С. К. Милославська
До недавнього часу проблеми міжкультурної комунікації були предметом дискусій переважно у сфері викладання іноземних мов. Сьогодні є всі підстави розглядати ці проблеми в більш широкому освітньому контексті. Саме такий підхід демонструє Л. А. Вербицька у статті «Глобалізація та інтернаціоналізація в освіті і важливість вивчення іноземних мов» (Вербицька, МИРС № 2, 2001). Ця стаття стимулювала і наші роздуми на заявлену тему.
Глобалізація в освіті припускає відому універсалізацію і, тим самим, неминуче нівелювання національних начал. Саме тому нас будуть цікавити переважно процеси та перспективи інтернаціоналізації освіти. Будемо, слідом за Дж. Еллінгбоу, розглядати процес інтернаціоналізації освіти як прагнення «організувати мислення в міжнародному контексті, використовуючи порівняльні підходи, реагуючи на багатосторонні зміни на світовій політичній, соціальній і культурній аренах» ... Складніше йде справа з інтернаціоналізацією особистості учасника освітнього процесу. До цієї проблеми ми й звернемося.
З причини особливої важливості рис «портрета» ідеальної інтернаціоналізувати особистості для нашої теми перерахуємо їх тут:
1) уміння дізнаватися відмінності і мати з ними справу;
2) розуміння відмінності між еміческім і етичним чином думки, яке представляє собою різницю між сприйняттям іншої культури зсередини і зовні;
3) здатність визнавати лакуни в знаннях, які неминучі для свідомості, вихованого в рамках однієї культури;
4) здатність до міжкультурної комунікації;
6) здатність мислити в порівняльному аспекті;
7) здатність змінити самосприйняття;
8) здатність розглядати свою країну в аспекті перетину культур;
9) знання про інші культури, вивчених зсередини;
10) діагностичні навички (мистецтво, вміння, майстерність), необхідні для функціонування в інших культурах - як особисті, так і безпосередньо стосуються навчання (див. Вербицька, 2001, 7).
По-перше, очевидно, що зміст інтернаціоналізованого освіти має обов'язково орієнтуватися на формування «міжнародної компетенції» у всіх учасників освітнього процесу. По-друге, ця орієнтація, хоча і повинна бути пов'язана з викладанням іноземних мов, але не повинна їм обмежуватися. Нарешті, по-третє, установка на формування «міжнародної компетенції» повинна мабуть, припускати особливу культуру пред'явлення освітньої інформації, що враховує і загальнолюдські, і національні цінності.
Якщо зроблені висновки справедливі, то справедливо і припущення, що кожен національний мова і кожна національна культура, приймаючи процес інтернаціоналізації освіти, повинні знайти своє місце в ньому. Чим може послужити цього процесу досвід поширення та існування в світі російської мови і культури?
* * *
Перш за все впадає в око те, що найважливіша для характеристики процесу інтернаціоналізації освіти категорія - «міжнародна компетенція» - прописана дуже нечітко. У представленому вище «портреті» інтернаціоналізувати особистості її здатність до міжкультурної комунікації орієнтована насамперед і переважно на облік різного, національно-специфічного, у контактуючих культурах. Така орієнтація цілком збігається з пафосом новітніх наукових досліджень і в теорії цивілізацій, і в теорії мов і культур. Більш того, характерне для цих наук сьогодні, відоме перевагу різного тотожному у своїх найбільш явних випадках оформляється не через категорію протилежності, як це було в класичній діалектиці, але через категорію конфлікту. Досить згадати назву відомої роботи С. Хантінгтона «Зіткнення цивілізацій» (1984) або «Етнічну конфліктологію» Ю. О. Сорокіна, чи ідею побудови лінгвістичної конфліктології (Голєв, 2001, 38). Підвищена увага до національно-специфічного характерно і для науково-методичних досліджень, в яких контакт культур найбільш виразно найчастіше також представлений через «конфлікт» культур (пор. Тер-Минасова, 1999), а комунікативна поведінка росіян, наприклад через контрастивний опис його одиниць на инокультурной фоні (див. подр. Стернин, 2000). Як «спілкування з Чужим» трактується міжкультурна комунікація і в програмі курсу «Основи теорії міжкультурної комунікації» (Проект програми ..., 2001, 46). Зазначена орієнтація на відмінності характерна, зрозуміло, не тільки для вітчизняних наукових і методичних теорій. Так, перш за все на облік соціокультурних відмінностей звертається увага і в концепції навчання іноземним мовам, прийнятої у свій час Радою Європи: «чутливість до соціокультурних відмінностей є неодмінною умовою ефективності комунікативної взаємодії з носієм іншої мови» (J. van Ek, JLM Trim, 1996 , 91).
Таким чином, орієнтація на відмінності між народами і культурами виявляється в сучасному світі чи не універсальною. Виникає досить серйозне питання: в якому відношенні знаходиться зазначена тенденція до прокламіруемой мети єднання людей і досягнення культурного порозуміння? Розуміючи, що пошуки відповіді на це питання після 11 вересня 2001 року стали особливо актуальними, залишимо поки це питання без відповіді, і повернемося до «портрета» ідеальної інтернаціоналізувати особистості.
Неважко бачити, що потенційна готовність особистості до міжкультурної комунікації тут представлена через набір необхідних знань (п.п. 2, 3, 6, 8, 9) і здібностей (п.п. 1, 4, 7, 10).
Треба сказати, що і це подання цілком збігається з відповідними лингвометодические концепціями. Зокрема, методика викладання РКІ своєму розпорядженні сьогодні найцікавішими ідеями і матеріалами, готовими служити інтернаціоналізації освіти. Це стосується і власне теорії міжкультурної комунікації (роботи В. Г. Костомарова, Г. М. Верещагіна, Ю. Є. Прохорова, Є. І. Пассова, С. Г. Тер-Минасова та ін), і оригінальних інтерпретацій національної специфіки комунікативно-мовної поведінки росіян (роботи М. І. Формановської, Ю. Є. Прохорова, Д. Б. Гудкова, І. А. Стерніна та ін.)
Підставою для систематизації культурної інформації під час навчання іноземної мови стають або одиниці різних рівнів мовної системи, або мовні ситуації та жанри. Спеціально підкреслимо тут, що саме це поєднання мовної та культурної інформації об'єктивно служить посиленню саме розрізняльної складової у контактуючих культурах.
Оскільки лінгвосоціофункціональная концепція культури орієнтована на національно специфічне, її застосування в навчальному процесі зазвичай ефективно. Досить, наприклад, запропонувати учням заповнити якусь анкету (СV або митну декларацію) на мові, що вивчається, щоб дозволити їм зустрітися з «конфліктом культур» (пор. Тер-Минасова, 1999). Все це мотивує і учня, і повчального. А куплені таким чином комунікативно-практичні навички як раз і гарантують формування шуканої здібності особистості до практичного функціонування в іншій культурі. Але чи вичерпується цим завдання формування глибоко інтернаціоналізувати особистості? Якщо судити по перерахованих вище вимогам, не вичерпується. Отже, потрібно шукати й інші шляхи до вирішення цього завдання.
Можна сказати, що у сфері «російська мова як іноземна» такий пошук вже почався. Відзначимо, що в новітній час стосовно до викладання РСІ лінгвосоціофункціональная концепція культури отримала найбільш повне своє втілення в теорії лінгвокраїнознавства, розробленої В. Г. Костомаровим, Є. М. Верещагіним та їх школою. В основі цієї теорії лежить орієнтація на облік національно-специфічного у контактуючих культурах. При цьому одиниці культурної інформації відбираються не тільки за принципом національної специфічності, але й за принципами типовості, повторюваності, фіксованості у текстах культури. Презентація цих одиниць в конкретних навчальних коментарях передбачає нейтрально-описовий спосіб подачі матеріалу: у таких ситуаціях російські ведуть себе (кажуть) тільки так; зазвичай так, іноді так, ніколи так не ... і т. п.
Однак на життєздатність обговорюваної концепції культури в лінгводидактики другої половини ХХ століття впливали не тільки наукові ідеї, а й геополітичні умови. У тодішньому іделогіческом протистоянні двох систем по осі Захід - Схід (читай: капіталізм - соціалізм) національно-специфічне у культурах майже неминуче асоціювалося з ідеологічно-специфічним і легко їм подменялось.
У такій ситуації у сферу культури прямо чи опосередковано залучалися і політичні та економічні особливості розвитку того чи іншого народу. Але до кінця ХХ ст. тривалі на десятиліття зовнішні «культурні ігри» привели, поряд з іншими чинниками, до серйозних внутрішніх протиріч і на Сході, і на Заході: до розпаду СРСР, до більш-менш напруженим внутрішньодержавним національних відносин в деяких країнах (напр., Іспанія, Великобританія, Бельгія, а тепер і Франція), серйозно стимулювали антиглобалістські руху.
До початку століття ХХІ протистояння різних ідеологічних систем виявилося зруйнованим. Сьогодні в універсальні процеси глобалізації залучені всі країни, всі народи, всі культури. Справді, майже в кожній країні можна зустріти «Макдоналдс» і «Бургеркинг»; однаково оформлені і однаково обслуговуються супермаркети і модні бутіки, одні і ті ж особи на глянцевих обкладинках журналів, одні й ті ж (по суті) передачі по телебаченню; нарешті, майже однаково одягнених студентів зі схожими рюкзаками за спиною. Універсальні умови і ситуації змушують людей вести себе в них і реагувати на них якщо не однаково, то впізнається.
Очевидно, що під загрозою опиняється саме функціонально-поведінкова складова національних культур. Їй загрожує або зникнення, або перехід в карнавальну сферу, перетворення на інсценізацію і кітч.
Усвідомлення, можливо, й інтуїтивне, цієї загрози змушує сьогодні різні народи з особливим, майже болючим увагою ставитися до свого історичного коріння, мови, традицій, національних костюмах, нарешті. І в цьому плані, мабуть, весняний венеціанський або бразильський карнавал, осінні баварські «Октоберфест» або корейський «Чусок», іспанську кориду і російську масницю можна розглядати, знявши в них туристичний флер, як форму збереження, національно-специфічного під натиском глобалізації.
Глобалізація майже безмежно розширює поле ідентифікації індивіда. Особливо це стосується сучасної молодої людини, існуючого, поряд з реальністю, у світовому кіберпросторі.
У цьому контексті інтернаціоналізацію особистості через вивчення іноземних мов і культури можна розглядати як шлях до національно-культурної самоідентифікації. Вивчення іноземних мов і культур об'єктивно стає одним із засобів культурного протидії глобалізаційним процесам.
* * *
Будь-який факт і процес міжкультурної комунікації може бути охарактеризований за рівнем / глибині проникнення комунікантів в контактують культури. З цієї точки зору можуть бути виділені наступні рівні:
1) культурне взаімопріятіе;
2) культурне взаєморозуміння;
3) культурне «взаімоедіненіе».
Перший рівень можна умовно представити через твердження: «Я припускаю, знаю і враховую, що інший думає і діє по-іншому».
Другий рівень - через твердження: «Я знаю і розумію, чому інший - інший, і я готовий погодитися з поясненням його іншості і прийняти її».
Третій, вищий, рівень можна спробувати виразити твердженням: «Я розумію і приймаю концептуальні цінності іншого і готовий розділити їх».
Метою першого рівня буде гарантування взаємної культурної толерантності, метою другого - забезпечення взаємної культурної адаптації, а метою третього - досягнення взаємного культурного асоціювання (єднання).
Потрібно, однак, враховувати, що в процесі міжкультурної комунікації людина виступає не як якась природно і соціально відтворювана сутність, а як істота творча, homo creator. Тому реальне міжкультурне спілкування на більш високих, ніж перший, рівнях почне тяжіти не до категорії типового, не до «ми», «вони», «звичайно» або «завжди», а до «я», «ти», «тут» , «зараз».
Очевидно, вищого рівня можна досягти тільки за умови виходу, по-перше, за межі культурного побуту в сферу культурної події, і, по-друге, за межі знання факту культури як такого в область особистісної інтерпретації цього факту як культурної події.
Під культурними подіями ми припускаємо розуміти, по-перше, вічні цінності духовної культури народу, від «Слова о полку Ігоревім» і рублевской «Трійці» до слова Пушкіна, Чехова, Буніна, до долі Петербурга - Петрограда - Ленінграда - Петербурга.
По-друге, культурними подіями ми назвемо також принципово нові для кожної даної епохи імена і тексти культури, які, наприклад, «Абетка» Івана Федорова, «Житіє протопопа Авакума» або мистецтво російського авангарду.
По-третє, культурними подіями можуть стати і власне історичні події, які зіграли доленосну роль у розвитку народу і людини в російській культурі. Причому це можуть бути не тільки історичні ситуації, які традиційно ілюструють становлення і розвиток російської державності (Хрещення Русі, Куликовська битва, реформи Іоанна Грозного, діяльність Петра I, Вітчизняна війна 1812 р., революції ХХ ст., Терор, «відлига», « перебудова »і т. д.) і які зазвичай трактуються у спеціальних країнознавчих курсах, переважно з інформує метою. Але якщо взяти до уваги мету забезпечення культурного взаєморозуміння, то в ряд культурних подій потрібно включити і ті, які істотно вплинули саме на менталітет народу. До них можна віднести проведену Володимиром Київським в 980 році реформу східнослов'янського язичницького пантеону як початок двовірства на Русі або, наприклад, демографічні наслідки завоювання і заселення Казанського й Астраханського ханств для областей центральної Московії, або історичні особливості землекористування в Росії. Така інформація не обов'язково повинна пред'являтися на досліджуваному іноземною мовою. Тексти російською мовою як іноземною не обов'язково повинні бути об'ємними. Але вони обов'язково повинні бути зрозумілими і понятими.
Можна припустити, що навіть за такої глибинної інтерпретації основ специфіки національної культури та менталітету ми навряд чи зуміємо піднятися вище рівня забезпечення культурного взаєморозуміння. Але вже на цьому рівні важливо підкреслити загальне в долях і культурах різних народів.
Так, наприклад, зіставлення боротьби з кріпацтвом в Росії і аболіціоністского руху проти рабства в США, прикрашене фактом особистого знайомства в Парижі І. С. Тургенєва і Гарріет Бічер-Стоу, може «працювати» на схожості, а не на відмінності в культурах; порівняння антинаполеонівських настроїв в Іспанії і в Росії, проілюстровані творчістю Ф. Гойї і Л. Толстого, призведе до думки про деякі загальні риси в менталітеті народів, що живуть на протилежних кінцях Європи. Зрозуміло, подібні факти повинні бути виокремити, систематизовано та методично інтерпретовані.
І все ж вищого свого рівня, як і вищої мети, міжкультурна комунікація може досягти, тільки за умови звернення до «подієвого» пласту духовної художньої культури. Тільки тут особистості надається можливість органічно оперувати такими концептами культури, як «життя», «смерть», «Бог», «доля», «добро», «зло», «батьківщина», «чужина», «любов», «ненависть »та їм подібними. Кожна національна культура має в своєму розпорядженні текстами, трактують ці концепти.
Ті з світових текстів, які користуються найбільш широкою популярністю і часто реінтерпретіруются в культурі нації, можуть, поряд з національними шедеврами, складати зміст навчання іноземних мов та культур.
Для російської культури такий «Гамлет» В. Шекспіра (від перших перекладів до перекладів Б. Пастернака, від перших постановок до аматорських вистав за участю юних О. Блока та Л. Менделеевой, від фільму Г. Козинцева з музикою Шостаковича до фільму Е. Рязанова «Бережися автомобіля» і до балету «Російський Гамлет» (про Павла I), не кажучи вже про відому статті І. С. Тургенєва і про шекспірівських колізіях в багатьох творах російської літератури).
Отже, вивчаючи російську мову і культуру, можна читати не тільки оригінальні тексти (а саме такими були вимоги 70-х-80-х рр..), А й переклади світових класиків. І це буде становити особливий інтерес: адже вітчизняна перекладацька традиція залишається до цих пір унікальною. Та й сама оригінальна російська література, починаючи від особливо актуальних сьогодні пушкінських «Наслідування Корану» і закінчуючи відомими віршами І. Бродського про Джона Донне, має в своєму розпорядженні незліченною кількістю текстів, органічно і нерозривно пов'язують її з текстами світової культури.
З іншого боку, важко уявити культуру будь-якої нації від іспанців до японців без перекладів творів російської літератури. І тут мова може йти не тільки про всесвітньої популярності Толстого, Достоєвського, Чехова. Показовою в цьому відношенні доля вірша А. С. Пушкіна «Якщо життя тебе обдурить». Переведене в свій час на японську і на корейську мову, воно отримало, зокрема, в Кореї, вже в кінці ХІХ століття таке широке поширення, що «втратило» автора і стало сприйматися як корейська народна мудрість.
Подібним прикладів немає числа. Мабуть, перспективним могло б бути виявлення, опис та каталогізація як оригінальних, так і перекладних текстів за критерієм їх «міжкультурної валентності» в межах поняття «культура нації». Саме такі тексти здатні залучити в процес своєї інтерпретації високі і складні духовні категорії і, тим самим, впливати на особистість. А це, у свою чергу, може допомогти сучасній людині знайти культурну стійкість і полегшити його національно-культурну самоідентифікацію не тільки на функціональному, але і на глибинному, духовному, рівні, не тільки через різне, "конфліктне", але й через «загальне» , «згідне» ..
Таким чином, в процесі інтернаціоналізації освіти на сучасному етапі виявляються затребуваним і лінгвосоціофункціональная, і, умовно кажучи, особистісно-інтерпретаційна концепція культури в лінгводидактики. Російська мова та культура розташовують багатющим матеріалом, а теорія і методика РСІ - найцікавішим досвідом навчальної обробки цього матеріалу для вирішення завдань інтернаціоналізації особистості. Це може служити підставою для подальшої ефективної роботи в зазначеному напрямку.
Список літератури
Вербицька Л. А. Глобалізація та інтернаціоналізація в освіті і важливість вивчення іноземних мов. Світ російського слова, 2001. № 2. С.15-18.
Верещагін Є. М., Костомаров В. Г. Мова і культура. Лінгвокраїнознавство у викладанні російської мови іноземцям. М., 1973 (1-е вид). М., 1990 (4-е вид., Пер. І доп.).
Воробйов В. В. Лінгвокультурологія. Теорія і методи. М., 1997.
Верещагін Є. М., Костомаров В. Г. Будинок буття мови. М., 2000.
Голєв М. Д. Конфліктність і толерантність як універсальні лінгвістичні категорії. Лінгвокультурологічні проблеми толерантності. Тези доповіді межд. наук. конф. 24-26 жовтня 2001 м. Єкатеринбург, 2001.
Гудков Д., Захаренко І., Червоних В. Російське мовна свідомість і міжкультурна компетенція. - Теорія і практика русистики у світовому контексті. М., 1997.
Jan van Ek, John LM Trim. Sociocultural Conference - Vantage Level, Council for Cultural Cooperation. Education Commitee. 1996.
Клімановіч О., Гончаренок І. Понятійно-термінологічний аспект проблеми інтернаціоналізації вищої освіти. Alma mater, 2001. № 1. С.10-13.
Костомаров В. Г., Бурвикова Н. Д. Сучасний стан російської мови і проблеми навчання йому іноземців. - СПб. Російська мова як державна .- Челябінськ, 1997.
Милославська С. К. До еволюції концепції культури в лінгводидактики. - Матеріали IV Симпозіуму МАПРЯЛ по лінгвокраїнознавство. М., 1994.
Милославська С. К. Зростання інтересу до художньої літератури в новітній лінгводидактики: випадковість чи закономірність? - VII Міжнародний конгрес МАПРЯЛ. Доповіді радянської делегації. М., 1990.
Михайлова Л. Інтернаціоналізація освіти в США: стратегії та ініціативи. - Kipaвaння г адукациi (Білорусь), 1998. № 2. С. 110-115.
Панченко А. М. Про російської історії та культурі. СПб., 2000.
Пасів Е. І. Діалог культур: соціальний та освітній аспекти. - Світ російського слова, 2001. № 2.
Робінсон М. Чи вірним шляху культурний туризм? - Кур'єр ЮНЕСКО. - 1999. липень / серпень.
Прохоров Ю. Є. Національні соціокультурні стереотипи мовного спілкування та їх роль в навчанні російській мові іноземців. М., 1998.
Скотт П. Глобалізація і університет. - Alma mater, 2000. № 4.
Тер-Минасова С. Г. Мова як дзеркало культури. М., 1999.
Тер-Минасова С. Г. Мова як знаряддя культури. М., 1999.
Світлана Кирилівна Милославська, кандидат філологічних наук, доцент, провідний науковий співробітник відділу культурознавства Держ. інститут російської мови ім. А. С. Пушкіна.