Можливості формування ігрової діяльності дошкільника з вадами слухового сприйняття

Курсова робота

Тема:

"Можливості формування ігрової діяльності дошкільника з вадами слухового сприйняття"

2007

Введення

Актуальність дослідження. Тема дипломної роботи присвячена такого складного питання, яким є ігрова діяльність у дітей з порушенням слуху. Проблемі розвитку дитини в ігровій діяльності присвячено багато досліджень. Інтерес до цієї теми пояснюється, з одного боку, її складністю, а з іншого боку, тією особливою функцією і роллю, яку вона виконує в розвитку дитини.

Актуальність теми полягає в тому, що якщо в системі виховання та розвитку дітей проблемам ігрової діяльності нормально розвивається дитини приділено дуже багато уваги, то в теорії та практиці педагогічної роботи з глухими дітьми ці питання залишаються до цих пір недостатньо розробленими.

Тим часом вже в 30-і роки Л.С. Виготським було висунуто положення про те, що аномальний дитина, незважаючи на всі своєрідність, розвивається за тими ж законами, що і нормальний. Звідси, зокрема, випливає, що у розвитку дітей з вадами слухового сприйняття гра повинна виконувати не меншу роль, ніж у розвитку їх чують однолітків [8].

В останні роки були визначені особливості ігор дітей з вадами слухового сприйняття, можливості і закономірності розвитку цих ігор, їх роль у формуванні особистості глухого дитини. Так, наприклад, було встановлено, що глухого дитину треба спеціально вчити вмінню грати. Необхідно також керувати його іграми. При відсутності такого керівництва затримується розвиток гри, що в свою чергу негативно позначається на розвиток дитини.

Проблеми дітей із вадами слухового сприйняття присвячені роботи Н.І. Бєлової, Е.І. Леонгард, Є.Ф. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Д. Шматко. Для всіх досліджень даних авторів характерні пошуки оптимальних умов навчання глухих дітей і прагнення підвищити ефективність педагогічного процесу їх розвитку.

Емілія Леонгард, провідний спеціаліст з навчання та соціокультурної реабілітації глухих і слабочуючих дітей, у своїй книзі «Я не хочу мовчати», висловлюється так «Проблеми глухих дітей - на дев'ять десятих не медичні, а педагогічні» [14, с. 154].

Ігри та особливо сюжетно-рольові ігри сприяють розвитку дітей з вадами слухового сприйняття. Сама гра штовхає дітей до оволодіння все більш складними формами спілкування. Завдяки використанню в грі предметів-замінників діти проходять першу ступінь відволікання (абстракції), в результаті чого у них розвивається мислення і мова [7].

Об'єкт дослідження: процес розвитку гри дітей дошкільного віку з вадами слухового сприйняття.

Предмет дослідження: Процес розвитку сюжетно-рольової гри дітей старшого дошкільного віку з вадами слухового сприйняття.

Мета дослідження: вивчити можливості формування сюжетно-рольової гри, як провідних видах розвитку дитини старшого дошкільного віку з вадами слухового сприйняття в процесі ігрової діяльності.

Завдання дослідження:

1) Вивчити літературу з проблеми розвитку дитини з вадами слухового сприйняття та особливостей розвитку його ігрової діяльності.

2) Виявити особливості сюжетно-рольової гри дітей з вадами слухового сприйняття.

3) Провести роботу з корекції та розвитку сюжетно-рольової гри у дітей дошкільного віку з вадами слухового сприйняття.

Гіпотеза: якщо в вести систематичну роботу вихователя з формування сюжетно-рольових ігор, то рівень розвитку дітей з вадами слухового сприйняття може наблизитися до вікової норми.

Методи дослідження: теоретичні - аналіз літературних джерел, практичні - спостереження, експеримент.

1. Психолого-педагогічна характеристика ігрової діяльності

Вікові особливості сюжетно-рольової гри у дітей дошкільного віку з збереженим розвитком

Гра - природна потреба дитини-дошкільника, його найважливіша самостійна діяльність. Вона радує, створює бадьорий настрій, підвищує життєвий тонус, що вкрай важливо для нормального фізичного і психічного розвитку.

Рухливі ігри з самого раннього віку задовольняють природну потребу організму, що росте в різноманітних рухах, дуже велика їх оздоровче значення. Ці ігри приносять дітям радість спілкування, ставлять перед ними цікаві завдання. Старших дітей захоплює в рухливих іграх елемент змагання та точного виконання певних правил, необхідність проявити спритність, сміливість, догадливість.

Гра є розумова діяльність. Всякий розумовий процес спрямований на вирішення якоїсь задачі. Такою задачею в дитячій грі є її задум, її питання, її тема, яка складає сюжет гри.

Особливо виразно ця спрямованість гри на розкриття певного сюжету є у старших дітей. Вони самі визначають завдання своєї гри, її тему, її сюжет, змовляються між собою і визначають, у що будуть грати.

Гарна гра має завжди напружений, проблемний характер. Якщо завданням у грі є її задум, то рішення є реалізація цього задуму практичним дією і мовою. Для молодших дітей характерна крайня нестійкість, мінливість задуму, що надає всій їхній грі характер ланцюга окремих «коротких» дій [31].

Сюжет гри, як і її задум, виникає часто лише в результаті випадкових асоціацій. Зовсім інший характер мають ігри старших. У них задум гри, її ідея, її сюжет виникають до початку самої дії і безпосередньо виражається в мові. Розвиток пізнавальної діяльності людини є його перехід від відображення явища до відбиття його сутності. Це рух «углиб» явища відбувається шляхом дедалі докладнішого аналізу спостережуваного об'єкта, явища, предмета, виділення його частин, сторін, ознак з подальшим новим синтезом, тобто об'єднанням виділених частин.

Гра старших дітей проходить на більш високому рівні відображення дійсності, ніж у молодших дітей. Вона виявляє змінився лад знань дітей. Якщо у малюків вони являють собою просту коротку ланцюжок: «літак летить», то у старших в основі знань лежить вже складний комплекс, "внутріпредметних» і «міжпредметних асоціацій».

Дитячі ігри - явище неоднорідне. Навіть очей непрофесіонала помітить, наскільки різноманітні ігри за своїм змістом, ступеня самостійності дітей, форм організації, ігровому матеріалу. У педагогіці робилися неодноразові спроби вивчити і описати кожен із видів гри з урахуванням його функцій у розвитку дітей, дати класифікацію ігор. Це необхідно для поглибленого вивчення природи гри, особливостей кожного її виду, а також для того, щоб визначити, яким чином можна впливати на дитячі ігри, посилюючи їх розвиваюче вплив, педагогічно грамотно використовуючи у виховному процесі [10].

Гра проходить різні етапи. За Д.Б. Ельконіну, спочатку з'являється предметна гра, коли дитина відтворює предметні дії дорослих. Отобразітельной предметно-ігрові дії, властиві дітям з 5-6 місяців до 1 року 6 місяців. Потім на перший план виходить гра сюжетно-рольова, спрямована на відтворення відносин між дорослими людьми. Наприкінці дошкільного дитинства з'являється гра з правилами - Здійснюється перехід від гри з відкритою роллю і прихованим правилом до гри з відкритим правилом і прихованої роллю [31].

О.В Зворигіна виділяє три поступово ускладнюються способу Ігри:

1) розгортання та позначення умовних предметних дій в грі;

2) рольова поведінка - позначення і реалізація умовної ігрової позиції;

3) сюжетостворення - розгортання послідовності цілісних ситуацій, їх позначення й планування. [15, c. 67].

У вітчизняній дошкільній педагогіці склалася класифікація дитячих ігор, що базується на ступені самостійності і творчості дітей у грі. У роботах Н.К. Крупської дитячі ігри поділяються на дві групи: ігри, придумані самими дітьми, і ігри, придумані дорослими. Вперше Крупська називала творчими, підкреслюючи їх головну особливість - самостійний характер. Таке назва збереглася і в традиційній для вітчизняної дошкільної педагогіки класифікації дитячих ігор. Іншу групу ігор у цій класифікації складають ігри з правилами. Як і будь-яка класифікація, дана класифікація дитячих ігор носить умовний характер.

Сучасна вітчизняна педагогіка до творчих ігор відносить сюжетно-рольові ігри, будівельні ігри та ігри-драматизації. До групи ігор з правилами відносяться дидактичні та рухливі ігри.

Основне місце займає сюжетно-рольова гра.

Рольова гра - основна форма гри дітей дошкільного віку, що виникає на межі раннього і дошкільного дитинства і досягає свого розквіту в середині дошкільного віку. Рольова гра - діяльність, в якій діти беруть на себе ролі дорослих людей і в ігровій ситуації відтворюють дії дорослих та їх взаємини. Особливістю ігрової ситуації є ігрове застосування предметів, при якому значення одного предмета переноситься на інший предмет, і він використовується у зв'язку з доданим йому новим значенням. Роль дорослого, яку бере на себе дитина, містить у собі приховані правила, регулюючі виконання дій з предметами, встановлення відносин з іншими дітьми у відповідності з їх ролями. Рольова гра викликає у дитини глибокі емоційні переживання, пов'язані з утриманням виконуваних ролей, якістю виконання ролі кожною дитиною і тими реальними відносинами, в які вступають діти в процес колективної гри при реалізації її загального задуму. У рольовій грі відбувається розвиток найважливіших новоутворень дошкільного дитинства: розвиток уяви, становлення елементів довільної поведінки, розвиток знаково-символічної функції [31].

Гра як засіб виховання і розвитку дітей дошкільного віку з збереженим розвитком

Ще Н.К. Крупська писала: «Для дітей ігри мають виняткове значення: гра для них - навчання, гра для них - праця, гра для них - серйозна форма виховання» [10].

Гра провідний тип діяльності дитини дошкільного віку. Д.Б. Ельконін підкреслював, що гра відноситься до символіко-моделюючого типу діяльності, в якому операціонально-технічна сторона мінімальна, скорочені операції, умовні предмети. Однак гра дає можливість такої орієнтації в зовнішньому, зримо світі, яку ніяка інша діяльність дати не може. Всі типи діяльності дитини дошкільного віку, за винятком самообслуговування, носять моделюючий характер. Сутність будь-якого моделювання, вважав Д. Б. Ельконін, складається у відтворенні об'єкта в іншому, не натуральному матеріалі, у результаті чого в об'єкті виділяються такі сторони, які стають предметом спеціального розгляду, спеціальної орієнтування. Саме тому Д. Б. Ельконін називав гру «гігантської комори - справжньою творчої думки майбутньої людини» [31, c. 146].

Гра немислима без мовного спілкування дітей один з одним. Навіть граючи в поодинці, багато дітей супроводжують свої дії словами, міркуваннями, питаннями, характерними для дії відображаються персонажів.

Все більше включення промови змінює сам процес гри. Все більше місце в грі старших дітей займають розмови, обговорення, мову дійових персонажів. Можливість спланувати гру говорить про те, що у старших дітей змінюються відносини дії і мови в цій діяльності. Вони все частіше у своїх іграх зіставляють, порівнюють предмети, людей та їх дії між собою, роблять висновки, конкретизують їх раніше, ніж приступити до дії, яке служить старшому способом перевірки подумки вирішеною завдання. Широко використовуючи образи сприйнятих предметів, вона включає їх у нові зв'язки, в нові їх поєднання. Так поступово гра переходить в образотворче та літературна творчість, поступаючись місцем опосередкованого пізнання дійсності.

Дитина відображає у своїй грі не тільки те, що роблять люди і що вони говорять. В іграх відбиваються і переживання людей: їх турботи, радості, тривоги та гніву. Ця справжність почуттів дитини, які він переживає в грі, доходить часом до повного вживання в роль, на всю ситуацію гри. З непідробним обуренням «доктор» обрушує на «доглядальницю» свої докори за те, що та залишила «хворого» без нагляду. Своєю інтонацією, мімікою і виразними рухами дитина відтворює живий образ людини, обуреної недбалістю іншого. Тим самим у грі виявляються і усталюються відносини дитини до хорошого і поганого, оформляються його оцінки та судження морального порядку [31].

У міру розширення сфери спілкування діти відчувають дію різноманітних соціальних факторів, значно активізують їх емоційний світ. Дитина має навчитися долати ситуативні емоції, культурно керувати почуттями. Дозволяє цьому навчитися гра, наприклад вона допомагає впоратися зі страхами.

Поступальний рух, тобто розвиток гри у всіх напрямках, забезпечено постійно виникаючими суперечностями між вчорашніми, старими уявленнями, поняттями, почуттями і новими знаннями, новими переживаннями, які стають доступними дитині в умовах, що змінюються його буття, забезпечуючи розвиток розумових здібностей, інтересів, навичок, почуттів і характеру граючих дітей .

Тим і чудова гра як своєрідна діяльність, що вона сама є клубок протиріч різного порядку, різного «рівня». У їхньому зіткненні лежить джерело розвитку гри як діяльності. У процесі гри ці протиріччя і вирішуються.

Д.Б. Ельконін виділяє чотири лінії впливу гри на психічний розвиток дитини [32].

1. Розвиток мотиваційно-потребової сфери

Виникає ієрархія мотивів, де соціальні мотиви робляться більш значущими для дитини, ніж особистісні (відбувається супідрядність мотивів). Найважливішими для дитини мотивами стають прагнення до соціально значущої і соціально оцінюваної діяльності, а також мотив зайняти нову соціальну позицію.

2. Подолання пізнавального і емоційного егоцентризму

Дитина, приймаючи роль будь-якого персонажа, героя і т.п., враховує особливості його поведінки, його позицію. Дитині необхідно погоджувати свої дії з діями персонажа, а також з позицією партнера по грі. Це допомагає орієнтуватися у взаєминах між людьми, сприяє розвитку самосвідомості та самооцінки у дошкільника.

3. Розвиток довільності поведінки

Відтворюючи типові ситуації взаємин людей у соціальному світі, дошкільник підпорядковує свої власні бажання, імпульси і діє відповідно до соціальних зразками. Це допомагає дитині осягати і враховувати норми і правила поведінки, співвідносити з ними свою поведінку, контролювати виконання ігрових ролей іншими учасниками гри. Таким чином, розвивається довільна регуляція поведінки.

4. Розвиток розумових дій

Формується план уявлень, розвиваються психічні здібності, у тому числі пам'ять дитини.

Отже, гра є провідною діяльністю, в процесі якої створюються найбільш сприятливі умови для розвитку всіх сторін розвитку дитини. При правильній організації гри можуть стати одним із засобів корекції аномального розвитку глухих дітей, так як в умовах ігор відбувається формування як окремих психічних функцій, включаючи мовну (і їх корекція), так і особистості дитини в цілому. Гра є джерелом різних видів творчої діяльності дітей, дієвим засобом розвитку уяви, сприяє розвитку творчого сприйняття і відображення дітьми дійсності.

На тему гри проведено багато досліджень і написано дуже багато статей, книг. Інтерес до гри пояснюється, з одного боку, її складністю, а з іншого боку, тією особливою функцією і роллю, яку вона виконує в розвитку дитини.

Навчання дітей ігровий діяльності будується з урахуванням її особливостей, закономірностей її розвитку, спираючись на реальні можливості дітей - їх здатність до наслідування, що розвивається спостережливість, інтерес до всього нового, допитливість, активність і т.д.

2. Специфіка розвитку гри дітей дошкільного віку з вадами слухового сприйняття

2.1 Загальна характеристика дітей дошкільного віку з вадами слухового сприйняття

Особливості поведінки та психології людей з вадами слуху вперше привернули увагу педагогів і лікарів-психіатрів приблизно в середині XIX ст. На початку XX ст. з'являються перші власне психологічні дослідження. До їх числа відноситься опублікована в 1911 р. в Росії робота О.М. Поросятнікова, присвячена вивченню особливостей пам'яті глухонімих школярів. У 20-ті р. систематична розробка проблем спеціальної психології (і сурдопсіхологіі, зокрема) проходила під керівництвом Л.С. Виготського і під впливом його ідей. Його учні Л.В. Занков та І.М. Соловйов з співробітниками проводять дослідження розвитку сприйняття, пам'яті, мислення і мовлення дітей з порушеннями слуху. Результати цих досліджень були узагальнені в першій монографії з сурдопсіхологіі «Нариси психології глухонімого дитини», що вийшла в 1940 р. Надалі дослідження в області сурдопсіхологіі тривали під керівництвом І.М. Соловйова. На різних етапах становлення сурдопсіхологіі великий внесок у її розвиток внесли такі вчені, як А.П. Розова, Г.Л. Вигодська, Н.Г. Морозова, М.М. Нудельман, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова, Л.І. Тигранова, Ж.І. Шиф та інші [19].

В основі сучасного вивчення у вітчизняній педагогіці і психології проблеми порушеного розвитку дитини зі слуховою депривацією складають загальнотеоретичні ідеї Л.С. Виготського. Спираючись на системний підхід до аналізу структури дефекту, слід оцінювати причинну зумовленість зміни розвитку у такої дитини з урахуванням первинного дефекту, який обумовлює цілий ряд порушення різних за своїм характером, силі і значимості. Однак загальним для таких дітей є те, що виникли на тому чи іншому етапі онтогенезу порушення впливають на процес його подальшого розвитку [9].

У дослідженнях В.В. Лебединського (Порушення психічного розвитку, 1985) виділено ряд психологічних параметрів дизонтогенеза, які розкривають характер психічного розвитку дитини з обмеженими можливостями здоров'я, знання яких допомагає об'єктивно оцінити можливості його розвитку і здійснювати корекцію психічного дизонтогенеза з урахуванням його виду. У дітей з порушеним слухом спостерігається один з видів психічного дизонтогенеза - дефіцітарние розвиток, який відрізняється рядом особливостей. Даний вид дизонтогенеза передбачає наявність первинного дефекту аналізатора або соматичної системи, що обумовлює недорозвинення психічних функцій, формування яких знаходиться в безпосередній залежності від первинної симптоматики. Тому, якщо зіставляти тенденції розвитку дитини в нормі і в умовах порушеного розвитку, то слід зазначити, що для нормального розвитку дитини характерно, що основу складних механізмів координації нових зв'язків виконує гетерохронія, а для дитини з обмеженими можливостями здоров'я характерна диспропорція в розвитку, яка визначається наукою , як асинхрония, в якій проявляється явище ретардації, що розглядається, як незавершеність, відставання в окремих періодах розвитку. Найбільш яскраво відставання в розвитку, на думку сурдопедагогів, проявляється в дитини з порушеним слухом раннього і дошкільного віку [4].

У дослідженнях підкреслюється, що відставання у розвитку дитини проявляється у зміщенні оволодіння провідними видами діяльності відповідно до вікових етапах до їх якісному своєрідності. Поряд з цим у дитини з вадами слухового сприйняття раннього віку спостерігається відставання сенсорного розвитку від рівня нормально розвивається дитини того ж віку, у якого практична орієнтування на властивості предметів розвивається в кінці першого - початку другого року життя. Названі особливості, на думку сурдопедагогів, обумовлені вторинними дефектами: недорозвиненням діяльності, відставанням у розвитку спілкування з дорослими як мовного, так і невербального. Поряд з цим у розвитку дитини можна виділити уповільнення розвитку ряду інших психічних функцій, пов'язаних з первинним порушенням опосередковано. Відхилення у розвитку окремих психічних функцій впливають на психічний розвиток дитини в цілому. Вирішальне значення для розвитку дітей має первинна потенційна збереження інтелектуальної сфери, інших сенсорних і регуляторних систем. При співвідношенні особливостей розвитку дітей з вадами слухового сприйняття з ходом нормального розвитку можна говорити про те, що у них спостерігається неадекватне формування психологічного досвіду, викликане сенсорним порушенням, відставання в термінах формування психічних функцій і якісні відхилення у розвитку психічної діяльності в цілому [5].

Таким чином, розуміння особливостей дефицитарности розвитку дитини з вадами слухового сприйняття сприяє визначенню рівнів порушення розвитку дитини та об'єктивних можливостей корекції порушеного розвитку [5].

Розглянемо класифікацію рівнів порушень слуху [27].

В основу ряду класифікацій порушень слуху покладені різні фактори. Однією з найбільш поширених в дошкільних установах і школах для дітей з вадами слухового сприймання є класифікація Л.В. Неймана (1977). У ній враховується ступінь ураження слухової функції і можливості формування мовлення при такому стані слуху. В основу визначення ступеня зниження слуху покладено результати дослідження слуху методом тональної аудіометрії і мовою. Стосовно до дітей раннього і дошкільного віку найчастіше застосовується ігрова тональна аудіометрія [16]. Застосування цієї методики в роботі з маленькими дітьми (двох-трьох років) вимагає попередньої підготовки у вигляді вироблення в них умовно-рухової реакції на звукові сигнали (Е. І. Леонгард, Г. С. Лях, А. М. Марусева, Н. Д. Шматко та ін.)

Розрізняються два види слухової недостатності - туговухість та глухота. Під приглухуватістю розуміється таке зниження слуху, при якому виникають утруднення в сприйнятті і в самостійному оволодінні мовленням. Проте залишається можливість оволодіння за допомогою слуху хоча б обмеженим і викривленим запасом слів. [10]

В якості основного критерію визначення ступенів приглухуватості Л.В. Нейман використовує ступінь зниження слуху в галузі мовного діапазону частот (від 500 до 4000 Гц). У залежності від середньої втрати слуху у вказаному діапазоні виділяються три ступені приглухуватості:

1-й ступінь - зниження слуху не перевищує 50 дБ;

2-й ступінь - середня втрата слуху від 50 до 70 дБ;

3-й ступінь - втрата слуху перевищує 70 дБ.

У процесі визначення ступеня приглухуватості виявляються можливості для сприйняття мови на слух. При першому ступені приглухуватості, коли середня втрата слуху не перевищує 50 дБ, для дитини залишається доступним мовне спілкування: він може розбірливо сприймати мову розмовної гучності на відстані більше 1-2 м. При другому ступені приглухуватості, тобто зниження слуху від 50 до 70 дБ, мовне спілкування утруднене, так як розмовна мова сприймається на відстані до 1 м. При третього ступеня приглухуватості, тобто втрати слуху понад 70 дБ, спілкування порушується, тому що мова розмовної гучності сприймається нерозбірливо навіть у самого вуха.

Труднощі в оволодінні мовою можуть виникнути у дитини вже при зниженні слуху на 15-20 дБ. Це стан слуху Л.В. Нейман вважає кордоном між нормальним слухом і приглухуватістю. Умовна межа між приглухуватістю і глухотою за класифікацією Л.В. Неймана знаходиться на рівні 85 дБ.

Під глухотою розуміється такий ступінь зниження слуху, при якій самостійне оволодіння мовою (спонтанне формування мови) виявляється неможливим. Л.В. Нейман відзначає, що можливості, які мають глухі діти для розрізнення звуків навколишнього світу, залежать в основному від діапазону сприйманих частот. У залежності від обсягу сприйманих частот станом слуху виділяють чотири групи глухих [16]:

1-а група - діти, які сприймають звуки найнижчої частоти, тобто 125-250 Гц;

2-а група - діти, які сприймають звуки до 500 Гц;

3-тя група - діти, які сприймають звуки до 1000 Гц;

4-а група - діти, яким є сприйняття звуків у широкому діапазоні частот, т, е. 2000 Гц і вище.

Між групою глухоти і можливостями сприйняття звуків існує певна залежність. Діти з мінімальними залишками слуху (перша і друга групи глухоти) виявляються здатні сприймати лише дуже гучні звуки на невеликій відстані (гучний крик, гудок паровоза, удари в барабан). Глухі діти з кращими залишками слуху (третя і четверта групи) в змозі сприймати і розрізняти на невеликій відстані значно більше звуків, різноманітних за своєю частотній характеристиці (звучання різних музичних інструментів та іграшок, гучні голоси тварин, деякі побутові звуки: дзвінок у двері, звучання телефону тощо). Глухі діти, віднесені до третьої і четвертої групи, в стані розрізняти мовні звучання - кілька добре знайомих лепетних або повних слів.

Таким чином, всі глухі діти мають більші чи менші залишки слуху, які в процесі спеціальної роботи з розвитку слухового сприйняття можуть стати основою для пізнання звуків оточуючого світу і орієнтування в ньому, а також зіграти важливу роль у процесі формування усного мовлення.

Великий вплив на організацію диференційованого навчання, створення системи шкіл і дошкільних закладів для дітей з порушеннями слуху, визначення критеріїв відбору та комплектування груп у них, розробку шляхів навчання дітей з різним станом слуху справила педагогічна класифікація Р.М. Боскіс (1963). Спираючись на теорію Л.С. Виготського про первинних і вторинних відхилень у розвитку психіки дитини з дефектом слуху, Р.М. Боскіс визначила основні критерії, покладені в основу педагогічної типології дітей з вадами слуху та характеризують своєрідність їх розвитку [5].

Порушення слухового аналізатора у дитини необхідно розглядати в його принципову відмінність від аналогічного нестачі у дорослих. У дорослої порушення діяльності слухового аналізатора призводить до проблем мовного спілкування за допомогою слуху. Порушення слуху в ранньому віці впливає на хід психічного розвитку дитини, викликає ряд важких вторинних відхилень у розвитку, перш за все у формуванні мови.

Для правильного розуміння розвитку дитини з вадами слуху важливо враховувати можливість самостійного оволодіння мовою при даному стані слуху (без спеціального навчання).

Своєрідність слухового аналізатора полягає в його вирішальної ролі для формування мови. Неможливість повноцінного слухового сприйняття створює перешкоди для оволодіння мовою і викликає порушення мовного спілкування в дитини. Відсутність усного мовлення або значне її недорозвинення затрудняє оволодіння письмовою формою мовлення: розумінням читаного, передачею власних думок у листі. У свою чергу, недорозвинення мовлення є перешкодою в оволодінні знаннями в різних сферах життя людини.

Слух і мова тісно пов'язані між собою. З одного боку, на рушення слуху перешкоджає природному розвитку мовлення, з іншого - нормальне використання слуху знаходиться в залежності від рівня розвитку мови. Чим краще мова дитини, тим більше можливостей використання свого слуху.

Група дітей з вадами слухового сприйняття виключно різноманітна як за ступенем слухового дефекту, але і за рівнем мовного розвитку. Різноманітність у мові дітей обумовлено поєднанням наступних факторів;

1) ступенем порушення слуху;

2) часом виникнення слухового дефекту;

3) педагогічними умовами, в яких знаходилася дитина після появи слухового порушення;

4) індивідуальними особливостями дитини.

Орієнтуючись на зазначені принципові положення педагогічної типології, Р.М. Боскіс виділила дві основні групи дітей з вадами слуху: глухі і слабочуючі [5].

До першої групи віднесені діти, стан слуху яких не створює можливості для спонтанного формування мови (без спеціального навчання).

Залежно від стану мови серед глухих виділено дві категорії. Перша категорія - діти без мови, що народилися глухими або втратили слух в період, що передує формуванню мови (приблизно до двох років) - це ранооглохшіе діти. Друга категорія - діти з промовою, рівень якої може бути різний, що втратили слух в період, коли їх мова була сформована, - це позднооглохших діти.

До групи слабочуючих віднесені діти з порушеним слухом, при якому можливе самостійне мовленнєвий розвиток, хоча б у мінімальному ступені. Стан слуху слабочуючих дітей характеризується великим розмаїттям: від невеликого порушення сприйняття шепітної мови до різкого обмеження сприйняття мови розмовної гучності.

З урахуванням стану мови виділено дві категорії слабочуючих дітей. Перша категорія - слабочуючі діти, які до моменту вступу до школи мають важке недорозвинення мови (окремі слова, короткі, неправильно побудовані фрази, грубі порушення лексичного, граматичного, фонетичного ладу мовлення). Друга група - слабочуючі діти, що володіють розгорнутою фразовой промовою з невеликими відхиленнями у граматичному ладі, фонетичному оформленні.

На підставі виділення різних груп дітей з порушеннями мови Р.М. Боскіс визначила диференційовані умови їх навчання, засновані на різних способах сприйняття мови і різних способах її формування. У відповідності до виділених категоріями дітей були створені різні типи шкіл [5]:

1) спеціальна школа для глухих дітей;

2) спеціальна школа для слабочуючих та позднооглохших з двома відділеннями: перше - для дітей, які володіють розгорнутою промовою, друге - для дітей з глибоким мовним недорозвитком.

Психолого-педагогічна класифікація Р.М. Боскіс має важливе значення також для правильного комплектування груп в дошкільних закладах для глухих і слабочуючих дітей, їх підготовки до навчання в різних типах спеціальних шкіл [5].

Дослідження сурдопедагогів розкривають потенційні можливості дітей зі слуховою депривацією і виявляють обхідні, корекційно-компенсаторні шляхи і засоби їх розвитку. Сурдопедагогіка дотримується точки зору про практично необмежені можливості розвитку глухих і слабочуючих школярів. Незважаючи на те, що дефект слуху у дитини має різний ступінь вираженості: від легкого ступеня, грубого порушення слухової функції або її повної відсутності; для такого маляти виявляється найбільш значущим раннє виявлення стійкого дефекту і надання педагогічної допомоги, основним напрямком якої є навчання мови. Саме раннє втручання в процес розвитку мови попереджає відхилення в розвитку психічних функцій.

Одним з провідних напрямків корекції дефицитарности розвитку дитини з порушеним слухом є загальна корекція, орієнтована на розвиток особистості дитини з вадами слухового сприйняття в умовах педагогічного процесу. Відомо, що на характер розвитку дитини з порушеним слухом впливають умови навколишнього середовища і, в першу чергу, педагогічні, які припускають цілеспрямовану організацію навчання, виховання. Тому основна ідея корекції дефицитарности розвитку - розвиток особистості дитини з порушеним слухом в умовах спеціально організованого педагогічного процесу. Визначальним фактором, що сприяє здійсненню компенсаторних можливостей дітей з порушеним слухом, є ситуація, що система диференційованого навчання. Необхідність спеціально організованого виховання та навчання дітей з порушеним слухом доведена багатовіковим практичним досвідом. Сформована в нашій країні система різноманітних видів корекційно-освітніх установ для дітей з порушеним слухом дошкільного та шкільного віку створює оптимальні умови для навчання дітей з різним ступенем порушення слуху та рівнем мовного розвитку. У них створені найбільш сприятливі умови для реалізації потенційних можливостей розвитку дітей з порушеним слухом [5].

Особистість дитини - стійка цілісна психологічна структура, яка формується і виявляється в діяльності, і є динамічною, «відкритою» структурою. Становлення особистості дитини з порушеним слухом, також як і той, хто слухає, проходить довгий шлях: починається в дошкільному віці з того моменту, коли дитина вчиться керувати своєю поведінкою і відбувається найбільш результативно у шкільному віці у зв'язку зі зміною соціального стану дитини, впливу навколишнього середовища. У роботах вчених підкреслюється, що на розвитку особистості дитини з порушеним слухом впливають характер спілкування, своєрідність особистого досвіду дитини і ставлення до його до дефекту. Розглянемо ці чинники. У сурдопедагогике спілкування розглядається як один «зі способів олюднення» не той, хто слухає дитини, значимий фактор формування особистості. Це пов'язано з тим, що в спілкуванні закладені величезні можливості не тільки мовного, але, перш за все, емоційного та морального розвитку дитини та особистісного розвитку в цілому. Існує очевидний зв'язок роботи по мовному розвитку дитини з порушеним слухом з формуванням його спілкування. Однак для оволодіння спілкуванням необхідна оптимальна організація навчання. Назване можливо при виконанні дітьми різних видів діяльності, що веде з них - предметно - практична діяльність. В умовах опори на даний вид діяльності спілкування у дитини з порушеним слухом розвивається в процесі колективної практичної діяльності, де його спільне взаємодія з педагогом, членами класного колективу спрямована на виховання установки, на застосування мовних засобів і актуалізацію потреби у використанні мови для повідомлення іншим будь- якої інформації або спонукання до дії. Отже, спілкування, діяльність для не той, хто слухає дитини є важливими умовами прилучення до норм життя в суспільстві, пізнання відносин між людьми, розширення кругозору [27].

Результатом розвитку дитини з порушеним слухом є формування стійких і постійних якостей особистості, які надають їй стійкість і визначеність. Серед їх різноманітності є ті, які можуть виникнути і сформуватися в умовах соціальної ситуації, коли не чує дитина починає розуміти свою відмінність від чують. Так, наприклад, у повсякденному житті можна почути думку, що в не чують з-за порушеного слуху виникає почуття ущербності, загострене «почуття малоцінності». Не вступаючи у гостру полеміку з приводу цієї ідеї, можна з упевненістю стверджувати, що не чують діти порівняно пізно починають усвідомлювати свій дефект, як перешкода до їх розвитку. Відомо, що, наскільки серйозними виявляться наслідки дефекту на розвиток особистості, залежить, головним чином, від середовища виховання, відносини до не чує дитини з боку близьких і їх соціальних установок, що відбивають особистісні реакції відносно дефекту малюка. Найбільш характерними з них є наступні:

- Розуміння тяжкості дефекту і орієнтація на формування самостійної, повноцінної особистості, готової до реалізації своїх можливостей у самостійної продуктивної діяльності;

- Розуміння незворотного характеру порушення, формування особистості, яка усвідомлює свою неспроможність, максимально залежну від інших, що вимагає до себе особливого ставлення і уваги з боку близьких та інших [9].

Розвиток компенсаторних сил організму глухого без навчання мови слів дуже і дуже обмежена. Глухий без мови залишається німим. Здорові сили організму, інтелектуальні духовні, емоційно-вольова, мотиваційна і практична сфери його як потенційної особистості не отримують належного розвитку. Це і визначає соціальний статус глухого. Залишаючись людиною за своєю природою (біологічно) він залишається осторонь від повноцінного життя у суспільстві людей, знаходиться практично в соціальній ізоляції. Подолати фізична недуга - глухоту і її наслідок - німоту можливо лише при навчанні глухого мови слів як засобу спілкування, пізнання і мислення. Це найважче і спеціальне завдання, яке вирішується лише в умовах спеціального виховання і навчання глухих дітей [14].

Компенсуюча роль мови величезна і всебічна. Розвиваючи психічну діяльність, як функцію особливої частини матерії, званої мозком людини, мова сприяє подоланню наслідків глухоти, розвитку соціальних і біологічних параметрів особистості глухого, максимально повної інтеграції та адаптації його в середовищі чуючих в якості рівноправного трудівника суспільства.

Таким чином, при комплексному підході до особистості глухого у спеціально організованому навчально-виховному процесі можливе досягнення вищих форм компенсації, що виражаються у створенні можливості всебічного розвитку дошкільника. Воно передбачає оволодіння на основі мови слів знаннями основ наук, формування наукового світогляду, вироблення вміння застосовувати знання на практиці, готовність і здатність до систематизованому праці, розвиток високих соціально цінних і моральних якостей особистості.

Л.С. Виготський гаряче відстоював необхідність соціального спеціального виховання аномальних дітей, вказував на те, що спеціальне виховання аномальних дітей вимагає «спеціальної педагогічної техніки, особливих методів і прийомів», а також на те, що «тільки вище наукове знання цієї техніки може створити справжнього педагога в цій області ». Він підкреслював, що «не можна забувати й того, що треба виховувати не глухого, але дитини, перш за все. Виховувати ж глухого, значить виховувати глухоту, і з педагогіки дитячої дефективності перетворити її в дефективних педагогіку ». У цих найглибшого сенсу думках Л.С. Виготського укладена квінтесенція спеціально організованого виховання глухих дітей [8].

2.2 Вивчення розвитку гри дітей з вадами слухового сприйняття

Відомо, що будь-яка гра активізує дитини, а значить і його розвиток. Розглянемо, як розвиваються гри у дітей з вадами слухового сприйняття і яким чином вони сприяють розвитку цих дітей.

В останні роки були визначені особливості ігор глухих дітей, можливості і закономірності розвитку цих ігор, їх роль у формуванні особистості глухого дитини. Так, наприклад, було встановлено, що глухого дитину треба спеціально вчити вмінню грати. Необхідно також керувати його іграми. При відсутності такого керівництва затримується розвиток гри, що в свою чергу негативно позначається на формуванні особистості дитини.

Основний мотив для розвитку гри старших дошкільників - рольовий спілкування в ході узгодженої діяльності один з одним.

У ході гри створюються особливо сприятливі умови для спілкування дітей (розподіл ролей, обговорення та планування ігрових дій, позначення умовних предметів, ведення розмов по ходу гри), для формування механізмів узагальнюючої і регулюючої функції слова. Тому сюжетно-рольові ігри сприяють розвитку мовлення глухих дітей, яка спочатку варто ще на самій елементарної щаблі констатації - позначення словом предметів, їх якостей, дій. У міру навчання мовлення діти опановують значеннями слів, у них змінюється ставлення до слова, з'являється можливість розуміти його настільки, що воно починає визначати собою дії дітей. Сама гра штовхає дітей до оволодіння все більш складними формами мовлення. Завдяки використанню в грі предметів-замінників діти проходять першу ступінь відволікання (абстракції), в результаті чого у них розвивається мовне мислення. В умовах гри створюються такі ситуації, які дозволяють збагачувати мовної запас дітей і розширювати значення слів. Граючи з дітьми, «педагог включає в гру нове слово, нове вираз, і завдяки ігровому настрою і повторюваності новий мовний матеріал оживає в дитині, стає його власністю, дитина починає його вживати спонтанно» [23].

Сюжетно-рольова гра - спосіб пізнання глухими дітьми соціальної дійсності. Гра сприяє розвитку особистості дитини в цілому, включаючи пам'ять, самостійність, уява, творчої активності, ініціативи, мови, емоційної сфери, мислення. Сюжетно-рольова гра - це відтворення дійсності (дитина переживає в грі дійсність, обмірковує свої дії, вирішуючи завдання).

Сюжетно-рольова гра має велике значення для розвитку дитини з вадами слухового сприйняття і виконує наступні задачі:

Розширення знань дітей за обраними темами, даються уявлення про функціональне призначення та сфері використання об'єктів, що вивчаються.
Діти вчаться відображенню в іграх праці дорослих людей, їх взаємовідносин у процесі діяльності.
Розвиток в ході ігор словесного спілкування дітей. Вони вчаться використовувати раніше засвоєний словник і розвивати специфічний, пов'язаний з сюжетами ігор.
Розвиток активності, самостійності, логічного мислення, уяви, формування пізнавальних інтересів.

Значення сюжетно-рольової гри для розвитку мовного мислення як найважливішого чинника розвитку особистості дітей з вадами слухового сприйняття:

Створюються сприятливі умови для мовного спілкування дітей, для активізації та розвитку їхнього мовлення.
Гра впливає на розвиток значень і функцій слова.
Ігрова діяльність є потужним фактором розвитку мовного мислення.
У міру того як під час ігор розвивається уява, у дитини формується дуже важливе вміння відображати в мові не тільки безпосередньо сприймаються, але і подаються предмети і явища, спираючись на їх ігрове зображення.

Але ігри у глухих дітей потребують повсякденному керівництві, яке не повинно зводитися лише до регулювання відносин дітей. Воно передбачає навчання дітей ігрової діяльності, формуванню у них творчого ставлення до дійсності, уміння творчо відображати навколишній світ [7].

2.3 Робота вихователя з корекції та розвитку сюжетно-рольової гри дошкільників з вадами слухового сприйняття

Найважливішим показником розвитку дитини дошкільника є рівень оволодіння їм різними видами діяльності, які, з одного боку, служать джерелом і рушійною силою розвитку дитини, а з іншого - саме в них найбільш яскраво проявляється всі його досягнення.

Дошкільний вік - це вік, який характеризується, перш за все, розвитком гри. У дитячій педагогіці проаналізовано найрізноманітніші види ігор: маніпулятивна гра, режисерська, сюжетно-рольова, гра з правилами, дидактична. Центральне місце серед них займає сюжетно-рольова гра. Саме сюжетна гра інтегрує і виявляє найістотніші сторони розвитку дитини. Саме в грі відбуваються найбільш суттєві зміни у психіці дитини, які готують її до нової, більш високому ступені розвитку. Л.С. Виготський підкреслював, що «гра дитини не є просте спогад про пережите, але творча переробка пережитих вражень, комбінування їх і побудова з них нової діяльності, яка відповідає запитам і потягам самої дитини» [8, с. 7].

Глухого дитину треба спеціально вчити вмінню грати, необхідно керувати його іграми, за відсутності такого керівництва затримується розвиток гри. Все це зробило необхідним і можливим включати в програму навчання і виховання глухих дітей ігрову діяльність. Навчання при цьому має проводитися з урахуванням особливостей глухих дітей, своєрідності їх ігрової діяльності.

Серед різноманіття ігор, які використовуються в роботі з дітьми, розрізняють сюжетно-рольові ігри, гра-праця, дидактичні та рухливі ігри. Рухливі та дидактичні ігри мають величезне значення для розвитку дитини з порушенням слуху, але більша увага фахівцями приділяється сюжетно-рольових ігор. Це викликано тим, що оволодіння глухими дітьми рухливими і дидактичними іграми не представляє для них особливих труднощів, найважче навчати дітей сюжетно-рольових ігор, які, як відомо, представляють найбільшу цінність для їх всебічного розвитку. Навчання цьому виду ігор припускає розширення досвіду дітей, розвиток уяви, вироблення ігрових умінь, формування ігрових дій і навичок мовного спілкування. Ця робота дуже складна, особливо якщо врахувати, що здійснювати її доводиться в умовах обмеженого мовного спілкування. Складність керівництва грою посилюється тим, що при навчанні дітей конкретним іграм необхідно подбати і про загальний розвиток самих дітей [7].

Гра є провідною діяльністю, в процесі якої створюються найбільш сприятливі умови для розвитку всіх сторін особистості дитини. При правильній організації гри можуть стати одним із засобів корекції аномального розвитку глухих дітей, так як в умовах ігор відбувається формування як окремих психічних функцій, включаючи мовну (і їх корекція), так і особистості дитини в цілому Гра є джерелом різних видів творчої діяльності дітей, дієвим засобом розвитку уяви, сприяє розвитку творчого сприйняття і відображення дітьми дійсності.

Уміння грати виникає у дитини не спонтанно, а під впливом навчання, яке у глухих дітей не обмежується формуванням ігрових дій, виробленням ігрових умінь і навичок. Навчання включає в себе широке ознайомлення дітей з предметним світом, з різними видами діяльності дорослих людей, їх відносинами [7].

Гра дітей є специфічна форма аналізу сприйманого явища і подальшого його синтезу. Вихователь керує сприйняттям дітей, роблячи його аналітичним і послідовним. Своїми питаннями, зазначенням, оцінкою поведінки окремих персонажів дитячої гри, зауваженнями, а також у подальшому бесіді він уточнює роль і обов'язки кожного службовця в спільній роботі і викликає позитивне емоційне ставлення дітей до неї. Цим забезпечується і наступний, ще більш осмислений синтез, тобто відтворення життя людей.

Керувати грою дітей означає забезпечити відбір відбиваного змісту, його чуттєвий, дієвий і уявний аналіз, його освоєння через повторне творче варіативної відтворення, в процесі якого у колективу дітей утворюються необхідні системи знань, навичок, почуттів, стосунків, тобто, відбувається різнобічний розвиток кожного з них.

У той час як у системі виховання та розвитку дітей проблем ігри нормально розвивається дитини приділяється дуже велика увага, в теорії та практиці педагогічної роботи з глухими дітьми ці питання залишаються до цих пір недостатньо розробленими.

Все це зробило необхідним і можливим включати в програму навчання і виховання глухих дітей ігрову діяльність. Навчання при цьому має проводитися з урахуванням особливостей глухих дітей, своєрідності їх ігрової діяльності.

У ході гри створюються особливо сприятливі умови для спілкування дітей (розподіл ролей, обговорення та планування ігрових дій, позначення умовних предметів, ведення розмов по ходу гри), для формування механізмів узагальнюючої і регулюючої функції слова. Тому сюжетно-рольові ігри сприяють розвитку мовлення дітей з вадами слухового сприйняття, яка спочатку варто ще на самій елементарної щаблі констатації - позначення словом предметів, їх якостей, дій. У міру навчання мовлення діти опановують значеннями слів, у них змінюється ставлення до слова, з'являється можливість розуміти його настільки, що воно починає визначати собою дії дітей. Сама гра штовхає дітей до оволодіння все більш складними формами мовлення. Завдяки використанню в грі предметів-замінників діти проходять першу ступінь відволікання (абстракції), в результаті чого у них розвивається мовне мислення. В умовах гри створюються такі ситуації, які дозволяють збагачувати мовної запас дітей і розширювати значення слів. Граючи з дітьми, «педагог включає в гру нове слово, нове вираз, і завдяки ігровому настрою і повторюваності новий мовний матеріал оживає в дитині, стає його власністю, дитина починає його вживати спонтанно» [31].

Фахівці пропонують вихователю, розвиває особистість дитини в ігровій діяльності у дошкільників із порушенням слуху наступні рекомендації:

Щоб залучити до гри всіх дітей, треба спочатку непомітно для колективу задавати більш слабким дітям легкі питання з знайомого матеріалу, заохочувати похвалою, щоб зацікавити їх і не дати їм відчути перевагу своїх товаришів.
Не починати гри до тих пір, поки не будуть всім зрозумілі її правила, завдання, запитання.

3. Дітей розташовувати так, щоб вони бачили один одного. Місце вихователя - в центрі півкола.

Використання в роботі з глухими дітьми різноманітних сюжетно-рольових ігор, дозволяє навчати старших дошкільнят численним прийомам розумової діяльності:

- Розкривати зв'язки і відносини.

- Опановувати вміннями, формувати чіткі судження та визначення.

- Будувати умовиводи.

- Робити висновки.

- Проводити аналогії

Слідство: поступово у глухих дітей розвивається одна з найважливіших сторін понятійного мислення - здатність діяти в умі, ця здатність допомагає вихователю активізувати дітей на всебічний розвиток.

Організація сюжетно-рольових ігор у середовищі дітей старшого дошкільного віку з порушенням слуху необхідна:

а) для навчання і виховання не чують, їх всебічного розвитку в тісному зв'язку з формуванням словесної мови як засобу спілкування і мислення на слухо-зорової основі, корекції і компенсації відхилень у їх психофізичному розвитку, для отримання загальноосвітньої, трудової та соціальної підготовки до самостійного життя;

б) для навчання і виховання слабочуючих дітей (які мають часткову втрату слуху і різну ступінь недорозвинення мовлення) та позднооглохших дітей (оглухлий в дошкільному або шкільному віці, але зберегли самостійну мова), всебічного їх розвитку на основі формування словесної мови, підготовки до вільного мовного спілкування на слуховий і слухо-зорової основі.

Помічено, що відсутність повноцінної мови у середовищі дітей з порушенням слуху часто призводить до непорозумінь та сварок, порушень в координації руху, неправильного осмисленню рольових завдань, відставання у психічному та особистісному розвитку.

Враховуючи важливу роль гри для активізації розвитку дитини, в тому числі мови, корисно вивчити вплив ігрової діяльності на розвиток особистості дитини та її мовної активності.

Для того щоб активізувати розвиток особистості дитини, включаючи мову у не чують за допомогою гри необхідна різна робота, це і збагачення лексичного словника дітей, і розвиток логічного мислення та уяви дитини, і розвиток комунікативних навичок, і правильність вимови.

Так як в іграх глухих дітей виявляється тенденція до одноманітного, стереотипному, механічному повторення ігрових дій, то сюжетно-рольовій грі доводиться дітей навчати і керувати грою.

Відсутність слухових вражень не відшкодовується зоровим сприйняттям. І саме зорове сприйняття, не направляється дорослим, не може дати не чує дитині повноцінних знань про навколишній світ. У результаті затримки розвитку мови, відстає у своєму розвитку і уява глухих дітей, що заважає розумінню гри. Хоча у процесі уяви дитина оперує наочними образами, проте для цього необхідний рівень абстракції і узагальнення, який досягається лише при певному рівні розвитку мовлення.

Спеціальне навчання на заняттях вмінню грати у дітей старшого дошкільного віку з порушенням слуху розвивається повільно. Навчання дітей ігрової діяльності має будується з урахуванням її особливостей, закономірностей її розвитку, спираючись на реальні можливості дітей - їх здатність до наслідування, що розвивається спостережливість, інтерес до всього нового, допитливість, активність і т.д. Повинні бути створені такі умови, необхідні для розвитку сюжетно-рольових ігор дітей [12]:

- Час для ігор було чітко заплановано і не зайняте нічим іншим;

- Діти були забезпечені необхідними для ігор іграшками, картинками, ними користувалися;

- Здійснювалося повсякденне керівництво іграми дітей, яке включало в себе і навчання дітей вмінню грати;

- Показували дітям всілякі варіанти використання кожної іграшки, предмета, картинки або образу;

- Спільне з дитиною дію.

Перед іграми повідомляються дітям знання, необхідні для проведення гри, розкриваються дітям найменш доступні спостереженню, але істотні фактори соціальних взаємин людей.

Проводяться екскурсії, бесіди з переглядом фільмів, читання дитячих книжок із використанням яскравих ілюстрацій

Підготовчий етап має для глухих дітей більше значення, ніж для тих, які слухають, тому що на цьому етапі відбувається збагачення знань і уявлень про досліджувану боці дійсності, створюється позитивна мотивація

Відбираються для програвання з безлічі можливих елементи, що відображають найбільш значущі зв'язки і відносини, які легко відтворити в грі.

Програються різні ситуації. У ході гри діти навчаються: діяти в пізнавальній ситуації, створювати ігрові ситуації.

Обов'язкова для дітей дошкільного віку опора на предмети.

Повторне проведення ігор дозволяє закріпити поняття і уявлення дітей, при цьому застосовуються непрямі прийоми при повторному проведенні ігор на ту ж тему: задаються питання, даються поради, робляться нагадування, задіюються інтригуючі несподівані сюрпризи, використовуються жарт, гумор, заохочення, доброзичливе попередження, здивування, елемент очікування і т.д.

Засвоєнню понять глухими дітьми сприяє наявність ігрового матеріалу і реальних предметів.

У результаті ігрова діяльність у дітей принципово змінюється: збільшується уяву дітей, сюжети ігор, рольові дії помітно ускладнюються, від простого відображення предметних дій діти переходять до зображення взаємин людей, їх почуттів. У їхніх іграх з'являється різноманітне використання предметів, які отримували різне значення в грі. Все більш істотну роль в іграх стало виконує мова. У процесі ігор збагачується словник дітей, виникає велика потреба в спілкуванні, що реалізується в ході гри. Помітно підвищується роль слова у регуляції ігрових дій. Кількість слів, використаних у ході однієї і тієї ж гри збільшується.

Для активізації гри необхідний підбір слів і словосполучень [14].

По-перше, це слова і словосполучення, які необхідні для спілкування у зв'язку з організацією гри, наприклад: «будемо грати», «хто хоче?», «Ти хто?», «Будь ласка», «дякую», «можна», «не можна» та ін Ця категорія слів і словосполучень засвоюється дітьми головним чином під час спілкування, у грі вони лише закріплюються, діти вправляються у їх вживанні.

По-друге, це слова, що позначають специфічні для даної гри терміни: «укол», «краплі», «шприц», «піпетка» і т.д. у грі «У лікаря».

По-третє, це слова і вирази, якими діти оволодівають на заняттях з мови і які в ході гри уточнюють, розширюються, поглиблюються і закріплюються. Наприклад, назва квітів і відтінків, назва різних видів транспорту, частин приміщення, посуду, одягу і т.д.

Граючи, діти починають поступово використовувати в грі предмети, перейменовуючи їх, так коробок стає милом, паличка - ложкою, ручка - градусником і т.д. Такі перейменування грають важливу роль у розвитку дитини, вони допомагають йому осмислювати знайому функцію слова і практично оволодіти ним як способом узагальнення спостережуваних предметів і явищ.

У грі діти навчаються вмінню відповідати на питання: що кожен з них робитиме, чи знають вони ролі, свою і товаришів по грі. Для цього перед кожною грою діти відповідають на такі питання: «У що ви граєте?» Або «У що ви будете грати?», «Ти хто?» - «Я продавець», «Що ти робиш?» - «Я продаю» , «Хто з тобою грає?» - «Оля і Ваня», «Хто Оля і Ваня?» - «Касир і покупець», «Що буде робити касир?» - «Отримувати гроші» і т.д.

І так ми визначили, що вміння грати виникає у дитини з вадами слуху не спонтанно, а під впливом навчання. При цьому у глухих дітей воно не обмежується формуванням ігрових дій, виробленням ігрових умінь і навичок. Навчання включає в себе широке ознайомлення дітей з предметним світом, з різними видами діяльності дорослих людей, їх відносинами. У сюжетно-рольовій грі діти відтворюють життєдіяльність дорослих людей і їхні відносини у таких іграх як «В автобусі», «У лікаря», «У магазині», «В гостях» і т.д.

Активізація мовного розвитку дітей проводилася в поєднанні гри і різної корисно-пізнавальної діяльності, наприклад, екскурсії, похід в магазин, і т.д.

Наприклад, перш ніж проводити сюжетно-рольову гру, велика увага приділяється рухливим іграм, які є хорошим способом організувати дитячий колектив. При цьому гра підбирається таким чином, щоб правила і розмовна мова, якій необхідно було користуватися в одній грі, повторювалися в іншій [14].

Висновки:

- На підставі знань загальної та спеціальної педагогіки і психології вихователь повинен, орієнтуючись на реальні можливості дитини з вадами слухового сприйняття, у відповідності з метою соціального виховання, спланувати роботу.

- Вихователь повинен діяти зі знанням справи, застосовуючи правильні, ефективні методи виховної роботи. Він повинен бачити в вихованця з вадами слухового сприйняття, насамперед особистість. Особистість воспитуемого з вадами слухового сприйняття повинна стати своєрідним геометричним місцем точок спеціально організованого виховання та навчання.

- Ігри дітей з вадами слухового сприйняття потребують повсякденному керівництві, яке не повинно зводитися лише до регулювання відносин дітей. Воно передбачає навчання дітей ігрової діяльності, формуванню у них творчого ставлення до дійсності, уміння творчо відображати навколишній світ.

3. Експериментальне дослідження

3.1 Характеристика методів, що використовуються в практичній частині випускної кваліфікаційної роботи

Мета цього дослідження: вивчити особливості сюжетно-рольової гри та можливості розвитку дитини старшого дошкільного віку з вадами слухового сприйняття в процесі ігрової діяльності.

Основний метод дослідження: спостереження й експеримент.

Спостереження за ігровою діяльністю піддослідних дітей використовувалася методика з книги «Психологія гри» Д.Б. Ельконіна (Додаток 1), де визначався рівень розвитку сюжетно-рольової гри за наступними категоріями: зміст гри, сюжет гри, виконання ролі і взаємодія дітей у грі, ігрові дії та ігрові предмети, правила гри, ігрові відносини. Всього в методиці описані чотири рівні.

Проведення дослідження. Проводять спостереження у природних умовах за самостійною сюжетно-рольовою грою дітей 5-6 років.

У роботі були використані три етапи експерименту: констатуючий, формуючий та контрольний.

Констатуючий етап експерименту включив в себе: коротку характеристику бази дослідження; характеристику суб'єктів дослідження - контрольної та експериментальної підгруп дітей.

На етапі констатуючого експерименту виявлялися рівні розвитку ігрової діяльності піддослідних дітей.

На етапі формуючого експерименту проводилася корекційно-педагогічна та розвиваюча робота, спрямована на усунення наявних відхилень, підвищення рівня сформованості навичок, умінь в ігровій діяльності дітей експериментальної підгрупи.

На контрольному етапі експерименту виявлявся рівень актуального розвитку дитини, рівень сформованості умінь і навичок, якостей в ігровій діяльності дитини. Потім проводився порівняльний аналіз результатів констатуючого і контрольного експериментів для виявлення динаміки розвитку сюжетно-рольової гри у дітей з експериментальної групи.

3.2 Констатуючий етап експерименту

Дослідження проводилися в МДОУ ЦРР дитячому садку № 311.

Це єдине в м. Новосибірську ДОП для дітей з порушенням слуху. Дитячий садок працює за програмою «Виховання та навчання глухих дошкільників» для спец. дошкільного закладу, затверджена міністерством освіти.

Функціонує: одна ясельна група преддошкольного віку і чотири групи дошкільного віку. ДОП працює на основу Статуту, має ліцензію, свідоцтво. Характер навчання цілодобовий, тому що д / з відвідують не тільки діти з міста, але і з районів області.

У кожній групі працюють: 2 вихователя і 1 сурдопедагог. У штаті дитячого саду є старший вихователь, психолог, медсестра, музичний працівник.

Для проведення навчально-виховної роботи ДОП є групові кімнати, спеціальні класи, оснащені звукопідсилювальною апаратурою, музичний зал, медичний кабінет, методичний кабінет.

В експерименті взяли участь 6 дітей з вадами слухового сприйняття з групи № 5 «Грибок» (Додаток 3). Після спостереження за дітьми я розділила їх на експериментальну та контрольну групу по три людини в кожній. В експериментальну групу ввійшли діти з слабким розвитком сюжетно-рольової гри, а в контрольну групу діти з більш кращим розвитком сюжетно-рольової гри.

Таблиця 1. Результати експериментальної оцінки рівня розвитку сюжетно-рольової гри у дітей експериментальної групи

Ім'я, вік	Зміст гри	Сюжет гри	Виконання ролі та взаємодії дітей у грі	Ігрові дії та ігрові предмети	Правила гри	Ігрові відносини
	Рівні освоєння сюжетно-рольової гри
Лєра А.	III	III	II	II	II	II
Олексій З.	III	III	II	III	II	II
Саша І.	IV	IV	III	III

III

Таблиця 2. Результати експериментальної оцінки рівня розвитку сюжетно-рольової гри у дітей контрольної групи

Ім'я, вік	Зміст гри	Сюжет гри	Виконання ролі та взаємодії дітей у грі	Ігрові дії та ігрові предмети	Правила гри	Ігрові відносини
	Рівні освоєння сюжетно-рольової гри
1. Сашко П.	III	III	II	II	II	II
2. Ілля М.	III	III	III	III	II	II
3. Імот А.	IV	IV	III	IV	III	II

Як видно з результатів спостереження (таблиця 1 і 2) за ігровою діяльністю дітей з вадами слухового сприйняття рівні розвитку сюжетно-рольової гри у них різні, в більшості випадків відстають від розвитку однолітків з збереженим розвитком. Особливо відставання помітно в частині ігрових відносин, діти не завжди можуть зрозуміти один одного, тому дорослий часто допомагає словесно позначити, тобто вербализовать ігрову задачу.

Крім цього спостереження за 6 дітьми групи № 5 «Грибок» показало: у дітей з порушеним слухом відсутня повноцінна мова, що часто призводить до непорозумінь та сварок, порушень в координації руху, неправильного осмисленню рольових завдань, відставання в психічному розвитку. Коротка характеристика піддослідних дітей дана в Додаток 3.

Як видно з характеристик у всіх дітей з вадами слухового сприйняття існують проблеми у розвитку.

У цілому спостереження за ігровою діяльністю дітей з вадами слухового сприйняття виявило наступне:

Хоча діти з вадами слухового сприйняття відображали реальну дійсність, як і ігри у нормально чуючих, але кілька біднішими за змістом, оскільки сприйняття світу глухими дітьми здійснюється в умовах обмеженого мовного спілкування.

Діти не могли самостійно виокремити в сприйманої основне, істотне, оскільки вони менш узагальнено відбивали ту чи іншу сторону дійсності, ніж ті, хто слухає.

Схильність до буквального відображенню в грі дійсності. Значним є елемент механічного наслідування один одному під час ігор (стереотипне повторення ігрових дій: слів, ролей).

Якщо ті, хто слухає діти часто використовують в грі предмети, які в житті мають зовсім інше призначення (перенесення дій: олівець використовується в якості термометра). У цьому випадку діти з вадами слухового сприйняття зазнавали труднощів при ігровому заміщення предметів.

Спостереження за дітьми виявило, що в іграх дітей з вадами слухового сприйняття виявляється тенденція до одноманітного, стереотипному, механічному повторення ігрових дій, тому сюжетно-рольової гри дітей необхідно навчати і спочатку навчання обов'язково керувати грою.

У результаті спостереження за спілкуванням дітей виявлено затримка розвитку мови, відставання в розвитку уяви у дітей з порушеним слухом, що заважає розумінню гри. Хоча у процесі уяви спостережувані діти і оперує наочними образами, проте рівень абстракції і узагальнення у них не розвинений.

3.3 Формуючий етап експерименту

Мета: формуючого експерименту: розвиток навичок і вмінь ведення сюжетно-рольової гри у дітей з вадами слухового сприйняття.

У формуючому експерименті, який проходив протягом 3-х з половиною місяців, взяли участь лише троє дітей: Лєра А. - 11.09.2001 р.н., Олександр З. - 17.07.2001 р.н., Саша І. - 22.08 .2001 р.н. Троє інших дітей Саша П. - 10.06.2000 р.н., Ілля М. - 21.11.2000 р.н., Імот А. - 18.05.2001 р.н. увійшли в контрольну групу для порівняльної перевірки ефективності занять з навчання сюжетно рольових ігор дітей експериментальної групи з вадами слухового сприйняття.

В організації і навчання дітей з вадами слухового сприйняття сюжетно-рольової гри були використані рекомендації фахівців, які пропонують вихователю, розвиває особистість дитини в ігровій діяльності у дошкільників із порушенням слуху наступне:

1. Щоб залучити до гри всіх дітей, спочатку непомітно для колективу задавалися слабшим дітям легкі питання з знайомого матеріалу, заохочувалися похвалою, щоб зацікавити їх і не дати їм відчути перевагу своїх товаришів.

2. Гра не починалася до тих пір, поки не були всім зрозумілі її правила, завдання, запитання.

3. Дітей мали так, щоб вони бачили один одного. Місце вихователя було в центрі півкола.

Навчання дітей ігрової діяльності будувалося з урахуванням її особливостей, закономірностей її розвитку, спираючись на реальні можливості дітей - їх здатність до наслідування, що розвивається спостережливість, інтерес до всього нового, допитливість, активність і т.д. Були створені такі умови, необхідні для розвитку ігор дітей:

- Час для ігор було чітко заплановано і не зайняте нічим іншим;

- Діти були забезпечені необхідними для ігор іграшками, картинками, текстами і ними користувалися;

- Здійснювалося повсякденне керівництво іграми дітей, яке включало в себе і навчання дітей вмінню грати;

- Показували дітям всілякі варіанти використання кожної іграшки, предмета, картинки або образу;

- Спільне з дитиною дію.

Перед іграми повідомлялися дітям знання, необхідні для проведення гри, розкривалися дітям найменш доступні спостереженню, але істотні фактори соціальних взаємин людей.

Проводилися екскурсії, бесіди з переглядом фільмів, читання дитячих книжок із використанням яскравих ілюстрацій

Підготовчий етап має для дітей з вадами слухового сприйняття більше значення, ніж для добре чують, тому що на цьому етапі відбувається збагачення знань і уявлень про досліджувану боці дійсності, створюється позитивна мотивація.

Відбиралися для програвання з безлічі можливих елементів, що відбивають найбільш значущі зв'язки і відносини, які легко відтворити в грі.

Спеціальне навчання на заняттях вмінню грати у дітей старшого дошкільного віку з порушенням слуху розвивалося не швидко.

Обов'язкова для дітей дошкільного віку була опора на предмети. Повторне проведення ігор дозволяли закріпити поняття і уявлення дітей, при цьому застосовувалися непрямі прийоми при повторному проведенні ігор на ту ж тему: задавалися питання, давалися поради, робилися нагадування, задіяні інтригуючі несподівані сюрпризи, використовувалися жарт, гумор, заохочення, доброзичливе попередження, здивування, елемент очікування і т.д.

Засвоєнню понять глухими дітьми сприяла наявність ігрового матеріалу і реальних предметів. У результаті ігрова діяльність у дітей принципово змінювалася: збільшилося уяву дітей, сюжети ігор, рольові дії помітно ускладнювалися, від простого відображення предметних дій діти переходили до зображення взаємин людей, їх почуттів. У їхніх іграх з'явилося різноманітне використання предметів, які отримували різне значення в грі. Все більш істотну роль в іграх стала виконувати мова.

У процесі ігор збагачувався словник дітей, виникала велика потреба в спілкуванні, що реалізується в ході гри. Помітно підвищувалася роль слова у регуляції ігрових дій. Кількість слів, використаних у ході однієї і тієї ж гри, збільшувалася.

Для активізації гри був необхідний підбір слів і словосполучень.

По-друге, це слова, що позначають специфічні для даної гри терміни.

Граючи, діти починали поступово використовувати в грі предмети, перейменовуючи їх, так коробок стає милом, паличка - ложкою, ручка - градусником і т.д. Такі перейменування грають важливу роль у розвитку дитини, вони допомагають йому осмислювати знайому функцію слова і практично оволодіти ним як способом узагальнення спостережуваних предметів і явищ.

Завдяки використанню в грі предметів-замінників діти проходили перший ступінь відволікання (абстракції), в результаті чого у них розвивалося мовне мислення. В умовах гри створювалися такі ситуації, які дозволяли збагачувати мовної запас дітей і розширювати значення слів. Граючи з дітьми, провідний включав в гру нове слово, нове вираз, і завдяки ігровому настрою і повторюваності новий мовний матеріал оживав в дитині, ставав його власністю, дитина починала його вживати спонтанно.

У міру оволодіння ігровою діяльністю ігрові дії ставай більш розгорнутими, повними, починали буяти подробицями, деталями.

У грі діти навчалися умінню відповідати на питання: що кожен з них робитиме, чи знають вони ролі, свою і товаришів по грі. Для цього перед кожною грою діти відповідають на такі питання: «У що ви граєте?» Або «У що ви будете грати?», «Ти хто?», «Що ти робиш?», «Хто з тобою грає?» І т . д.

Уміння грати виникає у дитини з вадами слухового сприйняття не спонтанно, а під впливом навчання. При цьому у глухих дітей воно не обмежується формуванням ігрових дій, виробленням ігрових умінь і навичок. Навчання включає в себе широке ознайомлення дітей з предметним світом, з різними видами діяльності дорослих людей, їх відносинами. У сюжетно-рольовій грі діти відтворюють життєдіяльність дорослих людей та їх взаємини. Активізація мовного розвитку дітей проводилася в поєднанні гри і різної корисно-пізнавальної діяльності, наприклад, екскурсії.

Перш ніж проводити сюжетно-рольову гру, велика увага приділяється рухливим іграм, які є хорошим способом організувати дитячий колектив. При цьому гра підбирається таким чином, щоб правила і розмовна мова, якій необхідно було користуватися в одній грі, повторювалися в іншій.

Опишемо коротко цикл сюжетно-рольових ігор з темою «Дитячий садок», використовуваних в корекційно-розвиваючої роботи з дітьми експериментальної групи.

У цілому заняття з розвитку сюжетно-рольових ігор допомогли дітям з вадами слухового сприйняття розвинути навички та вміння визначати задум гри; навчила виконувати різні ролі, розвивати задум ігрового сюжету, сформувала дружні відносини в ігрових діях і взаєминах між дітьми.

Таким чином, наше дослідження підтверджує доцільність і ефективність організації ігрової діяльності глухих дітей дошкільного віку і для їх особистісного розвитку.

У результаті аналізу успіхів формуючого експерименту були зроблені висновки, що організація сюжетно-рольових ігор у середовищі дітей старшого дошкільного віку з порушенням слуху необхідна:

б) для навчання і виховання слабочуючих дітей (які мають часткову втрату слуху і різну ступінь недорозвинення мовлення) та позднооглохших дітей (оглухлий в дошкільному, але зберегли самостійну мова), всебічного їх розвитку на основі формування словесної мови, підготовки до вільного мовного спілкування на слуховий і слухо-зорової основі.

Ігри дітей з порушенням слуху потребують повсякденному керівництві, яке не повинно зводитися лише до регулювання відносин дітей. Воно передбачає навчання дітей ігрової діяльності, формуванню у них творчого ставлення до дійсності, уміння творчо відображати навколишній світ

У процесі експериментального дослідження при спостереженні за дітьми було виявлено, що сюжетно-рольова гра має велике значення для розвитку дитини з порушеннями слуху:

- В розширення знань дітей за обраними темами, подання про функціональне призначення та сфері використання об'єктів, що вивчаються.

- В навчання відображати в іграх працю дорослих людей, їх взаємовідносин у процесі діяльності.

- В розвиток у ході ігор словесного спілкування дітей, використання раніше засвоєного словника і розвиток специфічного, пов'язаного з сюжетами ігор.

- У розвиток активності, самостійності, логічного мислення, уяви, формування пізнавальних інтересів.

- У розвиток мовного спілкування дітей, для активізації та розвитку їхнього мовлення.

- У розвиток значень і функцій слова.

- У розвиток мовного мислення.

Контрольне спостереження показали зміни у розвитку дитини з експериментальної групи, в якій з дітьми проводилися спеціальні заняття з навчання їх сюжетно-рольовій грі.

3.4 Контрольний етап експерименту

Мета контрольного експерименту: виявити, які зміни відбулися в експериментальній групі дітей у результаті формуючого експерименту, пов'язаного з корекційно-розвиваючої роботи з формування навичок і вмінь в ігровій діяльності дітей з вадами слухового сприйняття. Для цього були використані ті ж методики, що і в констатирующем експерименті.

Результати контрольної оцінки рівня розвитку сюжетно-рольової гри у дітей експериментальної групи

Таблиця 3

Ім'я, вік	Зміст гри	Сюжет гри	Виконання ролі та взаємодії дітей у грі	Ігрові дії та ігрові предмети	Правила гри	Ігрові відносини
	Рівні освоєння сюжетно-рольової гри
1. Лєра А.	IV	IV	III	III	III	III
2. Олексій З.	IV	IV	III	IV	III	III
3. Саша І.	IV	IV	IV	III	IV	III

Як видно з даних таблиці 3 у дітей експериментальної групи спостерігається середній і високий рівень розвитку сюжетно-рольової гри. Діти з вадами слухового розвитку досягли рівня розвитку ігрової діяльності відповідної одноліткам з збереженим розвитком.

3.5 Аналіз результатів експериментального дослідження

Мета: виявити ефективність проведеного експерименту.

Для цього був проведений порівняльний аналіз результатів дослідження за двома групами експериментальної і контрольної, де порівнювалися показники спостереження в обох груп на початку експерименту і в кінці. Порівняльний аналіз рівнів розвитку сюжетно-рольової гри у дітей експериментальної групи на початку та в кінці експерименту

Таблиця 4

Ім'я, вік	Зміст гри	Сюжет гри	Виконання ролі та взаємодії дітей у грі	Ігрові дії та ігрові предмети	Правила гри	Ігрові відносини
	Рівні освоєння сюжетно-рольової гри
1. Лєра А.	III	III	II	II	II	II
Початок експерименту
Кінець експерименту	IV	IV	III	III	III	III
2. Олексій З.	III	III	II	III	II	II
Початок експерименту
Кінець експерименту	IV	IV	III	IV	III	III
3. Саша І.	IV	IV	III	III	III	II
Початок експерименту
Кінець експерименту	IV	IV	IV	III	IV	III

Як видно з таблиці 4, рівні розвитку сюжетно-рольової гри виросли у всіх трьох дітей експериментальної групи.

Порівняльний аналіз рівнів розвитку сюжетно-рольової гри у дітей контрольної групи на початку та в кінці експерименту

Таблиця 5

Ім'я, вік	Зміст гри	Сюжет гри	Виконання ролі та взаємодії дітей у грі	Ігрові дії та ігрові предмети	Правила гри	Ігрові відносини
	Рівні освоєння сюжетно-рольової гри
1. Сашко П.	III	III	II	II	II	II
Початок експерименту
Кінець експерименту	III	III	II	II	II	II
2. Ілля М.	III	III	III	III	II	II
Початок експерименту
Кінець експерименту	III	III

	III	III	II	II
3. Імот А.	IV	IV	III	IV	III	II
Початок експерименту
Кінець експерименту	IV	IV	III	IV	III	II

Як видно з таблиці 5 рівні розвитку сюжетно-рольової гри у всіх трьох дітей контрольної групи залишилися на колишньому місці (Додаток 6).

Порівнюючи результати обох груп можна достовірно говорити про те, що для розвитку сюжетно-рольової гри у дітей з вадами слухового сприйняття необхідно спеціально-розвиваюча програма, в якій активно бере участь дорослий. Без такої участі і без спеціальних занять розвиток ігрової діяльності у дітей з вадами слухового сприйняття буде відставати від норми для даного дошкільного віку.

Результати експерименту показали, що навчання сюжетно-рольової гри дітей з вадами слухового сприйняття дозволяє підвищити не тільки рівень розвитку гри, але рівень розвитку поведінки дитини, пов'язаного з взаєминами з іншими.

Висновок

Дослідження особливостей розвитку ігрової діяльності дітей з вадами слухового сприймання та підвищення рівня розвитку дитини в ігровій діяльності, виявилося досить новою темою, тому що в основному такі дослідження проводилися з дошкільнятами з нормальним розвитком слуху.

Використання на практиці протягом чотирьох місяців різноманітних методів навчання сюжетно-рольової гри, для активізації розвитку дитини з вадами слухового сприйняття показали ефективність проведеної роботи при дотримання наступних умов:

Саму ігрову діяльність у дітей з вадами слухового сприйняття необхідно розвивати і керувати нею і вчити їй дітей.
Для навчання нової сюжетно-рольової гри дітей з вадами слухового сприйняття, необхідний попередній етап, який полягає в тому, щоб діти спочатку освоїли тему в наочному плані, чи то екскурсія, похід, перегляд
Для активізації мови в грі керівнику необхідно готувати необхідний мінімум словникового запасу, що відповідає темі гри.
Ігри бажано повторювати для закріплення понять і слів, при цьому в кожній подальшій грі необхідно додавати нові слова і використовувати такі активізують елементи як здивування, інтригу, цікавість, азарт і т.д.

При порівнянні рівня розвитку сюжетно-рольової гри у дітей старшого дошкільного віку з збереженим розвитком і з вадами слухового сприйняття можна виявити відмінності:

Діти з вадами слухового сприйняття відображають у грі реальну дійсність, як і з збереженим розвитком, але кілька біднішими за змістом, так як сприйняття світу у них здійснюється в умовах обмеженого мовного спілкування
Діти з вадами слухового сприйняття не можуть самостійно виокремити в сприйманої основне, істотне, оскільки вони менш узагальнено відображають ту чи іншу сторону дійсності, ніж діти з збереженим розвитком
Діти з збереженим розвитком використовують в грі предмети, які в житті мають зовсім інше призначення (перенесення дій: олівець використовується в якості термометра). У цьому випадку діти з недоліком слухового сприйняття відчувають труднощі при ігровому заміщення предметів.
Діти з вадами слухового сприйняття схильні до буквального відображенню в грі дійсності. Значним є елемент механічного наслідування один одному під час ігор (стереотипне повторення ігрових дій).
Сюжетно-рольова гра з'являється у дітей з вадами слухового сприйняття тільки у випадку прямого навчання їх ігрової діяльності.
Для дітей з нестачею слухового сприймання має велике значення підготовчий етап, ніж для дітей з збереженим розвитком, так як на цьому етапі відбувається збагачення знань і уявлень про досліджувану боці дійсності, створюється позитивна мотивація.
У міру оволодіння ігровою діяльністю ігрові дії у дітей з нестачею слухового сприйняття стають більш розгорнутими, повними, починають рясніти подробицями, деталями.

У результаті проведеного експериментального дослідження з навчання сюжетно-рольової гри дітей з порушенням слуху і розвитку дитини в ігровій діяльності, ми переконалися в тому, що у дітей відбулися значні зміни в розвиток мови і психіці, так розвинулася загальна і мовна активність, самостійність, сформувалися пізнавальні інтереси і взаємини. Все це сприяло розвитку дитини і це наочно спостерігалося протягом усього часу експерименту. А дані контрольного експерименту підтвердили спостережувані зміни.

Практика підтвердила доцільність і ефективність організації і навчання сюжетно-рольової гри дітей дошкільного віку з вадами слухового сприйняття для подальшого розвитку дитини.

Таким чином, гіпотеза: якщо в вести систематичну роботу вихователя з формування сюжетно-рольової гри, то рівень розвитку дітей з вадами слухового сприйняття наблизиться до вікової норми, можна вважати частково доведеною.

Список літератури

Андрєєва Є.І. Фонетичний аналіз усного мовлення глухих учнів / / Активізація пізнавальної діяльності глухих і слабочуючих учнів: зб. наук. праць / Відповідь. ред. Є.І. Андрєєва. - Л.: ЛДПІ А.І. Герцена, 1973. - 487 с.
Базилевська В.М. Мовні ігри в школі глухонімих дітей. М.: Учпедгиз, 1967. - 127 с.

3. Басова А.Г., Єгоров С.Ф. Історія сурдопедагогіки. - М.: Наука, 1984. - 376 с.

4. Бельтюков В.І. Взаємодія аналізаторів у процесі сприйняття й засвоєння усного мовлення. - М.: Педагогіка, 1977. - 187 с.

5. Боскіс Р.М. Глухі та слабочуючі діти. - М.: АПН РРФСР, 1963.

6. Волкова К.А. Методика навчання глухих вимові. - М.: Просвещение, 1980. - 178 с.

7. Вигодська Г.Л. Навчання глухих дошкільників сюжетно-рольових ігор. М.: Педагогіка, 1975. - 187 с.

8. Виготський Л.С. Принципи соціального виховання глухонімих дітей, Собр. соч., т. 5, М.: Педагогіка, 1983. - 341 с.

Виготський Л.С. Проблеми дефектології. - М.: Просвещение, 1995. - 376 с.
Газман О.С. Про поняття дитячої гри / / Гра в педагогічному процесі: зб. тр. - Новосибірськ, 1989.
Гілевич І.М., Тигранова Л.І. Якщо дитина зі зниженим слухом навчається в масовій школі / / Дефектологія. - 1995. - № 3. - С. 17-24.

12. Дьячков А.І. Системи навчання глухих дітей - М.: Педагогіка, 1981. - 276 с.

13. Леонгард Е.І. Значення контролю над вимовою глухих дошкільників / / Питання навчання і виховання глухих дошкільників. - М., 1963. - 129 с.

14. Леонгард Е.І., Самсонова Є.Г., Іванова О.А. Я не хочу мовчати. - М.: Просвещение, 1990. - 328 с.

15. Зворигіна Є.В. Перші сюжетні ігри малюків. М., 1988. - 212 с.

16. Нейман Л.В., Правдіна О.В. Порушення слуху і його вплив на формування мови / / Розлади мови в дітей і підлітків / під ред. Ляпідевського С.С. - М., 1969.

17. Основи спец. навчання слабочуючих дітей. / Под ред. Р.М. Боскіс. - М.: Педагогіка, 1988. - 329 с.

18. Основи дошкільної педагогіки. / Под ред. А.В. Запорожця, Т.А. Маркової. - М., 1980.

19. Основи спеціальної психології: Навчальний посібник для студентів середніх педагогічних закладів / Л.В. Кузнєцова, Л.І. Переслена, Л.І. Солонцевих та ін; під ред. Л.В. Кузнєцова. - М.: Академія, 2003. - 318 с.

20. Психологія та педагогіка гри дошкільника / Под ред. А.В. Запорожця, А.П. Усовой. М., 1966. - 327 с.

21. Розвиток глухих учнів в умовах позакласної та позашкільної роботи. Збірник наукових праць. / Під ред. К.А. Волкової. М., 1983. - 393 с.

22. Рау Ф.Ф., Слезіна Н.Ф. Методика навчання вимову у школі глухих. - М.: Просвещение, 1981. - 289 с.

23. Рау Ф.Ф. Формування усного мовлення у глухих дітей. - М.: Педагогіка, 1981. - 276 с.

24. Речицький Є.Г. Розвиток глухих школярів у процесі позакласної роботи. Л., 1988. - 218 с.

25. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. Глава Пам'ять. - СПб.: Пітер, 1998.

26. Словник з корекційної педагогіки та спеціальної психології (довідкові матеріали з корекційної педагогіки): навчальний посібник / Упоряд. Н.В. Новоторцева. - 3-е вид. - Ярославль: «Академія розвитку», «Академія, К ^о», 1999. - 144 с.

27. Сурдопедагогіка / Под ред. М.І. Нікітіної, М., 1989. - 452 с.