого світу мови, тобто вивчення тієї країни, в якій говорять на досліджуваному іноземною мовою. Даний напрямок отримало найменування «лингвострановедение».
Лінгвокраїнознавство - це дидактичний аналог соціолінгвістики, що розвиває ідею про необхідність злиття навчання іноземної мови як сукупності форм вираження з вивченням o6щественной і культурного життя носіїв мови. [2]
Лінгвокраїнознавство як навчальна дисципліна безпосередньо пов'язана з методикою викладання іноземних мов. Але тільки на відміну від методики викладання, орієнтованої на теоретичні знання іноземної мови, більше пов'язані з граматичним побудовою письмового тексту, лінгвокраїнознавство орієнтується на вивчення позамовних чинників, тобто на вивчення соціальних структур і одиниць, які лежать в основі будь-якої національної культури.
Труднощі виникають в основному при навчанні активним методам засвоєння мови - тобто навчання письму та говорінню. При цьому виникають основні труднощі при двох причинах в зіткненні з міжкультурної комунікацією.
1) лексико-фразеологічна сполучуваність слів. Кожне слово кожної мови має свій, властивий тільки даному мови резерв сполучуваності. Іншими словами, воно «дружить» і поєднується з одними словами і «не дружить» і, відповідно, не узгоджується з іншими. Чому перемогу можна лише здобути, а поразка - потерпіти чому роль по-русски можна грати, значення - мати, а висновки, компліменти-робити. Чому англійське дієслово to pay, що означає 'платити' покладається поєднувати з такими непоєднуваними, з точки зору російської мови, словами, як attention увагу. Чому російські поєднання міцний чай, сильний дощ по-англійськи звучать як «сильний чай» (strong tea), «важкий дощ» (heavy rain)
2) кілька значень іноземного слова. Двомовні словники підтверджують це явище. Переклад слів за допомогою словника, який дає «еквіваленти» їх значень в іншій мові, провокуючи учнів їх на вживання іноземних слів.
a ration book - картки,
to do the books - вести рахунки,
our order books are full - ми більше не приймаємо замовлень,
to be in smb's good / bad books - бути на хорошому / поганий рахунком,
I can read her like a book - я бачу її наскрізь,
we must stick to / go by the book - треба діяти по правилами,
I'll take a leaf out of your book - я послухаюся твоєму Приміром,
Чи не was brought to book for that - за це його залучили до відповіді.
Та ж ситуація - коли переклад окремого слова не збігається з перекладами цього слова в словосполученнях - може бути проілюстрована прикладами з російсько-англійського словника:
записка - note,
ділова записка - memorandum,
доповідна записка - report,
любовна записка - love letter, billet - doux;
закритий - closed,
закрите засідання - private meeting,
закрите голосування - secret ballot,
закрите приміщення-indoors
Тобто, проблема міжкультурної комунікації у навчанні іноземних мов існувала давно, проте до її тісній вивчення лінгвісти підійшли зовсім недавно, і ця проблема стала розглядатися з нової позиції лінгвокраїнознавства, що дозволяє посилити вплив міжкультурної комунікації на учнів для більш практичного освоєння іноземної мови.
1.2. Мовна комунікація як соціолінгвістичний явище.
Мовна комунікація як соціолінгвістичний явище вивчається в рамках тієї ж самої дисципліни лінгвокраїнознавства. Подібний напрямок досліджень сформувалося під впливом кількох причин:
- По-перше, чисто прагматичні причини, пов'язані з викладанням іноземної мови не як загальнорозвиваючу дисципліни, а як цілеспрямований предмет практичного використання в повсякденному житті;
- По-друге, необхідність вивчення мовної комунікації продиктоване проблемою про співвідношення мови і культури в цілому. [3]
Дослідники даної проблеми зосереджують свою увагу саме на акценті значення слова. Вони виходять перш за все з того, що слово - це позначення того чи іншого реального предмета, що зустрічається в повсякденному житті.
Н.Г. Комлєв був першим російським лінгвістом, який ввів в лінгвістику поняття культурно-історичного компонента значення. Він висловив думку про те, що слово, що відбиває предмет або явище дійсності певного соціуму, не тільки означає його, але і створює при цьому деякий фон, що асоціюється з цим словом. Тому в семантиці слова повинен міститися певний компонент, фіксує саме даний соціальний фон, в якому слово існує.
«Визнаючи наявність« внутрішнього змісту слова », тобто факту, що слово-знак висловлює щось крім самого себе, ми зобов'язані визнати і наявність культурного компонента - залежність семантики мови від культурного середовища індивідуума». [4]
Вивчення культурного компонента слів є важливою умовою успішного оволодіння іноземною мовою, однак, у свою чергу він входить у більш широке коло культурно-історичних значень відповідної соціальної дійсності, засвоєння якої - важлива умова використання мови як засобу спілкування.
Дослідження останнього часу дають підстави стверджувати, що вивчення мовної комунікації у світлі соціолінгвістики на сьогоднішній день актуальні, і все більше починають набувати прагматичний характер.
У мові перш за все відображається соціальний досвід народу. Існування тих чи інших лексичних одиниць обумовлюється практичними потребами людей, їхніми життєвими реаліями. Так, наприклад, жителя Чукотки для позначення снігу використовують близько 10 термінів, що мають тоніці нюанси, які зрозумілі тільки тим людям, які постійно спілкуються цією мовою.
Приблизно така ж картина складається при використанні слів для позначення кольору. Наприклад, деякі африканські племена мають у своєму словесному арсеналі лише три кольори. Така ж кількість назв квітів існує мовою навахо, при цьому для позначення чорного кольору є два слова: чорний колір темряви і чорний колір вугілля.
Навіть однієї і тієї ж фізичної речі можуть відповідати абсолютно різні семантичні описи в залежності від того, в рамках якої цивілізації розглядається ця річ. Тому справедливим є твердження А.А. Леонтьєва про існування «національних смислів». «Не можна заперечувати, що два слова в двох різних мовах, що позначають один і той самий предмет в культурі двох народів і є перекладними еквівалентами, неминуче зв'язуються з нетотожні змістами, і це дозволяє говорити про« національні сенсах »мовних знаків». [5]
Наочним прикладом може служити таке слово, наприклад, слова як «собака».
У деяких мовах, виникнення тих чи інших слів було обумовлено якимись соціальними, або правовими табу. Так, наприклад, у XIX столітті я Англії заборонялося вимовляти слова «груди» і «ніжка» навіть стосовно до птаха, тому з'явилися словосполучення «white meat» і «black meat», замість «to go to bed» вживалося «to retier to bed ». Існування будь-яких заборон в інших мовах було відсутнє, поява подібних поєднань зафіксовано не було.
Мовна комунікація в соціолінгвістичному світлі найбільш яскраво проявляється у проявах народної творчості, так званого фольклору. Величезне число прислів'їв, приказок, примовок відображають дійсність саме тією мовою, якою користуються у повсякденній мові, а не при епістолярному використанні мови.
Можна взяти для прикладу кілька російських і англійська приказок, вже коли мова в даній роботі йде все-таки про англійську мову.
1.1. Проблема міжкультурної комунікації у вивченні іноземних мов
Про те, що між викладанням іноземних мов і міжкультурної комунікацією є єдина, взаємодоповнююча зв'язок, не варто говорити довго й докладно. Це і так очевидно. Кожен урок іноземної мови, де б він не проходив, в школі або ж у стінах ВНЗ - це практичне зіткнення з іншою культурою, перш за все через її основний носій - мова. Кожне іноземне слово відображає іноземну культуру, за кожним словом стоїть суб'єктивне, обумовлене лише даної мовною культурою, своєрідне враження про навколишній світ.
Іноземні мови в Росії, і їх викладання сьогодні дуже популярне, адже виникає нагальна потреба використання подібних знань у повсякденному житті. Це, безумовно, впливає й на методи викладання. Раніше використовувалися методи, тепер втратили свою практичну значимість і вимагають кардинального оновлення та модернізації. Зростання попиту на викладання іноземних мов, диктує в свою чергу і свої умови. Тепер, нікого не цікавлять граматичні правила, а тим більше, сама історія і теорія мови. Сучасні умови життя вимагають від вивчення іноземної мови, перш за все функціональності. Тепер мову хочуть не знати, а використовувати як засіб реального спілкування з носіями інших культур.
У зв'язку з цим потрібно кардинально змінювати погляд на викладання іноземної мови з урахуванням більшої уваги і ухилу на лінгвістику і міжкультурну комунікацію.
Основне завдання викладання іноземних мов у сучасній Росії - це навчання функціональної стороні іноземної мови і більше практичне його застосування. Вирішення цієї прагматичної завдання можливе тільки за однієї умови - що буде створена задоволена міцна фундаментальна теоретична база. Для її створення необхідно, перш за все:
1) докласти результати теоретично праць з філології до практики викладання іноземних мов;
2) теоретично осмислити та узагальнити величезний практичний досвід викладачів іноземних мов.
При традиційному підході до вивчення іноземних мов, головна методика викладання полягала у читанні текстів іноземною мовою. І це стосувалося не тільки шкільного рівня освіти, а й вищої, вузівського. Тематика побутового спілкування була представлена тими ж самими текстами, тільки що стосуються предметів повсякденного спілкування, однак, мало хто з подібних фахівців, начитавшись подібних текстів, міг адекватно повести себе в реальній ситуації, яка зажадала б застосування знань практичного іноземної мови, а не його масштабної літературної сторони. Саме тоді з'явилися адаптовані тексти, які могли весь зміст шекспірівських трагедій вмістити на 20 сторінках. На жаль, цим зараз грішить і методика викладання сучасної літератури, але про це мова в даній роботі не йде.
Таким чином, з чотирьох навичок володіння мовою, серед яких ми маємо на увазі читання, говоріння, письмо та розуміння на слух, в практичному плані реалізовувалася найпасивніша форма - читання. Подібне пасивне викладання іноземної мови на основі письмових текстів зводилося лише до того, щоб розуміти, а не створювати власний лінгвістичний досвід.
Сучасне тісну культурне спілкування повернуло методику викладання іноземних мов на круги своя. Тепер, викладачі прагнуть навчити практично використовувати наявний у запасі лінгвістичний матеріал.
Зараз на базі вищої освіти викладання іноземної мови сприймається саме як засіб повсякденного спілкування з носіями іншої культури. Завданням вищої освіти - є формування широко освіченої людини, яка має у своєму арсеналі фундаментальну підготовку не тільки по вузьких спеціалізацій, а й у широкому плані, наприклад, як вивчення іноземної мови без орієнтирів на обрану професію, тобто технічні фахівці повинні володіти не тільки і не стільки технічною англійською, або іншою іноземною мовою, а й вміти його застосовувати, перш за все, з подібними ж фахівцями, тільки говорять на іншою іноземною мовою.
Максимальний розвиток комунікативних здібностей - ось основна, перспективна, але дуже нелегке завдання, стоячи перед викладачами іноземних мов. Для її вирішення необхідно освоїти і нові методи викладання, спрямовані на розвиток усіх чотирьох видів володіння мовою, і принципово нові навчальні матеріали, за допомогою яких можна навчити людей ефекту спілкуватися. При цьому, зрозуміло, було б неправильно кинутися від однієї крайності в іншу і відмовитися від усіх старих методик: їх треба дбайливо відібрати все найкраще, корисне, що минув перевірку практикою викладання.
Головний відповідь на питання про рішення актуального завдання навчання іноземних мов як засобу комунікації між представниками різних народів і культур полягає в тому, що мови повинні вивчатися в нерозривній єдності зі світом і культурою народів, що говорять на цих мовах.
До основних компонентів подібної іноземної культури можна віднести наступні елементи, що несуть на собі національно - специфічне забарвлення:
- Традиції, а також обряди, які можна сприймати як традиції;
- Традиційно - побутову культуру;
- Повсякденну поведінку;
- Національні картини світу, яка відображає специфіку сприйняття навколишнього світу;
- Художня культура, яку можна також віднести до елементів етнографії та етнології. [1]
Як вже говорилося вище, значення слів і граматичних правил зовсім недостатньо для того, щоб вважати, що ти володієш мовою. Необхідно якомога глибше дізнатися саму культуру, що вивчається. Іншими словами, можна сказати, що теоретичні знання мови повинні доповнюватися практичними вміннями того, коли сказати, що сказати, кому і при кому, як можна використовувати значення даного слова в конкретному контексті. Саме тому все більша увага приділяється вивченню самого світу мови, тобто вивчення тієї країни, в якій говорять на досліджуваному іноземною мовою. Даний напрямок отримало найменування «лингвострановедение».
Лінгвокраїнознавство - це дидактичний аналог соціолінгвістики, що розвиває ідею про необхідність злиття навчання іноземної мови як сукупності форм вираження з вивченням o6щественной і культурного життя носіїв мови. [2]
Лінгвокраїнознавство як навчальна дисципліна безпосередньо пов'язана з методикою викладання іноземних мов. Але тільки на відміну від методики викладання, орієнтованої на теоретичні знання іноземної мови, більше пов'язані з граматичним побудовою письмового тексту, лінгвокраїнознавство орієнтується на вивчення позамовних чинників, тобто на вивчення соціальних структур і одиниць, які лежать в основі будь-якої національної культури.
Труднощі виникають в основному при навчанні активним методам засвоєння мови - тобто навчання письму та говорінню. При цьому виникають основні труднощі при двох причинах в зіткненні з міжкультурної комунікацією.
1) лексико-фразеологічна сполучуваність слів. Кожне слово кожної мови має свій, властивий тільки даному мови резерв сполучуваності. Іншими словами, воно «дружить» і поєднується з одними словами і «не дружить» і, відповідно, не узгоджується з іншими. Чому перемогу можна лише здобути, а поразка - потерпіти чому роль по-русски можна грати, значення - мати, а висновки, компліменти-робити. Чому англійське дієслово to pay, що означає 'платити' покладається поєднувати з такими непоєднуваними, з точки зору російської мови, словами, як attention увагу. Чому російські поєднання міцний чай, сильний дощ по-англійськи звучать як «сильний чай» (strong tea), «важкий дощ» (heavy rain)
2) кілька значень іноземного слова. Двомовні словники підтверджують це явище. Переклад слів за допомогою словника, який дає «еквіваленти» їх значень в іншій мові, провокуючи учнів їх на вживання іноземних слів.
a ration book - картки,
to do the books - вести рахунки,
our order books are full - ми більше не приймаємо замовлень,
to be in smb's good / bad books - бути на хорошому / поганий рахунком,
I can read her like a book - я бачу її наскрізь,
we must stick to / go by the book - треба діяти по правилами,
I'll take a leaf out of your book - я послухаюся твоєму Приміром,
Чи не was brought to book for that - за це його залучили до відповіді.
Та ж ситуація - коли переклад окремого слова не збігається з перекладами цього слова в словосполученнях - може бути проілюстрована прикладами з російсько-англійського словника:
записка - note,
ділова записка - memorandum,
доповідна записка - report,
любовна записка - love letter, billet - doux;
закритий - closed,
закрите засідання - private meeting,
закрите голосування - secret ballot,
закрите приміщення-indoors
Тобто, проблема міжкультурної комунікації у навчанні іноземних мов існувала давно, проте до її тісній вивчення лінгвісти підійшли зовсім недавно, і ця проблема стала розглядатися з нової позиції лінгвокраїнознавства, що дозволяє посилити вплив міжкультурної комунікації на учнів для більш практичного освоєння іноземної мови.
1.2. Мовна комунікація як соціолінгвістичний явище.
Мовна комунікація як соціолінгвістичний явище вивчається в рамках тієї ж самої дисципліни лінгвокраїнознавства. Подібний напрямок досліджень сформувалося під впливом кількох причин:
- По-перше, чисто прагматичні причини, пов'язані з викладанням іноземної мови не як загальнорозвиваючу дисципліни, а як цілеспрямований предмет практичного використання в повсякденному житті;
- По-друге, необхідність вивчення мовної комунікації продиктоване проблемою про співвідношення мови і культури в цілому. [3]
Дослідники даної проблеми зосереджують свою увагу саме на акценті значення слова. Вони виходять перш за все з того, що слово - це позначення того чи іншого реального предмета, що зустрічається в повсякденному житті.
Н.Г. Комлєв був першим російським лінгвістом, який ввів в лінгвістику поняття культурно-історичного компонента значення. Він висловив думку про те, що слово, що відбиває предмет або явище дійсності певного соціуму, не тільки означає його, але і створює при цьому деякий фон, що асоціюється з цим словом. Тому в семантиці слова повинен міститися певний компонент, фіксує саме даний соціальний фон, в якому слово існує.
«Визнаючи наявність« внутрішнього змісту слова », тобто факту, що слово-знак висловлює щось крім самого себе, ми зобов'язані визнати і наявність культурного компонента - залежність семантики мови від культурного середовища індивідуума». [4]
Вивчення культурного компонента слів є важливою умовою успішного оволодіння іноземною мовою, однак, у свою чергу він входить у більш широке коло культурно-історичних значень відповідної соціальної дійсності, засвоєння якої - важлива умова використання мови як засобу спілкування.
Дослідження останнього часу дають підстави стверджувати, що вивчення мовної комунікації у світлі соціолінгвістики на сьогоднішній день актуальні, і все більше починають набувати прагматичний характер.
У мові перш за все відображається соціальний досвід народу. Існування тих чи інших лексичних одиниць обумовлюється практичними потребами людей, їхніми життєвими реаліями. Так, наприклад, жителя Чукотки для позначення снігу використовують близько 10 термінів, що мають тоніці нюанси, які зрозумілі тільки тим людям, які постійно спілкуються цією мовою.
Приблизно така ж картина складається при використанні слів для позначення кольору. Наприклад, деякі африканські племена мають у своєму словесному арсеналі лише три кольори. Така ж кількість назв квітів існує мовою навахо, при цьому для позначення чорного кольору є два слова: чорний колір темряви і чорний колір вугілля.
Навіть однієї і тієї ж фізичної речі можуть відповідати абсолютно різні семантичні описи в залежності від того, в рамках якої цивілізації розглядається ця річ. Тому справедливим є твердження А.А. Леонтьєва про існування «національних смислів». «Не можна заперечувати, що два слова в двох різних мовах, що позначають один і той самий предмет в культурі двох народів і є перекладними еквівалентами, неминуче зв'язуються з нетотожні змістами, і це дозволяє говорити про« національні сенсах »мовних знаків». [5]
Наочним прикладом може служити таке слово, наприклад, слова як «собака».
| Собака - це | 1) упряжное тварина у ескімосів |
| 2) священна тварина у персів | |
| 3) нехтується в індуїстському мовою як символ ницості |
Мовна комунікація в соціолінгвістичному світлі найбільш яскраво проявляється у проявах народної творчості, так званого фольклору. Величезне число прислів'їв, приказок, примовок відображають дійсність саме тією мовою, якою користуються у повсякденній мові, а не при епістолярному використанні мови.
Можна взяти для прикладу кілька російських і англійська приказок, вже коли мова в даній роботі йде все-таки про англійську мову.
| Christmas comes but once a year | Не все котові масниця |
| To have one's cake and eat it | І вовки ситі, і вівці цілі |
| A cat may look at a king | Не боги горщики обпалюють |
| A drop in the bucket | Крапля в морі |
| To kill two birds with one stone | Вбити двох зайців |
Наприклад, яскравим прикладом цього можуть служити фрази з майже настільної книги кожного англійця Л. Керрола «Аліса в країні чудес» і «Аліса в Задзеркаллі».
| To smile like a Cheshire cat | Посміхатися до вух |
| Mad as a hatter | Зійти з розуму, перешкодити |
Тобто слова, які мають культурний компонент можна об'єднати в три групи:
- Коннотатівние;
- Фонова лексика;
- Безеквівалетние.
Конотативна група включає в себе слова, які не просто вказують на якій-небудь предмет, а й несуть на собі позначення його відмінних, характерних рис.
Фонової лексикою можна назвати слова або вирази, які мають додаткове зміст і супутні семантичні або стилістичні відтінки, які накладаються на його основне значення, відомі мовцем і слухають належать до даної мовної культури.
Безеквівалентних словами можна назвати слова, які служать для вираження понять, які не присутні в іншій культурі, і не мають прямих еквівалентів за межами мови, до якого вони належать.
Без знання тих чи інших культурних словесних компонентів. Неможливо повне й свідоме розуміння творів художньої літератури та публіцистики. Безумовно, теоретичні основи володіння мовою, дають якесь загальне уявлення про те сенсі, який закладений автором у якийсь художній твір, проте тільки теоретичні знання мови не дозволять вловити ні аналогії, ні натяків, ні будь-якого підтексту, закладеного автором. А це в свою чергу не дасть повної можливості реалізувати міжкультурну комунікацію через вивчення літератури іншої країни.
Вивчення фонових знань, об'єктивних способів виділення культурного компонента значення є важливим завданням, оскільки включення в лінгвістичний аналіз соціального виміру дає можливість глибше проникнути в саму природу мови, повніше виявити умови його функціонування та динаміку його розвитку, дозволяє представити в новому світлі картину мови як суспільного явища.
Глава 2. Технологія міжкультурної комунікації у навчанні іноземної мови
2.1.Межкультурная комунікація у вітчизняній і зарубіжній школі
На сьогоднішній момент стан методики викладання іноземних мов, навіть у стінах вузу не завжди відображає реальні потреби суспільства в освоєнні іноземних мов.
Програми з практики усного та писемного мовлення включають в себе лише загальні керівництва для формування в учнів вузів лінгвістичної та комунікативної компетенції. На відміну від Обов'язкового мінімуму шкільної освіти, програми вузу не позначають конкретних ступенів і методів розмежування володіння мовними навичками. Тому вибір навчального матеріалу залишається за викладачем.
Існує безліч посібників і розробок, в яких викладені не тільки методичні прийоми викладання, а й пропонуються цілі розроблені курси навчання саме спілкування іноземною мовою.
Одним з таких посібників є "Інтенсивний курс навчання англійської мови". [6] Автором якої є Маслико Є.А. Даний посібник призначений для студентів 1-2 курсів мовного вузу. Воно розраховане на інтенсифікацію самостійної роботи студентів, включеної в систему комунікативного курсу англійської мови, основними цілями якого є формування комунікативних навичок і вмінь, а також навичок і умінь з урахуванням особливостей функціонування мовних явищ у мовному спілкуванні.
Комунікативний курс навчання іноземної мови пропонує інтенсивне концентроване оволодіння автентичними способами мовленнєвої взаємодії англійською мовою на основі поєднання комунікативних форм роботи, свідомо-системного, функціонального і проблемного підходів. Усі вони знаходять відображення в різних посібниках.
На основі поверхневого аналізу деяких навчально - методичних комплексів з вивчення іноземної мови можна прийти до висновку, що на початковому етапі навчання у мовному вузі оволодіння іноземної мовою може бути досягнуто за рахунок включення в навчальні матеріали операційно-семантичних відмінностей, які співвідносяться як в рідному, так і в мові, що вивчається. Цьому аспекту оволодіння іноземної промовою в інтенсивному курсі відповідають розділ "Learning to get oriented in the vocabulary". У ньому міститься тільки лексичний матеріал, що забезпечує і що означає сам процес спілкування в різних його проявах. Для навчання навичкам самостійної перевірки та самопідготовки призначені матеріали тестового характеру "Building up Linguistic and Communicative Competence by Testing Oneself". Оволодіння студентами діалогічної промовою на основі автентичних діалогів і технікою роботи з ними є метою розділу "Working with pattern dialogues". До навчальних матеріалів додаються матеріали довідкового характеру "Functional Phrase List" і "Prepositions 'Check List". Всі навчальні посібники носять універсальний характер, не мають вузької тематичної обмеженості і можуть бути використані в роботі з різної тематики. Крім інтенсивного курсу вони можуть бути включені в звичайний екстенсивне навчання для активізації іншомовної мовленнєвої діяльності студентів.
Переважно міжкультурна спрямованість навчання усного мовлення може бути додана переважанням культурно-побутової тематики - у цьому випадку стає можливим регулярне проведення бесід про події з життя учнів. Природно, що міжкультурне зміст кожної теми (підтеми) вимагає відповідного лексичного забезпечення. Так, при вивченні теми "школа" для забезпечення учням можливості говорити про те, що відбувається (відбувалося, буде відбуватися) на тому чи іншому уроці, слід передбачити оволодіння такими ЛЕ, як to solve problems, to learn the rules (words), to learn new and interesting facts, to learn to understand the music, to write dictations і т.п. (Крім оперування вивченою лексикою); необхідно також ввести позначення оцінок. Це ж потрібно для реалізації вміння розповісти про своє улюблене предметі.
При доборі лексики принцип функціональності не повинен вступати в протиріччя з принципом частотності, хоча в окремих випадках це неминуче.
Однак, відібрана таким чином лексика по кожній окремо взятій темі не може, природно, бути введена одночасно, вся відразу. Це необхідно робити невеликими, строго дозованими порціями, Як же в цьому випадку може бути забезпечена можливість такого дозованого її введення і закріплення? Відповідь на це питання криється в самій природі культурно-побутових тем, їх специфіки. Як було виявлено шляхом спеціального опитування, в рамках цих тем постійно здійснюється приплив нової, комунікативно-мотивованої інформації, у зв'язку з чим є можливість неодноразового повернення до кожної з них і розширення цих тем новими, до того не відбитими елементами змісту при своєчасному введенні нових порцій лексики. У цьому і полягає основна специфіка культурно-побутової тематики, з чого можна зробити наступний висновок: основні культурно-побутові теми повинні повторюватися з класу в клас з поступовим їх розширенням і ускладненням, що виражається в специфічній, так би мовити, рекурентної їх розподіленості по роках навчання . Вони повинні вивчатися у вигляді розширення концентрів, кожен з яких знаменує собою повернення до теми в поточному (іноді і це доцільно) або в наступному навчальному році та пов'язаний щоразу з введенням чергової порції комунікативно-цінної лексики. Вимога рекурентності при вивченні культурно-побутових тем обумовлює необхідність віддати перевагу роздільного навчання перед концентрованим.
Міцність володіння мовним матеріалом, необхідна для здійснення міжкультурної комунікації, досяжна тільки при спочатку-комплексному навчанні всіх видах мовної діяльності і засвоєнні мовного матеріалу у взаємодії всіх аналізаторів, тобто в єдності говоріння, слухання, читання та письма. Необхідність цього випливає з психофізіологічного положення про нерозривну взаємодії аналізаторів кори головного мозку. Тому відрив образів мовних знаків різних модальностей один від одного негативно позначається на міцності засвоєння.
Істотну роль для досягнення необхідної міцності може зіграти лист. Оскільки до складу процесу листи входить різноманітний набір функціональних ланок (слухового, рухового, зорового аналізаторів) і оскільки воно неможливе, принаймні, на початковому етапі без внутрішнього промовляння, вправи в письмовій мові забезпечують міцність запам'ятовування в самому широкому сенсі слова.
Комплексне взаємодія аналізаторів в процесі навчання тим більше необхідно, якщо враховувати об'єктивно важкі умови навчання: незначна кількість навчальних годин, відсутність мовного середовища, тривалі перерви в заняттях і т.п. Тільки взаємозалежне розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності в стані нейтралізувати негативний вплив цих умов [7].
Спочатку-комплексне засвоєння матеріалу в єдності говоріння, слухання, читання і письма є запорукою міцності засвоєння мовного і мовленнєвого матеріалу і в іншому плані - у плані забезпечення справжньої свідомості навчання. Дійсно, поза вищевказаних умов має місце глобальне сприйняття і розуміння фраз і пропозицій, що виключає словоотчетлівость. Крім того, що в багатьох випадках це призводить до невірного розуміння, таке глобальне сприйняття виключає як розуміння кожного компоненту фрази, перш за все слів, так і яку-небудь еластичність в оперуванні ними, що особливо важливо в умовах реального спілкування. Навпаки, опановуючи матеріалом в єдності усного мовлення, читання та письма, учень з самого початку неминуче стикається з розчленуванням фраз і пропозицій на їх компоненти.
2.2. Технологія створення навчально-методичного забезпечення у формуванні міжкультурної комунікації
Рішення на іноземній мові організаційних питань уроку і навчання, хоча і є важливим компонентом навчання реальної комунікації, по-перше, в принципі не є методичної проблеми, і, по-друге, не може займати за часом, що відводиться на нього, скільки-небудь значного місця в процесі навчання. Обговорення на іноземній мові посильних для учнів і цікавлять їх проблемних питань виходить в цілому за рамки нашого дослідження, оскільки елементи цієї форми прояву міжкультурної комунікації можуть з'явитися не раніше, ніж на III році навчання. Відображення у мові учнів заданого змісту (перш за все прочитаного) в цілому не є проявом реального спілкування, оскільки зміст творів для домашнього читання відомо всім учням класу. Це ж стосується обговорення цього змісту, обміну іноземною мовою думками про нього, то учням другого року навчання під силу лише окремі елементи такого виду роботи. Тому тільки про інформативні бесіди з життя учнів можна говорити як про основний спосіб прояву міжкультурної комунікації в шкільних умовах, і, отже, як про найважливіший компонент навчання усного мовлення, у методичному плані мало вивченому, "хоча його методичні потенції видаються вельми перспективними" [8 ].
Інформативні бесіди про події з життя учнів у вищевикладеному розумінні можуть бути класифіковані за різними критеріями. Так, за ступенем і характером підготовки вони можуть підрозділятися на підготовлені (як у змістовному, так і в мовному плані, або тільки в якому-небудь одному, найчастіше змістовному) і непідготовлені (експромтне). Це ділення декілька умовно - адже будь-яка групова бесіда можлива остільки, оскільки учні вже опанували необхідними для її ведення мовними вміннями та навичками. З цієї точки зору бесіди завжди підготовлені. Разом з тим обговорення повсякденних подій може передувати безпосередньою підготовчою роботою, і в такому випадку можна говорити про підготовлені інформативні бесіди. За характером підготовки бесіда або якась її частина може бути підготовлена через домашнє завдання або ж безпосередньо на уроці перед її проведенням, далі, за ступенем керованості з боку вчителя бесіди можуть бути жорстко керованими, при безпосередній участі вчителя, а також можуть управлятися їм побічно , майже без його мовного втручання, головним чином за допомогою паралінгвістіческіх коштів. Пo представленості різних опор бесіди можуть характеризуватися як їх наявністю, так і їх відсутністю. Пo питомій вазі монологічного та діалогічного мовлення такі бесіди можуть бути переважно діалогічними або ж, навпаки, характеризуватися переважанням монологічної форми спілкування. Слід, однак, відзначити, що застосовуючи перераховані вище критерії, ми отримуємо не ділення бесід на види або підвиди, а такі їх різновиди, за якими можливо простежити лінію їх ускладнення і розвитку, тобто еволюцію навчання міжкультурної комунікації, причому не тільки за роками навчання, але і в межах одного року.
Нерозривну єдність діалогу і монологу не означає, що слід відмовитися від роздільного навчання кожної з цих форм спілкування. Однак, монолог в принципі повинен мати підготовчий характер по відношенню до подальшої групової бесіди як найбільш природною і часто трапляється формі спілкування. У той же час по ряду причин помилково було б уявляти собі групову бесіду як просте чергування змінюють один одного монологів. Причини ці наступні: по-перше, при грунтовних монологічних висловлюваннях учнів різко скорочується час говоріння на кожного окремого учня; тобто першою причиною є умови навчання, і перш за все кількість тижневих годин. По-друге, будь-яка розмова має своїм внутрішнім механізмом протікання і розвитку, які мають вміння вільного і логічно послідовного розпитування співрозмовника про факти, що представляють інтерес, вміння швидко і логічно реагувати на зустрічні питання, даючи розгорнуті відповіді і в разі необхідності переходячи від відповіді до контрзапитання, реагувати на висловлювання співрозмовника протиставленням своєї думки, зустрічною інформацією, злагодою, додаванням і т.п., ініціативно почати бесіду і перемикатися з теми на тему. Таким чином, монолог як одна з форм спілкування або важко відрізнити від розгорнутої діалогічної репліки, або представляє собою елемент підготовки до подальшої розмови.
Групова многотемная бесіда (полілог) [9] є вищою формою діалогічного спілкування на заняттях, тоді як інші типи діалогів (однопарні, симультанно-парний, підгруповий) повинні грати підлеглу роль в процесі навчання усного мовлення. Дійсно, парний діалог перед аудиторією украй "нерентабельний" з точки зору часових витрат, завжди несе на собі явний відбиток штучності. Його основне призначення - контроль якості діалогів, що готуються одночасно. Симультанно-парний діалог, навпаки, надзвичайно рентабельний, оскільки різко збільшує час говоріння на кожного учня, але його головним недоліком є неможливість адекватного контролю з боку вчителя за правильністю мови учнів. Симультанні діалоги можуть, тим не менш, з успіхом застосовуватися в цілях підготовки до групових бесід або ж бути їх компонентом, що служать для підготовки чергового її етапу. Що стосується так званого підгруповий діалогу, який передбачає одночасне проведення на уроці декількох групових діалогів, то з-за неможливості управління ними вчителем такий вид спілкування навряд чи доречний на початковому ступені навчання
2.1.Межкультурная комунікація у вітчизняній і зарубіжній школі
На сьогоднішній момент стан методики викладання іноземних мов, навіть у стінах вузу не завжди відображає реальні потреби суспільства в освоєнні іноземних мов.
Програми з практики усного та писемного мовлення включають в себе лише загальні керівництва для формування в учнів вузів лінгвістичної та комунікативної компетенції. На відміну від Обов'язкового мінімуму шкільної освіти, програми вузу не позначають конкретних ступенів і методів розмежування володіння мовними навичками. Тому вибір навчального матеріалу залишається за викладачем.
Існує безліч посібників і розробок, в яких викладені не тільки методичні прийоми викладання, а й пропонуються цілі розроблені курси навчання саме спілкування іноземною мовою.
Одним з таких посібників є "Інтенсивний курс навчання англійської мови". [6] Автором якої є Маслико Є.А. Даний посібник призначений для студентів 1-2 курсів мовного вузу. Воно розраховане на інтенсифікацію самостійної роботи студентів, включеної в систему комунікативного курсу англійської мови, основними цілями якого є формування комунікативних навичок і вмінь, а також навичок і умінь з урахуванням особливостей функціонування мовних явищ у мовному спілкуванні.
Комунікативний курс навчання іноземної мови пропонує інтенсивне концентроване оволодіння автентичними способами мовленнєвої взаємодії англійською мовою на основі поєднання комунікативних форм роботи, свідомо-системного, функціонального і проблемного підходів. Усі вони знаходять відображення в різних посібниках.
На основі поверхневого аналізу деяких навчально - методичних комплексів з вивчення іноземної мови можна прийти до висновку, що на початковому етапі навчання у мовному вузі оволодіння іноземної мовою може бути досягнуто за рахунок включення в навчальні матеріали операційно-семантичних відмінностей, які співвідносяться як в рідному, так і в мові, що вивчається. Цьому аспекту оволодіння іноземної промовою в інтенсивному курсі відповідають розділ "Learning to get oriented in the vocabulary". У ньому міститься тільки лексичний матеріал, що забезпечує і що означає сам процес спілкування в різних його проявах. Для навчання навичкам самостійної перевірки та самопідготовки призначені матеріали тестового характеру "Building up Linguistic and Communicative Competence by Testing Oneself". Оволодіння студентами діалогічної промовою на основі автентичних діалогів і технікою роботи з ними є метою розділу "Working with pattern dialogues". До навчальних матеріалів додаються матеріали довідкового характеру "Functional Phrase List" і "Prepositions 'Check List". Всі навчальні посібники носять універсальний характер, не мають вузької тематичної обмеженості і можуть бути використані в роботі з різної тематики. Крім інтенсивного курсу вони можуть бути включені в звичайний екстенсивне навчання для активізації іншомовної мовленнєвої діяльності студентів.
Переважно міжкультурна спрямованість навчання усного мовлення може бути додана переважанням культурно-побутової тематики - у цьому випадку стає можливим регулярне проведення бесід про події з життя учнів. Природно, що міжкультурне зміст кожної теми (підтеми) вимагає відповідного лексичного забезпечення. Так, при вивченні теми "школа" для забезпечення учням можливості говорити про те, що відбувається (відбувалося, буде відбуватися) на тому чи іншому уроці, слід передбачити оволодіння такими ЛЕ, як to solve problems, to learn the rules (words), to learn new and interesting facts, to learn to understand the music, to write dictations і т.п. (Крім оперування вивченою лексикою); необхідно також ввести позначення оцінок. Це ж потрібно для реалізації вміння розповісти про своє улюблене предметі.
При доборі лексики принцип функціональності не повинен вступати в протиріччя з принципом частотності, хоча в окремих випадках це неминуче.
Однак, відібрана таким чином лексика по кожній окремо взятій темі не може, природно, бути введена одночасно, вся відразу. Це необхідно робити невеликими, строго дозованими порціями, Як же в цьому випадку може бути забезпечена можливість такого дозованого її введення і закріплення? Відповідь на це питання криється в самій природі культурно-побутових тем, їх специфіки. Як було виявлено шляхом спеціального опитування, в рамках цих тем постійно здійснюється приплив нової, комунікативно-мотивованої інформації, у зв'язку з чим є можливість неодноразового повернення до кожної з них і розширення цих тем новими, до того не відбитими елементами змісту при своєчасному введенні нових порцій лексики. У цьому і полягає основна специфіка культурно-побутової тематики, з чого можна зробити наступний висновок: основні культурно-побутові теми повинні повторюватися з класу в клас з поступовим їх розширенням і ускладненням, що виражається в специфічній, так би мовити, рекурентної їх розподіленості по роках навчання . Вони повинні вивчатися у вигляді розширення концентрів, кожен з яких знаменує собою повернення до теми в поточному (іноді і це доцільно) або в наступному навчальному році та пов'язаний щоразу з введенням чергової порції комунікативно-цінної лексики. Вимога рекурентності при вивченні культурно-побутових тем обумовлює необхідність віддати перевагу роздільного навчання перед концентрованим.
Міцність володіння мовним матеріалом, необхідна для здійснення міжкультурної комунікації, досяжна тільки при спочатку-комплексному навчанні всіх видах мовної діяльності і засвоєнні мовного матеріалу у взаємодії всіх аналізаторів, тобто в єдності говоріння, слухання, читання та письма. Необхідність цього випливає з психофізіологічного положення про нерозривну взаємодії аналізаторів кори головного мозку. Тому відрив образів мовних знаків різних модальностей один від одного негативно позначається на міцності засвоєння.
Істотну роль для досягнення необхідної міцності може зіграти лист. Оскільки до складу процесу листи входить різноманітний набір функціональних ланок (слухового, рухового, зорового аналізаторів) і оскільки воно неможливе, принаймні, на початковому етапі без внутрішнього промовляння, вправи в письмовій мові забезпечують міцність запам'ятовування в самому широкому сенсі слова.
Комплексне взаємодія аналізаторів в процесі навчання тим більше необхідно, якщо враховувати об'єктивно важкі умови навчання: незначна кількість навчальних годин, відсутність мовного середовища, тривалі перерви в заняттях і т.п. Тільки взаємозалежне розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності в стані нейтралізувати негативний вплив цих умов [7].
Спочатку-комплексне засвоєння матеріалу в єдності говоріння, слухання, читання і письма є запорукою міцності засвоєння мовного і мовленнєвого матеріалу і в іншому плані - у плані забезпечення справжньої свідомості навчання. Дійсно, поза вищевказаних умов має місце глобальне сприйняття і розуміння фраз і пропозицій, що виключає словоотчетлівость. Крім того, що в багатьох випадках це призводить до невірного розуміння, таке глобальне сприйняття виключає як розуміння кожного компоненту фрази, перш за все слів, так і яку-небудь еластичність в оперуванні ними, що особливо важливо в умовах реального спілкування. Навпаки, опановуючи матеріалом в єдності усного мовлення, читання та письма, учень з самого початку неминуче стикається з розчленуванням фраз і пропозицій на їх компоненти.
2.2. Технологія створення навчально-методичного забезпечення у формуванні міжкультурної комунікації
Рішення на іноземній мові організаційних питань уроку і навчання, хоча і є важливим компонентом навчання реальної комунікації, по-перше, в принципі не є методичної проблеми, і, по-друге, не може займати за часом, що відводиться на нього, скільки-небудь значного місця в процесі навчання. Обговорення на іноземній мові посильних для учнів і цікавлять їх проблемних питань виходить в цілому за рамки нашого дослідження, оскільки елементи цієї форми прояву міжкультурної комунікації можуть з'явитися не раніше, ніж на III році навчання. Відображення у мові учнів заданого змісту (перш за все прочитаного) в цілому не є проявом реального спілкування, оскільки зміст творів для домашнього читання відомо всім учням класу. Це ж стосується обговорення цього змісту, обміну іноземною мовою думками про нього, то учням другого року навчання під силу лише окремі елементи такого виду роботи. Тому тільки про інформативні бесіди з життя учнів можна говорити як про основний спосіб прояву міжкультурної комунікації в шкільних умовах, і, отже, як про найважливіший компонент навчання усного мовлення, у методичному плані мало вивченому, "хоча його методичні потенції видаються вельми перспективними" [8 ].
Інформативні бесіди про події з життя учнів у вищевикладеному розумінні можуть бути класифіковані за різними критеріями. Так, за ступенем і характером підготовки вони можуть підрозділятися на підготовлені (як у змістовному, так і в мовному плані, або тільки в якому-небудь одному, найчастіше змістовному) і непідготовлені (експромтне). Це ділення декілька умовно - адже будь-яка групова бесіда можлива остільки, оскільки учні вже опанували необхідними для її ведення мовними вміннями та навичками. З цієї точки зору бесіди завжди підготовлені. Разом з тим обговорення повсякденних подій може передувати безпосередньою підготовчою роботою, і в такому випадку можна говорити про підготовлені інформативні бесіди. За характером підготовки бесіда або якась її частина може бути підготовлена через домашнє завдання або ж безпосередньо на уроці перед її проведенням, далі, за ступенем керованості з боку вчителя бесіди можуть бути жорстко керованими, при безпосередній участі вчителя, а також можуть управлятися їм побічно , майже без його мовного втручання, головним чином за допомогою паралінгвістіческіх коштів. Пo представленості різних опор бесіди можуть характеризуватися як їх наявністю, так і їх відсутністю. Пo питомій вазі монологічного та діалогічного мовлення такі бесіди можуть бути переважно діалогічними або ж, навпаки, характеризуватися переважанням монологічної форми спілкування. Слід, однак, відзначити, що застосовуючи перераховані вище критерії, ми отримуємо не ділення бесід на види або підвиди, а такі їх різновиди, за якими можливо простежити лінію їх ускладнення і розвитку, тобто еволюцію навчання міжкультурної комунікації, причому не тільки за роками навчання, але і в межах одного року.
Нерозривну єдність діалогу і монологу не означає, що слід відмовитися від роздільного навчання кожної з цих форм спілкування. Однак, монолог в принципі повинен мати підготовчий характер по відношенню до подальшої групової бесіди як найбільш природною і часто трапляється формі спілкування. У той же час по ряду причин помилково було б уявляти собі групову бесіду як просте чергування змінюють один одного монологів. Причини ці наступні: по-перше, при грунтовних монологічних висловлюваннях учнів різко скорочується час говоріння на кожного окремого учня; тобто першою причиною є умови навчання, і перш за все кількість тижневих годин. По-друге, будь-яка розмова має своїм внутрішнім механізмом протікання і розвитку, які мають вміння вільного і логічно послідовного розпитування співрозмовника про факти, що представляють інтерес, вміння швидко і логічно реагувати на зустрічні питання, даючи розгорнуті відповіді і в разі необхідності переходячи від відповіді до контрзапитання, реагувати на висловлювання співрозмовника протиставленням своєї думки, зустрічною інформацією, злагодою, додаванням і т.п., ініціативно почати бесіду і перемикатися з теми на тему. Таким чином, монолог як одна з форм спілкування або важко відрізнити від розгорнутої діалогічної репліки, або представляє собою елемент підготовки до подальшої розмови.
Групова многотемная бесіда (полілог) [9] є вищою формою діалогічного спілкування на заняттях, тоді як інші типи діалогів (однопарні, симультанно-парний, підгруповий) повинні грати підлеглу роль в процесі навчання усного мовлення. Дійсно, парний діалог перед аудиторією украй "нерентабельний" з точки зору часових витрат, завжди несе на собі явний відбиток штучності. Його основне призначення - контроль якості діалогів, що готуються одночасно. Симультанно-парний діалог, навпаки, надзвичайно рентабельний, оскільки різко збільшує час говоріння на кожного учня, але його головним недоліком є неможливість адекватного контролю з боку вчителя за правильністю мови учнів. Симультанні діалоги можуть, тим не менш, з успіхом застосовуватися в цілях підготовки до групових бесід або ж бути їх компонентом, що служать для підготовки чергового її етапу. Що стосується так званого підгруповий діалогу, який передбачає одночасне проведення на уроці декількох групових діалогів, то з-за неможливості управління ними вчителем такий вид спілкування навряд чи доречний на початковому ступені навчання
З урахуванням вищесказаного основним способом здійснення міжкультурної комунікації в середній школі може бути тільки групова бесіда за участю всього класу, з більш-менш грунтовними монологічними укладами, але з перевагою в цілому діалогічної форми спілкування. Такий груповий діалог за формою повинен являти собою многотемную інформативну бесіду про події з життя учнів на матеріалі оточуючої їх дійсності. Найважливішою умовою проведення таких бесід є природна мотивованість висловлювань учнів, свідомість особистісної цінності обговорюваного змісту. Роль вчителя у проведенні таких бесід поступово зводиться до спільного управління її перебігом шляхом, головним чином, забезпечення логічних, асоціативно - обумовлених переходів від теми до теми. До кінця початкового етапу навчання вона все ще досить істотна, але поступово зменшується, набуваючи більш приховані, непрямі форми природного залучення учнів у бесіду за допомогою умовних сигналів, жестів тощо Не менш важливим слід вважати вміння комунікантів ініціативно включитися в розмову в силу виникла внутрішньої потреби висловитися. У цілому можна сказати, що групова бесіда, що протікає при дотриманні всіх вищеперелічених умов, наближається за своїми параметрами до подібної бесіді, яка могла б мати місце на рідній мові учнів.
Проведення групових бесід в рамках кожної культурно-побутової теми припускає оволодіння певним набором приватних мовних умінь, до освоєння яких протягом всього подальшого періоду навчання тема повинна готувати і які у своїй сукупності повинні представляти суму всього того, що в подальшому може бути предметом класних бесід в межах даної теми. Так, наприклад, за темою "Кіно" до кінця 5 класу це могли б бути: (1) вміння розпитати і відповісти на питання про своє ставлення до кіно .- Do you like to go to the cinema? ; Do you often go there? (2) вміння розпитати і розповісти про те, який саме кіно або телефільм учень бачив останній раз. -What film did you see (watch on TV) last time?, (3) вміння сказати, в якій кінотеатр і з ким ходив .- What cinema did you go to? ; With whom did you go there? ; (4) уміння коротко анотувати фільм, тобто сказати в двох-трьох фразах, про що (про кого) він. - What (who) was it about? ; (5) вміння дати і дізнатися у співбесідника найпростішу оцінку гри акторів, сказати, хто виконував головну роль. -Actors and actresses played their rules well; X. played the leading role. (6) вміння дати оцінку переглянутого фільму з коротким її обгрунтуванням; сказати і розпитати про те, які фільми подобаються, назвати свій улюблений фільм. - Like, dislike, interesting, dull, funny. I like films about ... My favorite film is ... [10]
Кожне таке приватне вміння - це вміння вирішувати певне мовне завдання, і тому воно може бути сформульовано відповідним чином, як це було зроблено в наведених вище прикладах. Їх можна назвати вузловими мовними завданнями по темі. У такому випадку тема "Кіно" може бути розділена на шість послідовно реалізованих частин або ланок, кожне з яких присвячене підготовці учнів до вирішення в реальному мовному спілкуванні одного з вузлових мовних завдань теми. У кожну ланку входять підготовчі вправи до вузловому мовному завданням і саме завдання як підсумок. Легко переконатися, що оволодіння вміннями вирішувати ці вузлові мовні завдання необхідно і достатньо, щоб протягом всього навчання повертатися до теми "Кіно" в інформативних бесідах. Неважко переконатися також і в наступному: якщо по кожній культурно-побутової темі виділити вузлові мовні завдання, в ході роботи над темою цілеспрямовано готувати учнів до їх вирішення, а потім забезпечити відображення повсякденних подій за цими темами в періодично повторюваних бесідах, то цим в значній мірі була б забезпечена міжкультурна комунікація на уроках. У цьому зв'язку важливого значення набуває послідовність цих ланок, їх взаємозв'язок і взаємодія. Адже обмеженість часу виключає повторення попередніх мовних завдань перед кожним новим. Тому основним критерієм визначення цієї послідовності є підготовка подальших вузлових мовних завдань через попередні, вміщення елементів попередніх завдань у подальші, що забезпечує необхідне повторення мовного та мовленнєвого матеріалу і скорочує безпосередню підготовку до кожного нового завдання. Розподіл кожної культурно-побутової теми на ряд послідовно реалізованих мовних завдань готує і тим самим забезпечує многотемность інформативних бесід про події з життя учнів.
Підготовка до участі в інформативних бесідах, що виходить за рамки бесід як таких, здійснюється також за рахунок спеціального навчання основним умінням діалогічної мови, виділення яких стало реакцією на "засилля" питально-відповідної структури при навчанні діалогу.
З метою усунення цього недоліку спочатку С. М. Мануйлов в 1963 році запропонував відібрати інші, більш типові "діалогічні пари": питання - відповідь + контрзапитання, питання - відповідь + додаткове висловлювання, констатація - зустрічна констатація і ін Висловлювалася впевненість, що в Внаслідок цього діалогічна мова учнів стане більш схожою на природну, втратить характер "допиту". Дійсно, як було показано багатьма дослідниками, діалогічні єдності не обмежені структурою "питання - відповідь", тому згодом ще ряд авторів запропонували побудувати навчання діалогічної мови по таких діалогічно - функціональним единствам. [11] Проте, цей шлях навчання викликає ряд заперечень. По-перше, при спробі "втиснути" навчання діалогічного мовлення в рамки діалогічно - функціональних єдностей мова учнів стає неприродною, оскільки її змістовна сторона йде на задній план, і разом з тим виключається приціл на реально-інформативну комунікацію. По-друге, прагнення витіснити питально-відповідні пари іншими типами діалогічно - функціональних єдностей саме по собі не так, бо ущербно НЕ переважання питально-відповідного діалогу як такого, а той факт, що питання в більшості випадків задаються вчителем, що веде в цілому до переваги реактивної мовлення учнів над ініціативною, причому в більшості випадків їхні відповіді не містять нічого, крім безпосередньої мінімальної реакції на питання, у зв'язку з цим і була зроблена спроба виділення основних умінь діалогічного мовлення з метою надання навчанню діалогічно-функціональним єдностям міжкультурного характеру. Ці вміння наступні: а) вміння ініціативно задавати питання (уміння розпитування), б) вміння давати розгорнуті відповіді, в) вміння висловитися без прямого чи непрямого спонукання, тобто вміння ініціативно почати бесіду і вміння протиставити інформацією співрозмовника свою власну, зустрічну; г) вміння ініціативного перемикання з теми на тему. Ці вміння є за своєю суттю зовнішнім виразом базисних умінь, що забезпечують будь-яку природну мовну діяльність. Розвитку умінь брати участь у груповій бесіді повинно служити цілеспрямоване навчання вищевказаним вмінням, яке може здійснюватися двома шляхами: опосередковано, за допомогою виконання спеціальних вправ на розвиток мовної ініціативи учнів, і безпосередньо, за допомогою системи прийомів керування груповою бесідою.
З метою навчання ініціативному расспросу можливі також вправи, коли вчитель або хтось з учнів робить початкове повідомлення на певну тему, наприклад, "Вчора я ходив у кіно", до якого потрібно задати серію питань. Питання ці повинні відповідати ряду вимог: вони повинні задаватися в логічній послідовності; кожний наступний питання по можливості повинен витікати з попереднього відповіді; питання бажано формулювати так, щоб відповіді на них були гранично короткими. Можлива також ускладнена модифікація цієї вправи; учням пояснюється, що вони повинні прослухати повідомлення вчителя і задавати йому питання щоразу, коли він перериває свою розповідь. При цьому повідомлення вчителі можуть бути пов'язані єдиною темою (наприклад, як він провів вчорашній день), або щоразу містити інформацію, не пов'язану з попередньою. У цьому випадку повідомлення вчителі можуть бути більш розлогими і складатися з 3-4 речень. Початкові монологічні повідомлення можуть даватися ким-небудь з учнів і за сигналом вчителя перериваються розпитування іншими учнями. Описані вище вправи можуть супроводжуватися опорами змісту у вигляді пунктів плану, ключових слів російською або англійською мовою. Однією з різновидів цього виду роботи є взаємний розпитування зі зміною ролей при роботі в парах: один з учнів робить початкове повідомлення, а потім розпитували сусідів по парті, після чого партнери міняються ролями.
Для підготовки до расспросу співрозмовника в класі в домашньому завданні можуть бути вправи на письмовий або усний переклад питань з тієї чи іншої теми з російської мови. Можливі подсказ найбільш важких граматичних структур або лексичних одиниць на англійській мові. Подібне ж вправа може бути виконано і в класі з допомогою вчителя з подальшим використанням цих питань у парній роботі або ж у груповій бесіді, допити можуть задаватися і по опорних словами російською мовою або за допомогою пунктів плану, наприклад: "Задайте можливо більшу кількість запитань про уроки фізкультури (як часто, де - в спортзалі або на спортмайданчику, що робите взимку, навесні, восени; як звуть вчителя, коли був останній урок і т.п.).
Вправою, безпосередньо передують групову бесіду, може бути розпитування вчителя за планом російською мовою, наприклад, по темі "Читання книг": ставлення до читання; які книги подобаються; хто улюблений письменник; яка улюблена книга і т.д. Підготовка до расспросу може здійснюватися "про себе": "Подумайте, які питання ви могли б поставити вчителю за наступними пунктами - колекціонування чого-небудь; ставлення до музики, спорту тощо
Відповідно до цих вимог учні вчаться послідовно, питання за питанням дізнаватися зміст незнайомій книги або фільму, новини шкільного життя, якщо вони не були якийсь час у школі, і т.п.
Контрзапитання, який може задаватися як за сигналом вчителя, так і згодом без нього. У цій вправі першим питання задає зазвичай вчитель. Учні відповідають на нього і тут же задають контрзапитання. Відповівши на нього, вчитель звертається до учнів з наступним питанням. Контрзапитання учня може як повністю повторювати питання вчителя, так і представляти собою скорочену його форму, характерну для природного діалогу - And (What about) you?
Інші специфічні вміння ініціативного розпитування, на які вказується в методичній літературі, такі як переривання співрозмовника питаннями, вклинювання питань у повідомлення оповідача, так званий "перехресний допит" також вимагають спеціального навчання, проте зважаючи на численність завдань початкового етапу вони виходять за його рамки.
Уміння давати розгорнуті відповіді. Навчання цьому вмінню слід починати вже з моменту введення в практику навчання питально-відповідних вправ. Послідовність вправ тут може бути наступною, після прочитання якого-небудь короткого тематичного тексту учням пропонується усно відповісти на питання по цьому тексту з умовою, що кожен відповідь має містити не менше двох логічно пов'язаних пропозицій. Зразок такої відповіді може бути приведений у підручнику. Учням може бути запропонований діалог - зразок з розгорнутими відповідями; після його прочитання вони повинні змінити і доповнити цей діалог, звертаючи особливу увагу на розгорнуті відповіді. Пізніше на основі цієї вправи учні могли б скласти власний діалог з розгорнутими відповідями одного із співрозмовників. Згодом кількість пропозицій у розгорнутих відповідях на питання за тематичними текстів слід поступово збільшувати з двох до 3-4-5. Природно, текст повинен містити достатньо інформації для таких відповідей. [12]
Одним з вправ для навчання даному вмінню може бути вимога дати розгорнуті відповіді на ряд питань вчителя, що носять реально-комунікативний характер. З цього моменту вироблення навичок розгорнутої відповіді повинна здійснюватися по черзі як в рамках реальної, так і умовної комунікації. Для полегшення складання розгорнутих відповідей на одиничний питання в подібних вправах можуть передбачатися опори у вигляді плану або опорних слів російською мовою, наприклад, What is your favorite film? (Назва; чому; скільки разів дивився, про кого, про що, як грали актори, хто грав головну роль та ін.) Подібні вправи можуть виконуватися письмово як у класі, так і в домашніх завданнях.
Що стосується вміння ініціативно переключатися з теми на тему, то на початковому етапі це залишається поки прерогативою вчителя, і цілеспрямованого навчання цьому вмінню не проводиться.
Таким чином, відповідна організація культурно-побутових тем усного мовлення з поділом їх на вузлові мовні завдання і подальшим відображенням повсякденних подій в періодично проводяться многотемних групових бесідах забезпечують реально-інформативну комунікацію на уроках. Перераховані вище вміння ініціативної мови становлять ту основу, на якій будується проведення і розвиток таких бесід. Розвиток цих умінь забезпечує протікання інформативних бесід, які в цілому не втрачають характер звичайного діалогу "Вчитель - клас" і включають різнобічні мовні контакти: вчителя з окремими учнями, учнів між собою, окремого учня з рештою класом.
Таким чином, ми спробували описати, як може здійснюватися підготовка до ведення групових бесід, що лежить за межами самих розмов, організаційно з ними не пов'язана. Тепер ми переходимо до опису підготовки, або безпосередньо попередньої інформативним бесідам, або здійснюється в ході самих розмов, тобто прямо пов'язаної з їх проведенням. Перший з цих двох видів підготовки носить відкритий, експліцитний характер: учні в кожному випадку чітко усвідомлюють спрямованість такої підготовки, націленість її на подальшу участь в груповій бесіді. Вона здійснюється головним чином через домашні завдання на складання монологічних повідомлень про останні події в житті учнів з окремих тем з використанням різних опор, у тому числі вихідного мікротексту - зразка, призначеного для подальшої актуалізації.
Підготовка, здійснювана в ході інформативних бесід, навпаки, може мати прихований, імпліцитний характер і не сприйматися учнями як підготовка, хоча по суті бути такої. Цей вид підготовки значною мірою тотожний прийомам управління груповий бесідою з боку вчителя, хоча повного збігу не відбувається. Так, якщо групова бесіда передбачає розгорнуті монологічні повідомлення, що не готуються будинку, їх можна підготувати в ході бесіди серією питань вчителя з наступним спеціальним питанням узагальнюючого характеру, Для підготовки наступного етапу бесіди може використовуватися симультанно-парна робота з тієї чи іншої підтеми як компонент групової бесіди як з опорами, так і без них.
Для підготовки до бесід не виключені й аспектно - спрямовані вправи, відносно ізольовані від загального процесу навчання проведення групових бесід. Вони проводяться на розсуд вчителя, який вважає за потрібне повторити той чи інший погано засвоєний або давно не зустрічався мовний матеріал. Сюди відноситься повторення в різних вправах будь-якого граматичного явища або його частини (наприклад, форм минулого часу неправильних дієслів), а також лексичних одиниць. У цілому при організації такого повторення необхідно дотримуватися наступного принципу: якщо на уроці передбачається повторювальних робота з лексикою, не слід у цей самий урок включати повторення граматичного матеріалу, і навпаки.
Істотне значення має також вміле застосування вчителем спеціальних прийомів управління груповий бесідою. Вище вже йшлося про способи словесного управління мовленнєвою діяльністю учнів у підготовчих вправах до групових бесід. Всі вони залишаються в арсеналі вчителя і при проведенні групових бесід. Однак, особливо необхідно відзначити все зростаючу роль паралінгвістіческіх засобів управління, тобто конвенціональних сигналів, вироблення системи яких починається вже на етапі підготовчих вправ з навчання умінням діалогічної мови. Сигнали стають найбільш часто використовуваним способом управління з огляду на те, що вони все більше замінюють собою пряме словесне втручання вчителя в хід бесіди, стаючи звичним і природним для учнів явищем. З їх допомогою вчитель може керувати ходом бесіди: вказівки рукою, очима, кивок голови можуть означати сигнал до початку мовленнєвої діяльності, адресат висловлювання, необхідність повідомлення додаткової інформації і т.п. Використовуючи інші умовні знаки, вчитель може вказати на характер очікуваної репліки (питання, розгорнуту відповідь і т.д.). Не слід думати, що система умовних сигналів повинна бути настільки ж розгалуженою, як і набір очікуваних реакцій: один і той самий сигнал можна використовувати в різних цілях, оскільки його значення стає зрозумілим із загального контексту відбувається. Розумне поєднання умовних сигналів по включенню комунікантів в бесіду і, якщо необхідно, словесного втручання є ефективним засобом управління груповий бесідою.
Щоб проведення інформативних бесід стало дійсно звичним, важливо дотримуватися певну градацію в ускладненні їх структури: від підготовленої бесіди до експромтне, від Однотемность до многотемной, від переважання коротких монологічних повідомлень до діалогічної формі мови, а в її рамках - від фронтальної бесіди "Учитель - клас "через керований і ініціативний взаємний розпитування і розширений відповідь до групової бесіді, від приречення учасників бесіди до вільного участі в ній, від використання жорстких і повних опор до безопорному бесіді, від завчених реплік до все більш вільному їх варьированию, від словесних стимулів для управління бесідою до все більш широкому застосуванню системи умовних сигналів і т.п [13].
Отже, говорячи про подальші перспективи інформативних бесід, можна виділити наступні основні лінії їх ускладнення: розширення тематичного діапазону групових бесід; вдосконалення умінь діалогічного і монологічного мовлення; органічний взаємозв'язок монологічних і діалогічних елементів, їх злиття та взаємодія; розвиток умінь ініціативного, асоціативно-органічного перемикання з однієї теми на іншу; неухильне збільшення питомої ваги ініціативної мови учнів в порівнянні з реактивною; все більша природність їх самостійного включення в групову бесіду; скорочення дій по відкритій підготовці до участі в груповій бесіді, дедалі більша заміна їх імпліцитної, закамуфльованої підготовкою; подальше зростання ролі паралінгвістіческіх коштів включення комунікантів у розмову при одночасному скороченні словесного втручання вчителя. Розвиток групових бесід з усіх зазначених лініях у їх взаємодії призводить до все більш повної відповідності подібним за змістом бесід, які мають місце на рідній мові.
Проведення групових бесід в рамках кожної культурно-побутової теми припускає оволодіння певним набором приватних мовних умінь, до освоєння яких протягом всього подальшого періоду навчання тема повинна готувати і які у своїй сукупності повинні представляти суму всього того, що в подальшому може бути предметом класних бесід в межах даної теми. Так, наприклад, за темою "Кіно" до кінця 5 класу це могли б бути: (1) вміння розпитати і відповісти на питання про своє ставлення до кіно .- Do you like to go to the cinema? ; Do you often go there? (2) вміння розпитати і розповісти про те, який саме кіно або телефільм учень бачив останній раз. -What film did you see (watch on TV) last time?, (3) вміння сказати, в якій кінотеатр і з ким ходив .- What cinema did you go to? ; With whom did you go there? ; (4) уміння коротко анотувати фільм, тобто сказати в двох-трьох фразах, про що (про кого) він. - What (who) was it about? ; (5) вміння дати і дізнатися у співбесідника найпростішу оцінку гри акторів, сказати, хто виконував головну роль. -Actors and actresses played their rules well; X. played the leading role. (6) вміння дати оцінку переглянутого фільму з коротким її обгрунтуванням; сказати і розпитати про те, які фільми подобаються, назвати свій улюблений фільм. - Like, dislike, interesting, dull, funny. I like films about ... My favorite film is ... [10]
Кожне таке приватне вміння - це вміння вирішувати певне мовне завдання, і тому воно може бути сформульовано відповідним чином, як це було зроблено в наведених вище прикладах. Їх можна назвати вузловими мовними завданнями по темі. У такому випадку тема "Кіно" може бути розділена на шість послідовно реалізованих частин або ланок, кожне з яких присвячене підготовці учнів до вирішення в реальному мовному спілкуванні одного з вузлових мовних завдань теми. У кожну ланку входять підготовчі вправи до вузловому мовному завданням і саме завдання як підсумок. Легко переконатися, що оволодіння вміннями вирішувати ці вузлові мовні завдання необхідно і достатньо, щоб протягом всього навчання повертатися до теми "Кіно" в інформативних бесідах. Неважко переконатися також і в наступному: якщо по кожній культурно-побутової темі виділити вузлові мовні завдання, в ході роботи над темою цілеспрямовано готувати учнів до їх вирішення, а потім забезпечити відображення повсякденних подій за цими темами в періодично повторюваних бесідах, то цим в значній мірі була б забезпечена міжкультурна комунікація на уроках. У цьому зв'язку важливого значення набуває послідовність цих ланок, їх взаємозв'язок і взаємодія. Адже обмеженість часу виключає повторення попередніх мовних завдань перед кожним новим. Тому основним критерієм визначення цієї послідовності є підготовка подальших вузлових мовних завдань через попередні, вміщення елементів попередніх завдань у подальші, що забезпечує необхідне повторення мовного та мовленнєвого матеріалу і скорочує безпосередню підготовку до кожного нового завдання. Розподіл кожної культурно-побутової теми на ряд послідовно реалізованих мовних завдань готує і тим самим забезпечує многотемность інформативних бесід про події з життя учнів.
Підготовка до участі в інформативних бесідах, що виходить за рамки бесід як таких, здійснюється також за рахунок спеціального навчання основним умінням діалогічної мови, виділення яких стало реакцією на "засилля" питально-відповідної структури при навчанні діалогу.
З метою усунення цього недоліку спочатку С. М. Мануйлов в 1963 році запропонував відібрати інші, більш типові "діалогічні пари": питання - відповідь + контрзапитання, питання - відповідь + додаткове висловлювання, констатація - зустрічна констатація і ін Висловлювалася впевненість, що в Внаслідок цього діалогічна мова учнів стане більш схожою на природну, втратить характер "допиту". Дійсно, як було показано багатьма дослідниками, діалогічні єдності не обмежені структурою "питання - відповідь", тому згодом ще ряд авторів запропонували побудувати навчання діалогічної мови по таких діалогічно - функціональним единствам. [11] Проте, цей шлях навчання викликає ряд заперечень. По-перше, при спробі "втиснути" навчання діалогічного мовлення в рамки діалогічно - функціональних єдностей мова учнів стає неприродною, оскільки її змістовна сторона йде на задній план, і разом з тим виключається приціл на реально-інформативну комунікацію. По-друге, прагнення витіснити питально-відповідні пари іншими типами діалогічно - функціональних єдностей саме по собі не так, бо ущербно НЕ переважання питально-відповідного діалогу як такого, а той факт, що питання в більшості випадків задаються вчителем, що веде в цілому до переваги реактивної мовлення учнів над ініціативною, причому в більшості випадків їхні відповіді не містять нічого, крім безпосередньої мінімальної реакції на питання, у зв'язку з цим і була зроблена спроба виділення основних умінь діалогічного мовлення з метою надання навчанню діалогічно-функціональним єдностям міжкультурного характеру. Ці вміння наступні: а) вміння ініціативно задавати питання (уміння розпитування), б) вміння давати розгорнуті відповіді, в) вміння висловитися без прямого чи непрямого спонукання, тобто вміння ініціативно почати бесіду і вміння протиставити інформацією співрозмовника свою власну, зустрічну; г) вміння ініціативного перемикання з теми на тему. Ці вміння є за своєю суттю зовнішнім виразом базисних умінь, що забезпечують будь-яку природну мовну діяльність. Розвитку умінь брати участь у груповій бесіді повинно служити цілеспрямоване навчання вищевказаним вмінням, яке може здійснюватися двома шляхами: опосередковано, за допомогою виконання спеціальних вправ на розвиток мовної ініціативи учнів, і безпосередньо, за допомогою системи прийомів керування груповою бесідою.
З метою навчання ініціативному расспросу можливі також вправи, коли вчитель або хтось з учнів робить початкове повідомлення на певну тему, наприклад, "Вчора я ходив у кіно", до якого потрібно задати серію питань. Питання ці повинні відповідати ряду вимог: вони повинні задаватися в логічній послідовності; кожний наступний питання по можливості повинен витікати з попереднього відповіді; питання бажано формулювати так, щоб відповіді на них були гранично короткими. Можлива також ускладнена модифікація цієї вправи; учням пояснюється, що вони повинні прослухати повідомлення вчителя і задавати йому питання щоразу, коли він перериває свою розповідь. При цьому повідомлення вчителі можуть бути пов'язані єдиною темою (наприклад, як він провів вчорашній день), або щоразу містити інформацію, не пов'язану з попередньою. У цьому випадку повідомлення вчителі можуть бути більш розлогими і складатися з 3-4 речень. Початкові монологічні повідомлення можуть даватися ким-небудь з учнів і за сигналом вчителя перериваються розпитування іншими учнями. Описані вище вправи можуть супроводжуватися опорами змісту у вигляді пунктів плану, ключових слів російською або англійською мовою. Однією з різновидів цього виду роботи є взаємний розпитування зі зміною ролей при роботі в парах: один з учнів робить початкове повідомлення, а потім розпитували сусідів по парті, після чого партнери міняються ролями.
Для підготовки до расспросу співрозмовника в класі в домашньому завданні можуть бути вправи на письмовий або усний переклад питань з тієї чи іншої теми з російської мови. Можливі подсказ найбільш важких граматичних структур або лексичних одиниць на англійській мові. Подібне ж вправа може бути виконано і в класі з допомогою вчителя з подальшим використанням цих питань у парній роботі або ж у груповій бесіді, допити можуть задаватися і по опорних словами російською мовою або за допомогою пунктів плану, наприклад: "Задайте можливо більшу кількість запитань про уроки фізкультури (як часто, де - в спортзалі або на спортмайданчику, що робите взимку, навесні, восени; як звуть вчителя, коли був останній урок і т.п.).
Вправою, безпосередньо передують групову бесіду, може бути розпитування вчителя за планом російською мовою, наприклад, по темі "Читання книг": ставлення до читання; які книги подобаються; хто улюблений письменник; яка улюблена книга і т.д. Підготовка до расспросу може здійснюватися "про себе": "Подумайте, які питання ви могли б поставити вчителю за наступними пунктами - колекціонування чого-небудь; ставлення до музики, спорту тощо
Відповідно до цих вимог учні вчаться послідовно, питання за питанням дізнаватися зміст незнайомій книги або фільму, новини шкільного життя, якщо вони не були якийсь час у школі, і т.п.
Контрзапитання, який може задаватися як за сигналом вчителя, так і згодом без нього. У цій вправі першим питання задає зазвичай вчитель. Учні відповідають на нього і тут же задають контрзапитання. Відповівши на нього, вчитель звертається до учнів з наступним питанням. Контрзапитання учня може як повністю повторювати питання вчителя, так і представляти собою скорочену його форму, характерну для природного діалогу - And (What about) you?
Інші специфічні вміння ініціативного розпитування, на які вказується в методичній літературі, такі як переривання співрозмовника питаннями, вклинювання питань у повідомлення оповідача, так званий "перехресний допит" також вимагають спеціального навчання, проте зважаючи на численність завдань початкового етапу вони виходять за його рамки.
Уміння давати розгорнуті відповіді. Навчання цьому вмінню слід починати вже з моменту введення в практику навчання питально-відповідних вправ. Послідовність вправ тут може бути наступною, після прочитання якого-небудь короткого тематичного тексту учням пропонується усно відповісти на питання по цьому тексту з умовою, що кожен відповідь має містити не менше двох логічно пов'язаних пропозицій. Зразок такої відповіді може бути приведений у підручнику. Учням може бути запропонований діалог - зразок з розгорнутими відповідями; після його прочитання вони повинні змінити і доповнити цей діалог, звертаючи особливу увагу на розгорнуті відповіді. Пізніше на основі цієї вправи учні могли б скласти власний діалог з розгорнутими відповідями одного із співрозмовників. Згодом кількість пропозицій у розгорнутих відповідях на питання за тематичними текстів слід поступово збільшувати з двох до 3-4-5. Природно, текст повинен містити достатньо інформації для таких відповідей. [12]
Одним з вправ для навчання даному вмінню може бути вимога дати розгорнуті відповіді на ряд питань вчителя, що носять реально-комунікативний характер. З цього моменту вироблення навичок розгорнутої відповіді повинна здійснюватися по черзі як в рамках реальної, так і умовної комунікації. Для полегшення складання розгорнутих відповідей на одиничний питання в подібних вправах можуть передбачатися опори у вигляді плану або опорних слів російською мовою, наприклад, What is your favorite film? (Назва; чому; скільки разів дивився, про кого, про що, як грали актори, хто грав головну роль та ін.) Подібні вправи можуть виконуватися письмово як у класі, так і в домашніх завданнях.
Що стосується вміння ініціативно переключатися з теми на тему, то на початковому етапі це залишається поки прерогативою вчителя, і цілеспрямованого навчання цьому вмінню не проводиться.
Таким чином, відповідна організація культурно-побутових тем усного мовлення з поділом їх на вузлові мовні завдання і подальшим відображенням повсякденних подій в періодично проводяться многотемних групових бесідах забезпечують реально-інформативну комунікацію на уроках. Перераховані вище вміння ініціативної мови становлять ту основу, на якій будується проведення і розвиток таких бесід. Розвиток цих умінь забезпечує протікання інформативних бесід, які в цілому не втрачають характер звичайного діалогу "Вчитель - клас" і включають різнобічні мовні контакти: вчителя з окремими учнями, учнів між собою, окремого учня з рештою класом.
Таким чином, ми спробували описати, як може здійснюватися підготовка до ведення групових бесід, що лежить за межами самих розмов, організаційно з ними не пов'язана. Тепер ми переходимо до опису підготовки, або безпосередньо попередньої інформативним бесідам, або здійснюється в ході самих розмов, тобто прямо пов'язаної з їх проведенням. Перший з цих двох видів підготовки носить відкритий, експліцитний характер: учні в кожному випадку чітко усвідомлюють спрямованість такої підготовки, націленість її на подальшу участь в груповій бесіді. Вона здійснюється головним чином через домашні завдання на складання монологічних повідомлень про останні події в житті учнів з окремих тем з використанням різних опор, у тому числі вихідного мікротексту - зразка, призначеного для подальшої актуалізації.
Підготовка, здійснювана в ході інформативних бесід, навпаки, може мати прихований, імпліцитний характер і не сприйматися учнями як підготовка, хоча по суті бути такої. Цей вид підготовки значною мірою тотожний прийомам управління груповий бесідою з боку вчителя, хоча повного збігу не відбувається. Так, якщо групова бесіда передбачає розгорнуті монологічні повідомлення, що не готуються будинку, їх можна підготувати в ході бесіди серією питань вчителя з наступним спеціальним питанням узагальнюючого характеру, Для підготовки наступного етапу бесіди може використовуватися симультанно-парна робота з тієї чи іншої підтеми як компонент групової бесіди як з опорами, так і без них.
Для підготовки до бесід не виключені й аспектно - спрямовані вправи, відносно ізольовані від загального процесу навчання проведення групових бесід. Вони проводяться на розсуд вчителя, який вважає за потрібне повторити той чи інший погано засвоєний або давно не зустрічався мовний матеріал. Сюди відноситься повторення в різних вправах будь-якого граматичного явища або його частини (наприклад, форм минулого часу неправильних дієслів), а також лексичних одиниць. У цілому при організації такого повторення необхідно дотримуватися наступного принципу: якщо на уроці передбачається повторювальних робота з лексикою, не слід у цей самий урок включати повторення граматичного матеріалу, і навпаки.
Істотне значення має також вміле застосування вчителем спеціальних прийомів управління груповий бесідою. Вище вже йшлося про способи словесного управління мовленнєвою діяльністю учнів у підготовчих вправах до групових бесід. Всі вони залишаються в арсеналі вчителя і при проведенні групових бесід. Однак, особливо необхідно відзначити все зростаючу роль паралінгвістіческіх засобів управління, тобто конвенціональних сигналів, вироблення системи яких починається вже на етапі підготовчих вправ з навчання умінням діалогічної мови. Сигнали стають найбільш часто використовуваним способом управління з огляду на те, що вони все більше замінюють собою пряме словесне втручання вчителя в хід бесіди, стаючи звичним і природним для учнів явищем. З їх допомогою вчитель може керувати ходом бесіди: вказівки рукою, очима, кивок голови можуть означати сигнал до початку мовленнєвої діяльності, адресат висловлювання, необхідність повідомлення додаткової інформації і т.п. Використовуючи інші умовні знаки, вчитель може вказати на характер очікуваної репліки (питання, розгорнуту відповідь і т.д.). Не слід думати, що система умовних сигналів повинна бути настільки ж розгалуженою, як і набір очікуваних реакцій: один і той самий сигнал можна використовувати в різних цілях, оскільки його значення стає зрозумілим із загального контексту відбувається. Розумне поєднання умовних сигналів по включенню комунікантів в бесіду і, якщо необхідно, словесного втручання є ефективним засобом управління груповий бесідою.
Щоб проведення інформативних бесід стало дійсно звичним, важливо дотримуватися певну градацію в ускладненні їх структури: від підготовленої бесіди до експромтне, від Однотемность до многотемной, від переважання коротких монологічних повідомлень до діалогічної формі мови, а в її рамках - від фронтальної бесіди "Учитель - клас "через керований і ініціативний взаємний розпитування і розширений відповідь до групової бесіді, від приречення учасників бесіди до вільного участі в ній, від використання жорстких і повних опор до безопорному бесіді, від завчених реплік до все більш вільному їх варьированию, від словесних стимулів для управління бесідою до все більш широкому застосуванню системи умовних сигналів і т.п [13].
Отже, говорячи про подальші перспективи інформативних бесід, можна виділити наступні основні лінії їх ускладнення: розширення тематичного діапазону групових бесід; вдосконалення умінь діалогічного і монологічного мовлення; органічний взаємозв'язок монологічних і діалогічних елементів, їх злиття та взаємодія; розвиток умінь ініціативного, асоціативно-органічного перемикання з однієї теми на іншу; неухильне збільшення питомої ваги ініціативної мови учнів в порівнянні з реактивною; все більша природність їх самостійного включення в групову бесіду; скорочення дій по відкритій підготовці до участі в груповій бесіді, дедалі більша заміна їх імпліцитної, закамуфльованої підготовкою; подальше зростання ролі паралінгвістіческіх коштів включення комунікантів у розмову при одночасному скороченні словесного втручання вчителя. Розвиток групових бесід з усіх зазначених лініях у їх взаємодії призводить до все більш повної відповідності подібним за змістом бесід, які мають місце на рідній мові.
Висновок
В ході даної курсової роботи я прийшла до деяких висновків, які лише підтвердили, що поставлена на початку цієї роботи мета, яка полягала у розкритті змісту та виділення специфічних рис міжкультурної комунікації в освітньому середовищі через вивчення іноземних мов, досягнута.
Викладання в сучасній Росії іноземних мов на сьогоднішній момент відчуває гостру потребу в перегляді основних своїх положень. Новий час, нові умови вимагали негайного і докорінного перегляду як загальної методології, так і конкретних методів і прийомів викладання іноземних мов. Ці нові умови - «відкриття» Росії, її стрімке входження у світове співтовариство, шалені стрибки політики, економіки, культури, ідеології, змішання і переміщення народів і мов, зміна відносин між російськими та іноземцями, абсолютно нові цілі а і його історії.
На сучасному етапі розвитку нашого суспільства, коли повсюдно виникають численні культурологічні зв'язку, неминуче відбувається перерозподіл цінностей орієнтирів і мотивацій в системі освіти. Універсальним підходом до системи освіти становлення стає навчання міжкультурної комунікації. У самому понятті міжкультурної комунікації закладено рівноправне культурна взаємодія представників різних лінгвокультурних спільнот з урахуванням їхньої самобутності та своєрідності, що призводить до необхідності виявлення загальнолюдського на основі порівняння іншомовної та власної культур.
У практичному плані робота показала, що сучасне викладання іноземної мови неможливе без прищеплення учням іншомовної культури. Більшість методистів ставлять в основу сучасний стан теорії та практики навчання іноземної мови з яскраво вираженою комунікативною спрямованістю, що сприяє всебічному розвитку особистості, розвитку духовних цінностей учнів.
Дане дослідження в галузі методики викладання іноземної мови показало, що навчання міжкультурної комунікації не може існувати без включення лингвострановедческого аспекту в процес навчання. У світлі сучасних вимог цілям навчання змінюється статус і роль країнознавчої інформації, представленої таким чином, щоб відповідати досвіду, потребам та інтересам учнів і бути зіставленої з аналогічним досвідом їх ровесників в країні мови, що вивчається. Дослідження також показали, що в сучасній освіті існує база, на якій можна заснувати комунікативне навчання.
В ході даної курсової роботи я прийшла до деяких висновків, які лише підтвердили, що поставлена на початку цієї роботи мета, яка полягала у розкритті змісту та виділення специфічних рис міжкультурної комунікації в освітньому середовищі через вивчення іноземних мов, досягнута.
Викладання в сучасній Росії іноземних мов на сьогоднішній момент відчуває гостру потребу в перегляді основних своїх положень. Новий час, нові умови вимагали негайного і докорінного перегляду як загальної методології, так і конкретних методів і прийомів викладання іноземних мов. Ці нові умови - «відкриття» Росії, її стрімке входження у світове співтовариство, шалені стрибки політики, економіки, культури, ідеології, змішання і переміщення народів і мов, зміна відносин між російськими та іноземцями, абсолютно нові цілі а і його історії.
На сучасному етапі розвитку нашого суспільства, коли повсюдно виникають численні культурологічні зв'язку, неминуче відбувається перерозподіл цінностей орієнтирів і мотивацій в системі освіти. Універсальним підходом до системи освіти становлення стає навчання міжкультурної комунікації. У самому понятті міжкультурної комунікації закладено рівноправне культурна взаємодія представників різних лінгвокультурних спільнот з урахуванням їхньої самобутності та своєрідності, що призводить до необхідності виявлення загальнолюдського на основі порівняння іншомовної та власної культур.
У практичному плані робота показала, що сучасне викладання іноземної мови неможливе без прищеплення учням іншомовної культури. Більшість методистів ставлять в основу сучасний стан теорії та практики навчання іноземної мови з яскраво вираженою комунікативною спрямованістю, що сприяє всебічному розвитку особистості, розвитку духовних цінностей учнів.
Дане дослідження в галузі методики викладання іноземної мови показало, що навчання міжкультурної комунікації не може існувати без включення лингвострановедческого аспекту в процес навчання. У світлі сучасних вимог цілям навчання змінюється статус і роль країнознавчої інформації, представленої таким чином, щоб відповідати досвіду, потребам та інтересам учнів і бути зіставленої з аналогічним досвідом їх ровесників в країні мови, що вивчається. Дослідження також показали, що в сучасній освіті існує база, на якій можна заснувати комунікативне навчання.
Список використаної літератури
1. Верещагін Є.М. Костомаров В.Г. Лінгвокраїнознавчі теорія слова - М., Укр. яз., 2000.543с
2. Верещагін Є.М. Костомаров В.Г. Країнознавство та викладання російської мови як іноземної, М., Наука 2001. 251с
3. Булкін А.П. Вивчення іноземних мов в Росії. Соціокультурний аспект / / ИЯШ - 1998 - № 6
4. Верещагіна І.М. і Приткіна Т.А. Англійська мова Підручник для 2 класу шкіл з поглибленим вивченням англійської мови, ліцеїв, гімназій, коледжів. М.: Просвещение, 2000.
5. Виборова Г.Є. і Мельчіна О.П. 70 усних тем з англ.яз. (I і II рівні). Посібник до базового курсу "Easy English" М.: АСТ-Пресс, 1998
6. Теллер, Дедс, Грей, Пета. Як через Internet увійти в ELT / на англ.яз. / Едінбург, 2000
7. О'Конелл Сью. Англійська мова для просунутого етапу навчання / на англ.яз. / Едінбург, 1999.
8. Коптюг Н.М. Інтернет - уроки як допоміжний матеріал для вчителів англ.яз. ИЯШ-2000
9. Cutting Edge by Sarah Cunningham and Peter Moor Oxford
10. Mackenzie DC The Oxford School
1. Верещагін Є.М. Костомаров В.Г. Лінгвокраїнознавчі теорія слова - М., Укр. яз., 2000.543с
2. Верещагін Є.М. Костомаров В.Г. Країнознавство та викладання російської мови як іноземної, М., Наука 2001. 251с
3. Булкін А.П. Вивчення іноземних мов в Росії. Соціокультурний аспект / / ИЯШ - 1998 - № 6
4. Верещагіна І.М. і Приткіна Т.А. Англійська мова Підручник для 2 класу шкіл з поглибленим вивченням англійської мови, ліцеїв, гімназій, коледжів. М.: Просвещение, 2000.
5. Виборова Г.Є. і Мельчіна О.П. 70 усних тем з англ.яз. (I і II рівні). Посібник до базового курсу "Easy English" М.: АСТ-Пресс, 1998
6. Теллер, Дедс, Грей, Пета. Як через Internet увійти в ELT / на англ.яз. / Едінбург, 2000
7. О'Конелл Сью. Англійська мова для просунутого етапу навчання / на англ.яз. / Едінбург, 1999.
8. Коптюг Н.М. Інтернет - уроки як допоміжний матеріал для вчителів англ.яз. ИЯШ-2000
9. Cutting Edge by Sarah Cunningham and Peter Moor
10. Mackenzie DC The
[1] Верещагін Є.М. Костомаров В.Г. Країнознавство та викладання російської мови як іноземної, М., Наука 2001. с.311
[2] Коптюг Н.М. Інтернет - уроки як допоміжний матеріал для вчителів англ.яз. ИЯШ-2000
Cutting Edge by Sarah cunningham and Peter Moor Oxford 1998
Cutting Edge by Sarah cunningham and Peter Moor Oxford 1998
[3] Верещагін Є.М. Костомаров В.Г. Лінгвокраїнознавчі теорія слова - М., Укр. яз., 2000.с53
[4] Там же. з 55
[5] Верещагін Є.М. Костомаров В.Г. Країнознавство та викладання російської мови як іноземної, М., Наука 2001. С34
[6] Булкін А.П. Вивчення іноземних мов в Росії. Соціокультурний аспект / / ИЯШ - 1998 - № 6
[7] Булкін А.П. Вивчення іноземних мов в Росії. Соціокультурний аспект / / ИЯШ - 1998 - № 6
[8] Теллер, Дедс, Грей, Пета. Як через Internet увійти в ELT / на англ.яз. / Едінбург, 2000
[9] Теллер, Дедс, Грей, Пета. Як через Internet увійти в ELT / на англ.яз. / Едінбург, 2000
[10] Cutting Edge by Sarah cunningham and Peter Moor Oxford 1998
[11] Верещагін Є.М. Костомаров В.Г. Лінгвокраїнознавчі теорія слова - М., Укр. яз., 2000.543с
[12] Виборова Г.Є. і Мельчіна О.П. 70 усних тем з англ.яз. (I і II рівні). Посібник до базового курсу "Easy English" М.: АСТ-Пресс, 1998
[13] Виборова Г.Є. і Мельчіна О.П. 70 усних тем з англ.яз. (I і II рівні). Посібник до базового курсу "Easy English" М.: АСТ-Пресс, 1998