Міністерство освіти і науки України
Українська інженерно-педагогічна академія
Гірничий факультет
Кафедра СПД
КОМПЛЕКСНА КУРСОВА РОБОТА
ПО ПРОФЕСІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ
Модульна технологія навчання у професійній освіті.
ВИКОНАЛА: Берникова Н. А.
ГРУПА: ДГ-ЕМ3-2
КЕРІВНИКИ:
З педагогіки: Еткало М. А.
ПО ПСИХОЛОГІЇ: Корнєєв А. С.
Робота захищена з оцінкою:
ДАТА ЗАХИСТУ:
СТАХАНІВ, 2006
Реферат.
У цій роботі міститься листів, додаток
Психологічний розділ.
У даному розділі розглянуті основні поняття, закони і принципи біхевіоризму, які послужили основою для створення модульної технології навчання. Також розглянута теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна, важливість застосування цієї теорії в модульному навчанні.
Педагогічний розділ.
Цей розділ присвячений роз'ясненню суті модульної технології освіти, її переваг над предметної системою освіти та умови її реалізації в сучасних умовах профтехосвіти Україні. Також розглянуто Болонський процес, умови його реалізації, стан Болонського процесу в Україні.
ЗМІСТ.
Розділ 1. Психологічна основа модульного навчання.
1. Психологічні системи, що лежать в основі модульного навчання.
1.1. Сутність біхевіоризму.
1.2. Біхевіоризм і теорія навчання.
1.3. Особливості теорії навчання Б. Ф. Скіннера.
1.4. Головні напрямки критики біхевіорістского підходу до модульного навчання.
2. Теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна як база модульної технології навчання.
2.1. Теорія поетапного формування розумових дій.
2.2. Структурні та функціональні частини дій.
2.3. Характеристики дій.
2.4. Етапи формування розумових дій.
3. Характеристика експерименту.
Розділ 2. Педагогічні умови реалізації модульної технології навчання в системі профтехосвіти.
1. Аналіз предметної системи освіти і необхідність її модернізації на підставі інтегрування предметів.
2. Загальні поняття про модульною системою навчання.
2.1. Структура модульної системи навчання.
2.2. Структура професійного блоку.
2.3. Особливості модульної технології навчання.
3. Болонський процес.
3.1.Модернізація педагогічної освіти України в контексті Болонського процесу.
4. Умови реалізації модульної технології навчання в ГФ УІПА.
Введення
Пошук ефективних способів досягнення професійної компетенції привів Міжнародну організацію праці ще на початку 70-х років до концепції модульного навчання професій. У результаті була сконструйована модульна система професійного навчання, яка дозволяє ефективно і швидко реагувати на попит виробництва, який постійно змінюється.
Модульне навчання в різних варіантах широко використовується багатьма навчальними закладами. За останні 20-25 років його ідеї набули широкого поширення в США, Англії та інших країнах. Наприклад, в Мічиганському університеті модульний метод є одним з напрямків індивідуального навчання, який дозволяє організувати самонавчання з регулюванням не тільки швидкості навчання, але і змісту навчального матеріалу.
На сьогоднішньому етапі розвитку економіки, коли в більшості країн відбувається перехід від індустріальної до інформаційної ери, яка характеризується використанням програмно-керованого устаткування, ЕОМ та інших технічних комунікацій, ставляться високі вимоги до підготовки робітників і фахівців. Основним показником рівня кваліфікації сучасного спеціаліста є професійна компетентність, яка включає в себе змістовний і процесуальний компоненти, які є сполучною ланцюжком знань, умінь та навичок. На відміну від узагальненого «соціального замовлення суспільства» на підготовку фахівця, професійна компетентність висловлює реальний рівень підготовки кадрів, пропонує постійне оновлення знань, володіння новою інформацією для успішного вирішення професійних завдань у конкретних умовах. Конкретний фахівець повинен знати сутність проблеми, вміти вирішувати її практично, володіти гнучкістю методу.
Для реалізації зазначених вимог відбувається безперервне вдосконалення системи навчання. Найбільш поширена сьогодні предметна система навчання терпить значну модернізацію, спрямовану на інтеграцію предметів у нову якість і перехід до модульної системи навчання.
Розділ 1. Психологічна основа модульного навчання.
1. Психологічні системи, що лежать в основі модульного навчання.
Технологія модульного навчання отримала величезну популярність серед європейських розвинених країн. Але що лежить в основі цієї системи навчання? В основі лежать основні закони і принципи популярного на початку ХХ століття течії - біхевіоризму.
Сутність біхевіоризму.
Біхевіоризм виник на початку XX століття як протест проти суб'єктивно-ідеалістичної психології, предметом вивчення якої були явища свідомості, а науковим методом - інтроінспекція. Біхевіорісти виступили за об'єктивність психологічних методів, вказавши на те, що інспекція принципово ненауковий метод, тому що вона не допускає ніякої об'єктивної реєстрації. Але оскільки біхевіористи вважали, що психічні явища «не носять об'єктивно доказуемого характеру, а тому вони ніколи не зможуть стати предметом істинно наукового дослідження», вони закликали відмовитися від їх вивчення і звернутися до вивчення поведінки. Головне, підкреслюють біхевіористи, що робить людина, а не що він думає. Заклик до об'єктивності в психології, звернення до вивчення поведінки людини - безперечна заслуга біхевіоризму, і на початку ХХ століття ця течія було прогресивним.
Однак біхевіоризм з самого початку мав два принципових пороку. По-перше, він не подолав епіфеноменалістческого і ідеалістичного розуміння психіки. Біхевіористи, як і представники старої емпіричної психології, розглядали психіку як щось замкнуте всередині суб'єкта, підвладне лише методом інтроінспекціі та незрозуміле об'єктивним методам науки. Замість подолання такого розуміння психіки вони просто відкинули її як предмет вивчення, зберігши суб'єктивно-ідеалістичний підхід до неї.
По-друге, поведінка, що біхевіористи зробили предметом свого вивчення, вони трактували грубо механічно: «очистивши» поведінку від психіки, біхевіористи звели його до системи рухів. Це призвело до того, що вони говорили про поведінку шлунка, і про поведінку кишечника, і про поведінку людини як явища одного типу. Рухи, зрозуміло, беруть участь у поведінці, але поведінка не зводиться до суми рухів. Більше того, власне поведінка часто полягає в тому, щоб не робити ніяких рухів. Отже, наявність рухів не є ознакою, специфічним для поведінки. Таким чином, біхевіоризм - це з'єднання суб'єктивно-ідеалістичного розуміння психіки з механістичним розумінням поведінки. Якщо стара емпірична психологія відривала свідомість від поведінки, від діяльності суб'єкта, то біхевіоризм відірвав поведінка від свідомості, від психіки в цілому.
Нарешті, біхевіористи не побачили якісного своєрідності в поведінці людини в порівнянні з тваринами. Вони розглядають людину не як соціальне, а як суто біологічна істота. Д. Уотсон, основоположник поведінкової психології, вказує, що вона виросла з робіт над поведінкою тварин.
Завдання психології біхевіоризм бачить у вивченні співвідношення між впливами (стимулами) і відповідними рухами організму (реакціями). Звідси знаменита формула біхевіоризму: S - R.
Психологія має встановлювати, при якому співвідношенні стимулів (S) виходить цікавить нас реакція (R) і, навпаки, які стимули лежать за тією чи іншою реакцією. Найвища завдання психології - показати, як складається поведінка людини з окремих реакцій і навчиться отримувати задані форми поведінки , керуючи системою стимулів. Таким чином, бихевиориста цікавить тільки те, що діє на людину, і його відповідна реакція на цей вплив. Центральні ж процеси, що опосередковують зв'язок стимул - реакція, не враховуються, вважаються предметом фізіології. Але, як відомо, ефект зовнішнього впливу в усьому живому залежить від наявного внутрішнього стану організму, на який вони впливають. Поведінка людини не становить винятку. Що надаються на людину впливу завжди переломлюються через систему його наявних потреб, що стоять перед ним завдань, опосередковується характером діяльності (у тому числі і психічної), спрямованої на ці дії як на свій предмет. Отже, про однозначну зв'язку стимулу і реакції не може бути й мови. Починаючи з 30-х років, захоплення бихевиоризмом починає спадати. До цього часу біхевіоризм вже втратив свою первісну визначеність. Справа в тому, що при експериментальному вивченні поведінки внутрішні умови, психічний фактор весь час давали взнаки, і біхевіористи змушені були рахуватися з цим. Оскільки вони не подолали ідеалістичного розуміння психіки, тому пішли на з'єднання зі старої емпіричної психологією.
Як відомо, «падіння» біхевіоризму особливо рельєфно виступило в роботах Е. Толмена. У його необихевиоризме фактично відновлена вся основна система понять інтоспектівной психології, але зроблена спроба трактувати їх через об'єктивні дані поведінки. Якщо Д. Уотсон зводить поведінку до системи рухів, то Толмен вважає, що поведінка як психологічна освіта якісно специфічно, не зводиться до суми елементарних реакцій, що входять до нього. Толмен підкреслює при цьому цілісний характер поведінки, що робить під явним впливом гештальтізма. Основну характеристику Толмен бачить у його цільовому характері. Ця характеристика поведінки розглядається ним як первинна. Усі психічні процеси він розглядає як похідні від поведінки; мотиваційні, пізнавальні процеси, здібності та ін він відносить до проміжних ланок («детерминантам» поведінки), опосредствующее реакцію. Кінцева реакція, по Толмену, визначається в першу чергу стимулом і вихідним фізіологічним станом організму, які є початковими причинами, і в другу чергу опосредствующее детермінантами (проміжними змінними), що включаються між початковими причинами і кінцевим поведінкою.
Таким чином, біхевіоризм прийшов до визнання, що поведінка не може бути вивчене за схемою стимул - реакція. Вивчення поведінки неминуче вимагає врахування психологічних факторів, включення до розгляду свідомості. Толмен при цьому правильно вказує, що свідомість має бути визначено об'єктивно, виходячи з даних поведінки. Але замість прийняття єдності поведінки і свідомості, визнання за ним реальної життєвої функції він намагається звести свідомість до поведінки, позбавити його специфіки. Слідом за інтроспективної психологією він перетворює свідомість у епіфеномен, відірваний від реальних взаємовідносин суб'єкта зі світом. Це твердження вносить нерозв'язні суперечності в систему Толмена, позбавляючи його можливості визначити свідомість функціонально, спираючись на об'єктивні особливості поведінки. У самому справі, якщо свідомість не вносить жодних якісних особливостей в поведінку, то неможливо встановити, де воно має місце в поведінці, де ні. С. Л. Рубінштейн, закінчуючи аналіз системи Толмена, пише: «За психологічним псевдооб'ектівізмом біхевіоризму ховається, таким чином, явний гносеологічний суб'єктивізм».
Більш ніж за півстоліття свого існування біхевіоризм зазнав значні зміни, які в основному йшли по шляху визнання ролі психіки, яка розуміється в дусі старої суб'єктивно-ідеалістичної психології, і вели до здачі первинних позицій, перетворення її у еклектичне половинчасте протягом, в даний час, що існує в вигляді різних шкіл необихевиоризма.
Біхевіоризм і теорія навчання.
Основні закони навчання.
Основні закони навчання бихевиористской теорії широко застосовуються у модульній технології навчання. Принципи бихевиористской теорії навчання були сформульовані Е. Торндайк, який тривалий час вивчав особливості навчання тварин. Його досліди з тваринами послужили основою виникнення біхевіорістского напряму в психології. Але досліди з тваринами не можна повністю переносити на людину, тому принципи біхевіоризму в практиці модульного навчання вдосконалені.
Правомірність перенесення принципів навчання тварин на навчання людини у Торндайка не викликає сумнівів, тому що для нього не існує якісних відмінностей між цими двома процесами. Він прямо пише: «Розвиток тваринного світу в цьому відношенні полягає в кількісному зростанні і кількісному ускладненні того ж самого процесу зв'язку між ситуацією і відповідною реакцією, яка властива всім хребетним і навіть нижчим тваринам, починаючи хоча б з міног і закінчуючи самою людиною».
Процес навчання з Торндайку, полягає у встановленні певних зв'язків між даною ситуацією і даної реакцією », а також у зміцненні цих зв'язків.
В якості основних законів освіти і зв'язок між стимулом і реакцією він вказує закон ефекту, закон повторюваності (упражняемости) і закон готовності.
Особливе значення Е. Торндайк надає законом ефекту. Він його визначає наступним чином: «Коли процес встановлення зв'язку між ситуацією і відповідною реакцією супроводжується або змінюється станом задоволення, міцність зв'язку зростає; коли зв'язок цей супроводжується або змінюється станом незадоволення, міцність її зменшується».
Закон упражняемости полягає в тому, чим частіше повторюється тимчасова послідовність стимулу і реакції без подальшого стимулу і подальшої реакції, тим міцніше буде зв'язок. Причому Торндайк підкреслює, що сама по собі повторюваність часовій послідовності стимулу і реакції без подальшого позитивного ефекту (підкріплення) до утворення зв'язку не призводить, тобто упражняемость має значення тільки в поєднанні з підкріпленням.
Закон готовності вказує на залежність швидкості утворення зв'язку від відповідності її готівкового станом суб'єкта. «На кожній психологічного зв'язку, - пише Торндайк, - лежить відбиток індивідуальної нервової системи в її специфічному стані». Цей закон є головною перевагою модульної системи навчання. Тобто кожен учень одержує освіту за індивідуальним графіком, у міру поступового засвоєння матеріалу. Це є дуже важливим моментом, тому що кожен учень має особливий мисленням і психікою і тому навчання за графіком призводить до високого рівня неуспішності в школах і вищих навчальних закладах.
Крім цих трьох принципів, відомих під назвою «законів навчання», Торндайк вказує ряд додаткових умов, що сприяють утворенню і закріплення зв'язку між зовнішнім впливом і відповідною реакцією учня. До них він відносить усвідомлення сопрінадлежності стимулу і реакції, прийнятності зв'язку з цим. Сопрінадлежни стимулу і реакції полягає, наприклад, в тому, що вони усвідомлюються як належать до одного класу предметів (наприклад, є частинами мови) або як елементи чогось цілого і т.д.
Далі Е. Торндайк вказує, що швидкість утворення зв'язку залежить також від легкості розрізнення стимулу і доступності відповідної реакції.
Слід зазначити, що Е. Торндайк виступає проти тих прихильників біхевіоризму, «які нічого не хочуть бачити в психологічного життя людини, крім зовнішніх проявів м'язової діяльності». Він вказує, що діяльність нейронів полягає не тільки в проведенні нервового струму від зовнішніх чутливих органів до зовнішніх ж руховим. Вони мають і своє внутрішнє життя: створюють внутрішні зв'язки між собою і між викликаються їх поведінкою різними образами, ідеями та почуттями. Але, визнаючи реальність психіки, Е. Торндайк не враховує її при аналізі навчання, обмежуючи останній схемою стимул - реакція - підкріплення. Значення психіки в утворенні зв'язку не показується і не враховується. Психіка залишається внутрішнім процесом, що йде паралельно нервової діяльності і ніяк не включені до неї в поведінку суб'єкта, призначення її виявляється невідомим. Таке розуміння психіки нічим не відрізняється від розуміння її старою суб'єктивно-ідеалістичної психологією.
Таке розуміння психіки неприйнятно в сучасних технологіях навчання. Зараз для хорошого педагога дуже важливо бути прекрасним психологом, щоб завжди була можливість знайти підхід до кожного учня. Психіка має дуже велике значення в процесі навчання. Модульна система навчання орієнтована на цей факт, тому можна судити про її гнучкості, індивідуалізації навчання, швидкості, кращої якості і т.д. Українська інженерно-педагогічна академія
Гірничий факультет
Кафедра СПД
КОМПЛЕКСНА КУРСОВА РОБОТА
ПО ПРОФЕСІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ
Модульна технологія навчання у професійній освіті.
ВИКОНАЛА: Берникова Н. А.
ГРУПА: ДГ-ЕМ3-2
КЕРІВНИКИ:
З педагогіки: Еткало М. А.
ПО ПСИХОЛОГІЇ: Корнєєв А. С.
ДАТА ЗАХИСТУ:
СТАХАНІВ, 2006
Реферат.
У цій роботі міститься листів, додаток
Психологічний розділ.
У даному розділі розглянуті основні поняття, закони і принципи біхевіоризму, які послужили основою для створення модульної технології навчання. Також розглянута теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна, важливість застосування цієї теорії в модульному навчанні.
Педагогічний розділ.
Цей розділ присвячений роз'ясненню суті модульної технології освіти, її переваг над предметної системою освіти та умови її реалізації в сучасних умовах профтехосвіти Україні. Також розглянуто Болонський процес, умови його реалізації, стан Болонського процесу в Україні.
ЗМІСТ.
Розділ 1. Психологічна основа модульного навчання.
1. Психологічні системи, що лежать в основі модульного навчання.
1.1. Сутність біхевіоризму.
1.2. Біхевіоризм і теорія навчання.
1.3. Особливості теорії навчання Б. Ф. Скіннера.
1.4. Головні напрямки критики біхевіорістского підходу до модульного навчання.
2. Теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна як база модульної технології навчання.
2.1. Теорія поетапного формування розумових дій.
2.2. Структурні та функціональні частини дій.
2.3. Характеристики дій.
2.4. Етапи формування розумових дій.
3. Характеристика експерименту.
Розділ 2. Педагогічні умови реалізації модульної технології навчання в системі профтехосвіти.
1. Аналіз предметної системи освіти і необхідність її модернізації на підставі інтегрування предметів.
2. Загальні поняття про модульною системою навчання.
2.1. Структура модульної системи навчання.
2.2. Структура професійного блоку.
2.3. Особливості модульної технології навчання.
3. Болонський процес.
3.1.Модернізація педагогічної освіти України в контексті Болонського процесу.
4. Умови реалізації модульної технології навчання в ГФ УІПА.
Введення
Пошук ефективних способів досягнення професійної компетенції привів Міжнародну організацію праці ще на початку 70-х років до концепції модульного навчання професій. У результаті була сконструйована модульна система професійного навчання, яка дозволяє ефективно і швидко реагувати на попит виробництва, який постійно змінюється.
Модульне навчання в різних варіантах широко використовується багатьма навчальними закладами. За останні 20-25 років його ідеї набули широкого поширення в США, Англії та інших країнах. Наприклад, в Мічиганському університеті модульний метод є одним з напрямків індивідуального навчання, який дозволяє організувати самонавчання з регулюванням не тільки швидкості навчання, але і змісту навчального матеріалу.
На сьогоднішньому етапі розвитку економіки, коли в більшості країн відбувається перехід від індустріальної до інформаційної ери, яка характеризується використанням програмно-керованого устаткування, ЕОМ та інших технічних комунікацій, ставляться високі вимоги до підготовки робітників і фахівців. Основним показником рівня кваліфікації сучасного спеціаліста є професійна компетентність, яка включає в себе змістовний і процесуальний компоненти, які є сполучною ланцюжком знань, умінь та навичок. На відміну від узагальненого «соціального замовлення суспільства» на підготовку фахівця, професійна компетентність висловлює реальний рівень підготовки кадрів, пропонує постійне оновлення знань, володіння новою інформацією для успішного вирішення професійних завдань у конкретних умовах. Конкретний фахівець повинен знати сутність проблеми, вміти вирішувати її практично, володіти гнучкістю методу.
Для реалізації зазначених вимог відбувається безперервне вдосконалення системи навчання. Найбільш поширена сьогодні предметна система навчання терпить значну модернізацію, спрямовану на інтеграцію предметів у нову якість і перехід до модульної системи навчання.
Розділ 1. Психологічна основа модульного навчання.
1. Психологічні системи, що лежать в основі модульного навчання.
Технологія модульного навчання отримала величезну популярність серед європейських розвинених країн. Але що лежить в основі цієї системи навчання? В основі лежать основні закони і принципи популярного на початку ХХ століття течії - біхевіоризму.
Сутність біхевіоризму.
Біхевіоризм виник на початку XX століття як протест проти суб'єктивно-ідеалістичної психології, предметом вивчення якої були явища свідомості, а науковим методом - інтроінспекція. Біхевіорісти виступили за об'єктивність психологічних методів, вказавши на те, що інспекція принципово ненауковий метод, тому що вона не допускає ніякої об'єктивної реєстрації. Але оскільки біхевіористи вважали, що психічні явища «не носять об'єктивно доказуемого характеру, а тому вони ніколи не зможуть стати предметом істинно наукового дослідження», вони закликали відмовитися від їх вивчення і звернутися до вивчення поведінки. Головне, підкреслюють біхевіористи, що робить людина, а не що він думає. Заклик до об'єктивності в психології, звернення до вивчення поведінки людини - безперечна заслуга біхевіоризму, і на початку ХХ століття ця течія було прогресивним.
Однак біхевіоризм з самого початку мав два принципових пороку. По-перше, він не подолав епіфеноменалістческого і ідеалістичного розуміння психіки. Біхевіористи, як і представники старої емпіричної психології, розглядали психіку як щось замкнуте всередині суб'єкта, підвладне лише методом інтроінспекціі та незрозуміле об'єктивним методам науки. Замість подолання такого розуміння психіки вони просто відкинули її як предмет вивчення, зберігши суб'єктивно-ідеалістичний підхід до неї.
По-друге, поведінка, що біхевіористи зробили предметом свого вивчення, вони трактували грубо механічно: «очистивши» поведінку від психіки, біхевіористи звели його до системи рухів. Це призвело до того, що вони говорили про поведінку шлунка, і про поведінку кишечника, і про поведінку людини як явища одного типу. Рухи, зрозуміло, беруть участь у поведінці, але поведінка не зводиться до суми рухів. Більше того, власне поведінка часто полягає в тому, щоб не робити ніяких рухів. Отже, наявність рухів не є ознакою, специфічним для поведінки. Таким чином, біхевіоризм - це з'єднання суб'єктивно-ідеалістичного розуміння психіки з механістичним розумінням поведінки. Якщо стара емпірична психологія відривала свідомість від поведінки, від діяльності суб'єкта, то біхевіоризм відірвав поведінка від свідомості, від психіки в цілому.
Нарешті, біхевіористи не побачили якісного своєрідності в поведінці людини в порівнянні з тваринами. Вони розглядають людину не як соціальне, а як суто біологічна істота. Д. Уотсон, основоположник поведінкової психології, вказує, що вона виросла з робіт над поведінкою тварин.
Завдання психології біхевіоризм бачить у вивченні співвідношення між впливами (стимулами) і відповідними рухами організму (реакціями). Звідси знаменита формула біхевіоризму: S - R.
Психологія має встановлювати, при якому співвідношенні стимулів (S) виходить цікавить нас реакція (R) і, навпаки, які стимули лежать за тією чи іншою реакцією. Найвища завдання психології - показати, як складається поведінка людини з окремих реакцій і навчиться отримувати задані форми поведінки , керуючи системою стимулів. Таким чином, бихевиориста цікавить тільки те, що діє на людину, і його відповідна реакція на цей вплив. Центральні ж процеси, що опосередковують зв'язок стимул - реакція, не враховуються, вважаються предметом фізіології. Але, як відомо, ефект зовнішнього впливу в усьому живому залежить від наявного внутрішнього стану організму, на який вони впливають. Поведінка людини не становить винятку. Що надаються на людину впливу завжди переломлюються через систему його наявних потреб, що стоять перед ним завдань, опосередковується характером діяльності (у тому числі і психічної), спрямованої на ці дії як на свій предмет. Отже, про однозначну зв'язку стимулу і реакції не може бути й мови. Починаючи з 30-х років, захоплення бихевиоризмом починає спадати. До цього часу біхевіоризм вже втратив свою первісну визначеність. Справа в тому, що при експериментальному вивченні поведінки внутрішні умови, психічний фактор весь час давали взнаки, і біхевіористи змушені були рахуватися з цим. Оскільки вони не подолали ідеалістичного розуміння психіки, тому пішли на з'єднання зі старої емпіричної психологією.
Як відомо, «падіння» біхевіоризму особливо рельєфно виступило в роботах Е. Толмена. У його необихевиоризме фактично відновлена вся основна система понять інтоспектівной психології, але зроблена спроба трактувати їх через об'єктивні дані поведінки. Якщо Д. Уотсон зводить поведінку до системи рухів, то Толмен вважає, що поведінка як психологічна освіта якісно специфічно, не зводиться до суми елементарних реакцій, що входять до нього. Толмен підкреслює при цьому цілісний характер поведінки, що робить під явним впливом гештальтізма. Основну характеристику Толмен бачить у його цільовому характері. Ця характеристика поведінки розглядається ним як первинна. Усі психічні процеси він розглядає як похідні від поведінки; мотиваційні, пізнавальні процеси, здібності та ін він відносить до проміжних ланок («детерминантам» поведінки), опосредствующее реакцію. Кінцева реакція, по Толмену, визначається в першу чергу стимулом і вихідним фізіологічним станом організму, які є початковими причинами, і в другу чергу опосредствующее детермінантами (проміжними змінними), що включаються між початковими причинами і кінцевим поведінкою.
Таким чином, біхевіоризм прийшов до визнання, що поведінка не може бути вивчене за схемою стимул - реакція. Вивчення поведінки неминуче вимагає врахування психологічних факторів, включення до розгляду свідомості. Толмен при цьому правильно вказує, що свідомість має бути визначено об'єктивно, виходячи з даних поведінки. Але замість прийняття єдності поведінки і свідомості, визнання за ним реальної життєвої функції він намагається звести свідомість до поведінки, позбавити його специфіки. Слідом за інтроспективної психологією він перетворює свідомість у епіфеномен, відірваний від реальних взаємовідносин суб'єкта зі світом. Це твердження вносить нерозв'язні суперечності в систему Толмена, позбавляючи його можливості визначити свідомість функціонально, спираючись на об'єктивні особливості поведінки. У самому справі, якщо свідомість не вносить жодних якісних особливостей в поведінку, то неможливо встановити, де воно має місце в поведінці, де ні. С. Л. Рубінштейн, закінчуючи аналіз системи Толмена, пише: «За психологічним псевдооб'ектівізмом біхевіоризму ховається, таким чином, явний гносеологічний суб'єктивізм».
Більш ніж за півстоліття свого існування біхевіоризм зазнав значні зміни, які в основному йшли по шляху визнання ролі психіки, яка розуміється в дусі старої суб'єктивно-ідеалістичної психології, і вели до здачі первинних позицій, перетворення її у еклектичне половинчасте протягом, в даний час, що існує в вигляді різних шкіл необихевиоризма.
Біхевіоризм і теорія навчання.
Основні закони навчання.
Основні закони навчання бихевиористской теорії широко застосовуються у модульній технології навчання. Принципи бихевиористской теорії навчання були сформульовані Е. Торндайк, який тривалий час вивчав особливості навчання тварин. Його досліди з тваринами послужили основою виникнення біхевіорістского напряму в психології. Але досліди з тваринами не можна повністю переносити на людину, тому принципи біхевіоризму в практиці модульного навчання вдосконалені.
Правомірність перенесення принципів навчання тварин на навчання людини у Торндайка не викликає сумнівів, тому що для нього не існує якісних відмінностей між цими двома процесами. Він прямо пише: «Розвиток тваринного світу в цьому відношенні полягає в кількісному зростанні і кількісному ускладненні того ж самого процесу зв'язку між ситуацією і відповідною реакцією, яка властива всім хребетним і навіть нижчим тваринам, починаючи хоча б з міног і закінчуючи самою людиною».
Процес навчання з Торндайку, полягає у встановленні певних зв'язків між даною ситуацією і даної реакцією », а також у зміцненні цих зв'язків.
В якості основних законів освіти і зв'язок між стимулом і реакцією він вказує закон ефекту, закон повторюваності (упражняемости) і закон готовності.
Особливе значення Е. Торндайк надає законом ефекту. Він його визначає наступним чином: «Коли процес встановлення зв'язку між ситуацією і відповідною реакцією супроводжується або змінюється станом задоволення, міцність зв'язку зростає; коли зв'язок цей супроводжується або змінюється станом незадоволення, міцність її зменшується».
Закон упражняемости полягає в тому, чим частіше повторюється тимчасова послідовність стимулу і реакції без подальшого стимулу і подальшої реакції, тим міцніше буде зв'язок. Причому Торндайк підкреслює, що сама по собі повторюваність часовій послідовності стимулу і реакції без подальшого позитивного ефекту (підкріплення) до утворення зв'язку не призводить, тобто упражняемость має значення тільки в поєднанні з підкріпленням.
Закон готовності вказує на залежність швидкості утворення зв'язку від відповідності її готівкового станом суб'єкта. «На кожній психологічного зв'язку, - пише Торндайк, - лежить відбиток індивідуальної нервової системи в її специфічному стані». Цей закон є головною перевагою модульної системи навчання. Тобто кожен учень одержує освіту за індивідуальним графіком, у міру поступового засвоєння матеріалу. Це є дуже важливим моментом, тому що кожен учень має особливий мисленням і психікою і тому навчання за графіком призводить до високого рівня неуспішності в школах і вищих навчальних закладах.
Крім цих трьох принципів, відомих під назвою «законів навчання», Торндайк вказує ряд додаткових умов, що сприяють утворенню і закріплення зв'язку між зовнішнім впливом і відповідною реакцією учня. До них він відносить усвідомлення сопрінадлежності стимулу і реакції, прийнятності зв'язку з цим. Сопрінадлежни стимулу і реакції полягає, наприклад, в тому, що вони усвідомлюються як належать до одного класу предметів (наприклад, є частинами мови) або як елементи чогось цілого і т.д.
Далі Е. Торндайк вказує, що швидкість утворення зв'язку залежить також від легкості розрізнення стимулу і доступності відповідної реакції.
Слід зазначити, що Е. Торндайк виступає проти тих прихильників біхевіоризму, «які нічого не хочуть бачити в психологічного життя людини, крім зовнішніх проявів м'язової діяльності». Він вказує, що діяльність нейронів полягає не тільки в проведенні нервового струму від зовнішніх чутливих органів до зовнішніх ж руховим. Вони мають і своє внутрішнє життя: створюють внутрішні зв'язки між собою і між викликаються їх поведінкою різними образами, ідеями та почуттями. Але, визнаючи реальність психіки, Е. Торндайк не враховує її при аналізі навчання, обмежуючи останній схемою стимул - реакція - підкріплення. Значення психіки в утворенні зв'язку не показується і не враховується. Психіка залишається внутрішнім процесом, що йде паралельно нервової діяльності і ніяк не включені до неї в поведінку суб'єкта, призначення її виявляється невідомим. Таке розуміння психіки нічим не відрізняється від розуміння її старою суб'єктивно-ідеалістичної психологією.
Особливості теорії навчання Б. Ф. Скіннера.
В основі модульної системи навчання лежать дуже багато теорій. Деякі моменти теорії навчання за Б. Ф. Скіннер є дуже важливими.
Б. Ф. Скіннер, будучи оптимістом, виступає взагалі проти будь-яких теорій навчання і пропонує будувати навчальний процес на основі досвіду. Він стверджує, що теорії ведуть лише до непотрібної витрати часу і помилок. Коли факти в повному порядку, пише він, теорії мають тенденцію зникати. Скіннер вважає, що психологічне дослідження повинне бути на рівні функціонального опису безпосередньо спостережуваних фактів.
Однак аналіз принципів, запропонованих їм для програмування процесу навчання, показує, що в їх основі лежить бихевиористического теорія. Як і для інших біхевіористів, для Б. Ф. Скіннера характерна біологізація навчання людини. Всі основні принципи навчання отримані ним у результаті дослідів з научіння тварин: спочатку Скіннер працював з щурами, а пізніше з голубами. Основним методом його роботи з тваринами був метод поступового наведення їх на задану реакцію.
Б. Ф. Скіннер називає оперантном реакціями здійснюються реакції. Він вважає їх відмінними від класичних павловських рефлексів, які він називає респондентное, або викликаються.
При навчанні людини Б. Ф. Скіннер вирішальне значення надає оперантном поведінці, тому що поведінка людини, на його думку, в основному носить оперантной характер. Якщо респондентное акти поведінки він відносить до мимовільного поведінки, то оперантное - до довільного.
Б. Ф. Скіннер виділяє кілька видів оперантного поведінки:
1) Інструментальне обумовлення: формовані реакції самі приводять до отримання підкріплення, служать засобом, інструментом досягнення його.
В якості міри сили оперантной реакції Б. Ф. Скіннер використовує швидкість реакцій. Збільшення швидкості реагування служить показником зрослої ймовірності реакції.
В якості одиниці аналізу поведінки Б. Ф. Скіннер спочатку виділяв рефлекс, під яким він розуміє зв'язок між певним подразником і відповідною реакцією. Пізніше в ряді робіт він вказує, що цілком правомірно проводити аналіз поведінки на рівні оперантной реакції. У характеристику умовної оперантной реакції він включає подразник, який, на його думку, є приводом для реакції, саму реакцію і підкріплення. Таким чином, аналіз поведінки ведеться за тією ж бихевиористической схемою: стимул - реакція - підкріплення.
Повністю приймає Б. Ф. Скіннер та бихевиористские закони навчання. На перший план він висуває закон ефекту (принцип підкріплення, по Уотсону). Емпірично цей принцип проявляється в тому, що реакції, що ведуть до успіху («винагороду»), зміцнюються і зберігаються, а реакції, що ведуть до неуспеху («невознагражденію»), слабшають і зникають.
Крім цих основних принципів навчання Б. Ф. Скіннер вводить додаткові: принцип розрізнення подразників і принцип диференціації реакцій. Розрізнення подразників полягає в тому, що оперантная реакція відбувається лише при включенні в експериментальну операцію певного подразника і не має місця при його відсутності. Наприклад, щур натискає на важіль тільки за трьох миготіння світла. Диференціація реакцій полягає в тому, що на той чи інший подразник тварина відповідає оперантной реакцією суворо певної форми і сили. Наприклад, щура можна навчити натискати на важіль із заданою силою або утримувати важіль протягом певного періоду.
Головні напрямки критики біхевіорістского підходу до модульного навчання.
З самого початку виникнення біхевіорістского варіанту модульного навчання вказувалося на непродуктивність використання його при навчанні людини. У ряді робіт відзначається, що формула стимул - реакція - підкріплення неадекватна людської поведінки, вона занадто груба для аналізу процесу навчання. Так, Р. А. Гольдбек і Л. Д. Брігс пишуть, що вчення в цьому випадку розглядається спрощено, ігнорується основний чинник, що визначає процес навчання: психічна діяльність учнів («складне потайливе поведінку» за їхніми словами).
Критика розглянутого підходу до навчання має кілька напрямів. Перш за все, викликає серйозний протест перенесення результатів, отриманих при научении тварин, на процес навчання людини. Вважають, що це було причиною багатьох невдач у галузі навчання, що намагається застосувати бихевиористской теорію до шкільних умов. Навчання, пише Г. Телень, здійснюється для активізації вищих розумових процесів учнів, а не для зведення всього навчання до того, що може бути досягнуто за допомогою розумових процесів самого нижчого рівня, що зазвичай виходить на щурах, голубів, мавпах. Треба дослідити досвід викладання, а не научіння тварин.
Принципи, запропоновані Б. Ф. Скіннер, критикуються і за те, що вони не забезпечують розвитку мислення. Вказується, що критерієм освіти є досягнення в розумовому розвитку: умінні розмірковувати, формулювати гіпотези, вирішувати нові інтелектуальні завдання. Особливо підкреслюється необхідність творчого мислення, вміння переносити набуті знання в нові умови. Існуючі ж програми не забезпечують не тільки цих вимог, але не гарантують навіть і розуміння. Так, Дж. Бліт підкреслює, що не можна переоцінювати метод простий тренування. Тренування, супроводжувана нагородою, призводить до правильної поведінки пацюки в лабіринті. Але її поведінка визначається тільки нагородою, а не логікою лабіринту. Аналогічно, студент теж може натренуватися давати правильні відповіді на певні питання, але це ще не буде вивчення предмета, розуміння логіки.
Звідси логічно випливає критика прийнятого в модульному навчанні критерію навчання - правильної відповіді: факт вибору правильної відповіді або конструювання його ще не означає, що учень отримав необхідні знання.
У процесі навчання, пише Г. Телень, навчальний повинен цікавитися не тільки кінцевим продуктом, а й шляхами, якими учні приходять до цього результату. Ту ж думку про необхідність формування пізнавальної діяльності учнів підкреслюють Р. М. Ганьє і Л. Т. Браун, коли аналізують механізм переносу отриманих знань нові умови. Джерело позитивного переносу, вказують вони, не в самій поведінці, в розумовій діяльності учнів.
Бихевиористский шлях програмування, не забезпечуючи управління засвоєнням раціональних прийомів мислення, пізнавальної діяльності в цілому, не може привести до повноцінного засвоєння знань. Непродуктивність біхевіорістского управління процесом навчання все більше усвідомлюється фахівцями в області модульного навчання. А. Роу вказує, що розумові зусилля, виявилися колосальними в порівнянні з користю, отриманої в результаті цього. І він висловлює побоювання, що те ж саме може трапиться і в області модульного навчання. Г. А. Телень, проаналізувавши системи Б. Ф. Скіннера і Н. Краудером, прийшов до висновку, що обгрунтованість програмування цього типу залишається невизначеною і теоретично спірною.
2. Теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна як база модульної технології навчання.
Побудова системного типу орієнтовної основи дій учнів дозволяє формувати у них узагальнені прийоми пізнавальної діяльності, що забезпечують їм самостійну орієнтування у всіх приватних видах об'єктів даної галузі знань.
Теорія поетапного формування розумових дій.
Ця теорія розглядає вчення як систему певних видів діяльності, виконання яких призводить учня до нових знань і умінь. «Домовимося називати вченням, - пише П. Я. Гальперін, - будь-яку діяльність, оскільки в результаті у її виконавця формуються нові знання і вміння або колишні знання і вміння набувають нові якості». Кожен вид діяльності вчення, у свою чергу, складається з системи дій, об'єднаних єдиним мотивом і в сукупності забезпечують досягнення мети діяльності, до складу якої вони входять.
Аналіз вчення повинен починатися з виділення діяльності, яку необхідно виконати учнем, щоб виконати поставлене перед ними завдання; потім необхідно йти до виділення становлять її дій, а потім - до структурного і функціонального аналізу змісту кожного з них. Цей принцип лежить в основі модульної технології навчання - весь навчальний матеріал ділиться на модулі, модулі, у свою чергу, на модульні одиниці, а модульні одиниці розбиваються на модульні елементи. Так, отримуємо взаємозв'язану ланцюжок навчальної інформації.
Таким чином, центральною ланкою цієї теорії є дія як одиниця діяльності вчення, як одиниця будь-якої людської діяльності. Поділ діяльності на дії послужило базою для створення модульної технології навчання. На основі теорії П. Я. Гальперіна була визначена важливість розбиття всього навчального матеріалу на певні модулі взаємозалежної інформації.
Структурні та функціональні частини дії.
В модульній системі навчання дуже важливим є усвідомлене виконання дії.
Виконання дії суб'єктом завжди передбачає наявність певної мети, яка, у свою чергу, досягається на основі якогось мотиву. Дія завжди спрямоване на матеріальний або ідеальний предмет (об'єкт). Воно виконується суб'єктом за зразком (зовнішньому чи внутрішньому, який містить або всі необхідні знання, або лише деякі) і з урахуванням умов дії. Нарешті, будь-яка дія включає певну сукупність операцій, які виконуються в певному порядку і відповідно до певним правилом. Послідовне виконання операцій становить процес виконання дії. Процес виконання дії буде найбільш продуктивним, якщо операції будуть логічними і взаємопов'язані.
У даній теорії образ дії і образ середовища дії об'єднуються в єдиний структурний елемент, на основі якого відбувається управління дією і який називається орієнтовною основою дії.
Орієнтовна основа дії - це та система умов, на яку реально впирається людина при виконанні дії.
Під дією розуміється такий процес вирішення життєвих завдань людиною, який збуджується тією метою, на досягнення якої він спрямований. Дія ж збуджується не самої його метою, а мотивом (метою) тієї діяльності, до складу якої воно входить. Операції - це способи, якими здійснюється дію. Так, наприклад, рішення арифметичної задачі при збігу мотиву і мети буде діяльністю. Складання, допустимо, двох багатозначних чисел, яке по ходу вирішення цього завдання виконує учень, буде дією, а додавання в цих числах одиниць або десятків буде операцією. Згідно з таким розумінням поняття дії і операції є відносними.
Дія за виконуваних їм функцій може бути розділена на 3 частини:
орієнтовну, виконавчу і контрольну. «У кожному людському дії, - пише П. Я. Гальперін, є орієнтовна, виконавча і контрольна частина» (Гальперін, 1958б, стр34) У роботах Гальперіна іноді в якості основних частин виділяються тільки орієнтовна і виконавча, а орієнтовна, у свою чергу, ділиться на власне орієнтовну і контрольну. Орієнтовна частина дії пов'язана з використанням людиною сукупності тих об'єктивних умов, необхідних для успішного виконання заданого дії, які увійшли у зміст орієнтовної основи дії. Виконавча частина - робоча частина дії - забезпечує задані перетворення в об'єкті дії (ідеальні або матеріальні). Контрольна частина дії спрямована на спостереження за ходом дії, на зіставлення отриманих результатів із заданими зразками. З її допомогою здійснюється необхідна корекція, як у орієнтовною, так і у виконавчій частинах дії. У модульному навчанні дуже важливими є всі 3 частини дії. Орієнтовна частина дозволяє учням ознайомитися з програмою майбутнього модуля, його завданнями та цілями. Цей етап дуже важливий, тому що саме він психологічно налаштовує учня на вивчення нового матеріалу. Виконавча частина дії - це безпосередньо процес навчання. Контрольна частина дозволяє провести контроль засвоєних знань.
Характеристики дії.
«Дія людини завжди відбувається на тому чи іншому рівні; ... дія завжди має тієї чи іншої ступенем узагальнення, здійснюється з різною повнотою операцій і з різною мірою освоєння» (Гальперін, 1965а, стор 10). Таким чином, будь-яка дія суб'єкта може бути описано шляхом зазначення ступеня сформованості основних його характеристик. До числа незалежних характеристик (параметрів) дії відносяться: форма, узагальненість, розгорнення і освоєність (автоматизированность, швидкість і т.д.) Форма дії характеризує ступінь (рівень) присвоєння дії суб'єктом - головний аспект зміни дії на шляху його перетворення із зовнішнього (матеріального ) у внутрішнє (розумовий).
Форми дії бувають:
ü Матеріальна і матеріалізована.
ü персептивное.
ü Внешнеречевая.
ü Розумова.
Етапи формування розумових дій.
Знання структури, функцій та основних характеристик дії дозволяють моделювати найбільш раціональні види пізнавальної діяльності та намічати вимоги до них наприкінці навчання. Для того щоб запрограмовані види пізнавальної діяльності стали надбанням учнів, їх треба провести через ряд якісно своєрідних станів по всіх основних характеристиках. Дія, перш ніж стати розумовим, узагальненим, скороченим і освоєним, проходить через перехідні стани. Основні з них і складають етапи засвоєння дії, кожен з яких характеризується сукупністю змін основних властивостей (параметрів) дії.
Розглянута теорія виділяє в процесі засвоєння принципово нових дій п'ять етапів. В останні роки П. Я. Гальперін вказує на необхідність введення ще одного етапу, де головне завдання полягає у створенні необхідної мотивації у кого навчають. Незалежно від того становить рішення даного завдання самостійний етап або не складає, наявність мотивів, необхідних для прийняття учнями навчального завдання та виконання адекватної їй діяльності, має бути забезпечено. Якщо цього немає, то формування дій і входять до них знань неможливо. (У практиці добре відомо, що якщо учень не хоче вчитися, то навчити його неможливо.) З метою створення позитивної мотивації звичайно використовується створення проблемних ситуацій, вирішення яких можливе за допомогою тієї дії, до формування якого намічено приступити.
Характеристика основних етапів процесу засвоєння.
На першому етапі учні отримують необхідні роз'яснення щодо мети дії, її об'єкт, системі орієнтирів. Це етап попереднього ознайомлення з дією і умовами його виконання - етап складання схеми орієнтовної основи дії.
На другому етапі - етапі формування дії в матеріальному (або матеріалізованих) вигляді учні вже виконують дію, але поки у зовнішній, матеріальній (матеріалізованій) формі з розгортанням всіх вхідних у нього операцій.
Після того, як всі зміст дії виявляється засвоєним, дію необхідно переводити на наступний, третій етап - етап формування дії як внешнеречевого. На цьому етапі, де всі елементи дії представлені у формі зовнішньої мови, дія проходить подальше узагальнення, але залишається ще неавтоматизованим і нескорочення.
Четвертий етап - етап формування дії у зовнішній промови про себе - відрізняється від попереднього тим, що дія виконується беззвучно і без прописування - як промовляння про себе.
З цього моменту дія переходить на заключний, п'ятий етап - етап формування дії у внутрішньому мовленні. На цьому етапі дія дуже швидко преобретает автоматичне протягом, стає недоступним самоспостереженню.
Теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна безумовно послужила основою для модульної технології навчання.
Висновок
Розглянувши теорію поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна і популярний на початку ХХ століття протягом біхевіоризму можна виділити основні системи, які лежать в основі модульної системи навчання.
Перш за все, необхідно виділити важливість теорії П. Я. Гальперіна. Саме ця теорія стала поштовхом для створення модуля. У теорії ясно показано важливість розбиття всієї діяльності на окремі взаємопов'язані дії. Так, у модульній системі навчання розбита навчальна інформація на окремі взаємопов'язані блоки засвоюється учнями набагато легше і швидше. Крім того, розбивка всього навчального матеріалу на модулі передбачає виключення непотрібної інформації, яка вивчається при предметній системі освіти. Поетапне формування розумових дій дуже важливо в процесі освіти. Як відомо, в один модуль може включатися лише кілька тісно взаємопов'язаних дисциплін. У процесі вивчення навчального матеріалу учень не перенапружує свої розумові здібності і пам'ять завдяки логічного зв'язку між предметами і нечисленністю їх. Тому, учень може поступово отримувати необхідні знання відповідно до теорії поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна.
Одним з найбільш важливих переваг модульного навчання є тісний взаємозв'язок теоретичних знань і практичних навичок і вмінь, тому що кожен раз після отримання певного обсягу теоретичної інформації учень відразу ж закріплює її практично. Причому буде виконувати необхідну дію до тих пір, поки воно не буде добре виходити. При цьому з'являється дуже важлива в процесі навчання зв'язок теорії з практикою.
Це відповідає одному з трьох законів біхевіоризму, а саме законом упражняемости.
При перевірці знань учень проходить модульні тести. Якщо результати незадовільні, учень може повторно вивчати необхідний матеріал до тих пір, поки не будуть досягнуті добрі результати навчання. Це є проявом закону ефекту.
Бихевиористский закон готовності передбачає індивідуалізацію навчання. Це дуже важливо, тому що кожна людина володіє різними розумовими здібностями. У предметній системі навчання дуже високий рівень неуспішності обумовлений саме цим. Припустимо, викладач зацікавив учня певною темою, людина вже повністю готовий до отримання нової інформації, яка добре засвоїться. Але існують ще й інші учні, яким поки ця тема нецікава. У той час, поки викладач буде намагатися зацікавити (приводити в стан готовності отримати нову дозу інформації) інших, перший учень стомиться чекати і втратить інтерес до даної теми. Те ж саме можна сказати і про жорстких часових рамках навчання. Мені відома безліч випадків, коли діти в початкових класах просто втрачають інтерес до навчання, хоча спочатку навчального процесу прагнули до знань. Причина завжди одна - для одних процес вивчення певного матеріалу дуже тривалий і його постійне повторення стомлює, для інших же занадто мало часу з-за чого діти починають відставати, їм стає важко наздогнати інших і, нарешті, їм просто набридає ця вічна гонка, тому вони втрачають будь-який інтерес до навчання. Так само справа йде і з більш дорослими людьми.
Модульна технологія навчання дуже важлива в сучасному світі, тому що вона орієнтована на психологічні особливості кожної особистості.
Розділ 2. Педагогічні умови реалізації модульної технології навчання.
1. Аналіз предметної системи навчання та необхідність її модернізації на підставі інтегрування предметів.
Сьогодні головною в освіті є предметна система навчання. Якщо подивитися на джерела її створення, то можна побачити, що вона створена на початку інтенсивного розвитку та диференціації наук, швидкого збільшення знань у різних областях людської діяльності. Диференціація наук призвела до створення величезної кількості предметів (дисциплін). Найбільш наочно це виявилося професійно-технічне навчання, учні професійно-технічних навчальних закладів вивчають до 25 предметів, які слабо пов'язані між собою.
Відомо, що кожна конкретна наука є логічною системою наукових знань, методів і засобів пізнання. Цикл спеціальних предметів являє собою синтез фрагментів науково-технічних і виробничих знань і видів виробничої діяльності.
Предметна система є ефективною при підготовці учнів і студентів з фундаментальних і деяким прикладних дисциплін, в яких теоретичні знання та практичні вміння в конкретних галузях знань або діяльності приведені в систему. Предметна система органічно вписалася в класно-урочну форму організації навчання. До інших переваг предметної системи навчання можна віднести порівняно просту методику складання навчально-програмної документації і підготовку викладача до занять.
У той же час предметна система має суттєві недоліки, основними з яких є:
ü системність знань у навчальних предметах пов'язана з великою кількістю фактичного навчального матеріалу, термінологічної перенагруженностью, невизначеністю і неузгодженістю обсягу навчального матеріалу з рівнем його складності;
ü багатопредметності неминуче веде до дублювання навчального матеріалу і пов'язана зі збільшенням часу на навчання;
ü не узгоджена навчальна інформація, яка надходить від різних предметів, ускладнює для учнів її систематизацію і, як наслідок, ускладнює формування з них цілісної картини навколишнього світу;
ü пошук міжпредметних зв'язків ускладнює навчальний процес і не завжди дозволяє систематизувати знання учнів;
ü предметне навчання, як правило, носить інформаційно-репродуктивний характер: учні отримують «готові» знання, а формування умінь і навичок досягається шляхом відтворення зразків діяльності і збільшення кількості виконання ними завдань. Це не забезпечує ефективність зворотних зв'язків і, як наслідок, ускладнюється управління навчання учнів, що призводить до зниження його якості;
ü потоковий облік успішності учнів, як один з важливих інструментів здійснення зворотних зв'язків, недостатньо ефективний через відносно великих (15-20%) помилок знань і вмінь учнів за суб'єктивною методикою викладачів;
ü різноманітність предметів, які одночасно вивчаються, великий обсяг різнопланового по подібності навчального матеріалу приводить до перевантаженості пам'яті учнів і до неможливості реального засвоєння навчального матеріалу всіма учнями;
ü жорстка структура навчально-програмної документації, зайва регламентація навчального процесу, які включають жорсткі тимчасові рамки уроку і термінів навчання;
ü слабка диференціація навчання, орієнтування на «середнього» учня;
ü переважно фронтально-групова організаційна форма навчання замість індивідуальної.
З практики професійного навчання відомо, що учні краще сприймають і засвоюють комплексні інтегровані знання. Тому виникає необхідність створення відповідної системи навчання, розробки теоретичних основ і методик інтегрування предметів, розробки навчальних програм на блочно-модульній основі та змісту дидактичних елементів.
2. Загальні поняття про модульною системою навчання.
Модульна система виробничого навчання вперше була розроблена Міжнародною організацією праці (МОП) у 70-х роках ХХ століття як узагальнення досвіду підготовки робітничих кадрів в економічно розвинених країнах світу.
Ця система швидко поширилася по всьому світу і, по суті, стала міжнародним стандартом професійного навчання. Вона забезпечує мобільність трудових ресурсів в умовах НТП і швидке перенавчання працівників, які звільняються при цьому.
Модульна система розроблялася в рамках популярної тоді індивідуалізованої системи навчання Ф. Келлера, тому включило в себе ряд позитивних моментів: формування кінцевих і проміжних цілей навчання; розподіл навчального матеріалу на окремі розділи; індивідуалізовані темпи навчання; можливість переходу до вивчення нового розділу, якщо повністю засвоєний попередній матеріал; регулярний тестовий контроль знань.
Поява модульного методу - спроба ліквідувати недоліки наступних існуючих методів професійної підготовки:
~ Спрямованість професійної підготовки на отримання професії загалом, а не на виконання конкретної роботи, що заважало влаштовуватися на роботу випускникам навчальних закладів;
~ Негнучкість підготовки щодо вимог окремих виробництв і технологічних процесів;
~ Невідповідність підготовки досить сильно диференційованому загальноосвітнього рівня різних груп населення;
~ Відсутність обліку індивідуальних особливостей учнів.
Головне в модульному навчанні - можливість індивідуалізації навчання. З точки зору Дж. Рассела, наявність альтернативних (вибіркових) модулів і вільний їх вибір дозволяє всім учням засвоїти навчальний матеріал, але в індивідуальному темпі. Важливо, щоб завдання для учнів були настільки складні, щоб вони працювали з напругою своїх розумових здібностей, але, разом з тим, настільки складними, щоб не було нав'язливого педагогічного керівництва. У потреби вільного вибору модуля з альтернативного набору ховається одна з можливостей формування готовності до вибору як риси особистості, важливою також і для формування самостійності в освіті. У той же час при індивідуалізованої системі навчання від учня потрібно повне засвоєння навчального матеріалу з конкретним випробуванням по кожному модулю.
Гнучкість модульного навчання. Дж. Рассел представляє модуль, як одиницю навчального матеріалу, яка відповідає окремій темі. Модулі можуть групуватися в різні комплекти. Один і той же модуль може відповідати окремим частинам вимог, які стосуються різних курсів. Додаючи «нові» і виключаючи «старі», можна, не змінюючи структуру, скласти будь-яку навчальну програму з високим рівнем індивідуалізації. Погоджуючись з таким трактуванням «гнучкості», П. Юцявичене заперечує проти розгляду модулів як одиниць навчального матеріалу, які відповідають одній темі. Гнучкість у такому розумінні призведе до фрагментарності навчання.
Елективної навчання (можливість вільного вибору дій).
Дотримуючись системі Ф. Келлера, важливою рисою модульного навчання є відсутність жорстких організаційних тимчасових рамок навчання: воно може проходити у зручний для учня час. Відсутність жорстких часових рамок дозволяє учневі просуватися в навчанні зі швидкістю, яка відповідає його здібностям і наявності вільного часу: учень може вибирати не тільки необхідні йому модулі, а й порядок їх вивчення. Дж. Рассел стверджує, що модульне навчання вимагає безпосередньої відповідальності учня за результат навчання, тому що для нього створюються комфортні умови для засвоєння змісту модулів. При такому підході істотно збільшується мотивація навчання, тому що учень може вільно вибирати зручні для нього способи, засоби і темпи навчання. Але при цьому не виключається роль викладача (інструктора).
Активність учнів в процесі навчання. Для ефективного засвоєння навчального матеріалу учень повинен активно над ним працювати. Головною перевагою методики в навчальних закладах Західної Європи є діяльність учнів. Іншими словами, - акцент ставиться не на викладанні, а на самостійній індивідуальній роботі учнів з модулями.
Функції педагога. З появою модульного навчання функції педагога змінюються, тому що акцент робиться на активну навчальну діяльність учнів. Педагог звільняється від рутинної роботи - викладання нескладного навчального матеріалу, активний контроль знань учнів змінюється самоконтролем. Більше часу і уваги педагог приділяє стимулюванню, мотивації навчання, особистими контактами в процесі навчання. При цьому він повинен бути високо компетентним, що дозволяє йому давати відповіді на ті складні питання творчого характеру, які можуть виникнути в учнів у процесі роботи з модулем.
Взаємодія учнів у процесі навчання. Сучасне розуміння суті процесу навчання насамперед у тому, що навчання - процес суб'єкт - суб'єктивного взаємодії педагога і учнів, а також учнів між собою. Ця взаємодія базується на спілкуванні. Тому навчання можна визначити, як «спілкування, в процесі якого і за допомогою якого засвоюється певна діяльність її результат». При спілкуванні відбувається передача суті навчання. Інтенсивний індивідуальний контакт - є одним з факторів ефективності модульного навчання і одночасно способом індивідуалізації навчання.
Головна відмінність модульної системи навчання від традиційної полягає в системному підході до аналізу вивчення конкретної професійної діяльності, що виключає підготовку з окремих дисциплін та предметів.
В основі побудови модульних навчальних програм знаходиться конкретне виробниче завдання, яке становить суть кожної конкретної роботи. В узагальненому вигляді їх комплекс становить зміст спеціальності або професії. Термін «завдання» в даному випадку змінено на новий - «модульний блок».
Модульний блок - логічно завершена частина роботи в рамках виробничого завдання, професії або галузі діяльності з чітко означеним початком і закінченням контролю, як правило, не поділяється в подальшому на більш дрібні частини.
Модуль трудових навичок (МТН) - опис роботи, виражене у вигляді модульних блоків. МТН може складатися з одного або кількох самостійних модульних блоків.
Навчальний елемент - самостійна навчальна брошура, призначена для вивчення, орієнтована як на самостійну роботу учня, так і на роботу під керівництвом інструктора. Кожен навчальний елемент охоплює певні практичні навички та теоретичні знання.
Інструктивний блок - сучасна форма плану занять, розроблена для модульної системи навчання. Він сприяє інструкторам і викладачам здійснювати систематичне планування і підготовку занять. Інструкційні блоки можуть також бути основою для розробки навчального елемента.
2.1. Структура модульної системи навчання.
Уявити модульну систему навчання можна у вигляді структури, наведеної на малюнку 1. На ньому графічно представлені основні етапи розробки та впровадження модульної системи. Зверху показано послідовність виконання етапів, знизу - техніко-організаційна документація, яка розробляється на кожному з цих етапів.
Перший етап. На ньому визначається зміст навчання з будь-якої професії і з окремими її складовими. Його можна назвати проектуванням змісту модульного навчання. Створення змісту - це послідовна деталізація даних конкретної професії працівника, починаючи з його функціональних обов'язків і до окремих детальних навичок виконання кожного робочого прийому або дії.
Після визначення всіх можливих видів робіт професії розробляється «Опис професії». Тут у стислому вигляді міститься опис основних професійних функцій. Тут також даються умови роботи та вимоги до тих, хто буде вчиться.
Далі всі перераховані функції, який повинен виконувати працівник, розподіляються на окремі модульні блоки: МБ - 1, МБ - 2, ... МБ - N. За результатами такого аналізу складається 2Перечісленіе і опис модульних блоків ».
У рамках кожного сформованого модульного блоку відбувається ще більш дрібна деталізація виконуваних робіт шляхом поділу її на окремі операції («кроки»), які в свою чергу розподіляються на сукупність окремих навичок, оволодіння якими дає можливість виконувати цю операцію.
Рис.1 Структурна схема модульного навчання.
На другому етапі проектування для засвоєння тих чи інших навичок розробляються навчальні елементи (УЕ), які є основним дидактичним матеріалом у модульній системі навчання.
Кожен навчальний елемент містить у собі практичні вміння та навички або теоретичні знання, які необхідно засвоїти.
Третій етап передбачає технологічну підготовку до проведення навчального процесу: матеріальне забезпечення місць для роботи учнів, створення контрольної облікової документації, вивчення інструктором (або майстром) всіх умінь і навичок, які наведені в конкретному навчальному елементі.
На четвертому етапі відбувається безпосереднє навчання за модульною технологією.
2.2. Структура професійного блоку.
Сукупність взаємозв'язаних модулів являє собою інформаційний блок. По відношенню до професійної освіти доцільно формувати більш велику, закінчену в професійному розумінні одиницю, яку назвемо професійним блоком. При створенні професійних блоків необхідно враховувати ієрархічний принцип їх побудови, пов'язаний з вимогами стандартів професійної освіти.
Розширена структура професійного блоку показана на рис. 2.
У залежності від необхідного рівня професійної підготовки вибирають відповідні модулі. За бажанням замовника частина модулів або модульних одиниць може вити виключена, якщо в процесі виконання професійних обов'язків не потрібно виконувати деяку частину роботи.
У зв'язку із зростанням орендних, акціонерних, кооперативних та інших форм власності підприємств виникає необхідність оволодіння працівниками не однієї, а декількома професіями. Наприклад, менеджер і економіст, сантехнік і зварник, тракторист і шофер і т.д.
У такому варіанті навчання і застосовуються відповідні професійні блоки. Якщо модулі або модульні одиниці повторюються і були вивчені раніше, вони виключаються з навчальної програми та в професійних блоках не вивчаються. Це скорочує терміни навчання, дозволяє створювати гнучкі програми навчання, адаптовані до учневі.
Рис. 2. Структура професійного блоку.
2.3. Особливості модульної технології навчання.
Модульне навчання професії полягає в послідовному засвоєнні учнем модульних одиниць та модульних елементів. Гнучкість і варіативність модульної технології професійного навчання особливо актуальні в умовах ринкових відносин при кількісних і якісних змінах робочих місць, перерозподіл робочої сили, необхідності масового перенавчання працівників. Не можна не враховувати і фактор короткочасності навчання в умовах прискорених темпів науково-технічного прогресу.
Особливості модульного навчання полягають у тому, що учень частково або повністю самостійно може працювати із запропонованою йому навчальною програмою, яка містить у собі цільову програму дій, бази інформації і методичне керівництво для досягнення поставлених дидактичних цілей. У цьому випадку функції викладача можуть змінюватися від інформаційно-контролюючих до консультаційно-координуючих.
Технологія модульного навчання базується на об'єднанні принципів системного квантування і модульності. Перший принцип становить методологічну основу теорії «стискання», «згортання» навчальної інформації. Другий принцип є нейрофізіологічної основою методу модульного навчання.
При модульному навчанні немає строго заданого терміну навчання. Він залежить від рівня підготовленості учня, його попередніх знань і умінь, бажаного рівня одержуваної кваліфікації. Навчання може припиниться після оволодіння будь-якого модуля. Учень може вивчити один або декілька модулів та отримати вузьку спеціалізацію або оволодіти всіма модулями і отримати широкопрофільні професію.
Для виконання роботи на конкретному підприємстві все модульні одиниці і модульні елементи можна не вивчати, а тільки ті, які необхідні для виконання роботи на конкретному робочому місці. З іншого боку, професійні модулі можуть складатися з модульннних одиниць, які відносяться до різних спеціальностей і різних областях діяльності. Може бути широкопрофільні професія, пов'язана з використанням однієї і тієї ж виробничої діяльності в різних галузях.
Зазначені вище принципи модульної системи професійної освіти дають можливість звернути увагу на такі її позитивні якості:
ü досягається мобільність знань в структурі професійної компетентності працівника шляхом заміни застарілих модульних одиниць на нові, які містять нову і перспективну інформацію;
ü управління навчанням учнів є мінімальним. Це дозволяє вирішити проблеми з майбутнім навчанням і підвищенням кваліфікації робітничих кадрів та спеціалістів;
ü завдяки чітким, коротким записам навчальної інформації при конструюванні дидактичних модулів, привчає педагогів та учнів до короткого вислову думок і суджень;
ü час засвоєння інформації, записаної в дидактичному модулі, в порівнянні з традиційними формами надання навчального матеріалу в 10 - 14 разів;
ü скорочується навчальний курс на на10 -30% без втрат повноти викладання і глибини засвоєння навчального матеріалу за рахунок дії фактора «стискання» і «відхилення» навчальної інформації, зайвою для даного виду робіт або діяльності;
ü відбувається самонавчання з регулюванням не тільки швидкості роботи, а й змісту навчального матеріалу;
ü досягається декомпозиція професії (спеціальності) на завершені в цільовому і змістовному відношенні частини (модулів, блоків), які мають самостійні значення;
ü можливість навчання декількох професіях на основі засвоєння різних професійних блоків з урахуванням конкретної виробничої діяльності.
3. Болонський процес.
Початком процесу гармонізації системи європейської вищої освіти вважається 19 червня 1999 року, коли міністерства освіти європейських країн прийняли декларацію на міжнародній конференції в Болонії «Зона європейської вищої освіти». Процес одержав назву Болонського. Але фактично ці зміни почалися ще в 1988 році, коли ректори університетів Європи ухвалили «Велику хартію університетів». Ця подія відбувалася у Болонському університеті в дні святкування його 900-річчя.
Принципи згаданої хартії - автономія університетів; єдність освіти і наукових досліджень; вільне дослідження освіти і викладання - основний принцип університетського життя; вірність традиціям європейського гуманізму, взаємний обмін інформацією та документами, а також збільшення кількості спільних проектів.
На розвиток ідей хартії в Болонській декларації заявляється, що метою встановлення європейської зони вищої освіти до 2010 року, зокрема, необхідно гармонізувати систему рівнів (ступенів) освіти; прийняти систему освіти, яка базується на двох освітніх рівнях; створити європейську систему залікових одиниць, а також усунути перешкоди в отриманні студентами послуг, які стосуються навчання; у визнанні часу роботи в Європі викладачів і вчених при нарахуванні пенсій; у розвитку критеріїв і методології оцінки якості викладання; ввести таке важливе поняття, як «європейський простір вищої освіти», в тому числі щодо змісту навчального співдружності між навчальними закладами; схем мобільності, інтегрованих програм освіти, тренінгів та проведення наукових досліджень. І це далеко не всі вимоги.
3.1. Модернізація педагогічної освіти України в контексті Болонського процесу.
Стратегію розвитку освітньої сфери сьогодні визначає нещодавно прийнята II Всеукраїнським з'їздом працівників освіти і затверджена Указом Президента України Л. Кучми Національна доктрина розвитку освіти в ХХІ столітті. Міжнародні консультанти та експерти, запрошені до участі в розробці цього документа, визнали цю доктрину однією з найбільш перспективних національних освітніх стратегій Європи.
Тим часом у Болонський процес, який визначає тенденцію розвитку європейської освіти, Україна не прийняли, хоча вона і подала заяву. Як і чому це сталося? Яким чином ми повинні вийти на рівень Болонського процесу? Наш найближчий сусід - Росія, освітня система якої нічим не відрізняється від української, до складу Болонського співдружності входить з 2003 року.
Україна не прийняли до Болонської співдружності, тому що вона подала заяву занадто пізно, і експертна група, до складу якої входили представники Франції, Німеччини, Голландії та інших країн Європи, фізично не змогли розглянути нашу заяву. Загалом процес структурного реформування національних систем освіти, зміни освітніх програм і інструкційних перетворень повинен відбуватися за такими головними принципами:
~ Прийняття зручних та зрозумілих градацій дипломів, ступенів і кваліфікацій;
~ Впровадження двухступеневой системи освіти;
~ Впровадження єдиної системи предметних одиниць;
~ Визначення та притримання європейських стандартів якості освіти;
~ Усунення перешкод для більшої мобільності студентів, викладачів, дослідників вищої школи.
З «косметичним ремонтом» системи педагогічної освіти України в європейському співтоваристві країн робити нічого. Необхідно фундаментальне оновлення. Перш за все ми повинні вийти на новий рівень інтеграції науки і педагогічної освіти. Інформаційна революція вимагає від вчителя постійного оновлення знань, вміння вчиться впродовж всього життя. Викладач повинен бути вченим, вести різноманітні наукові дослідження, залучати до них студентів.
Входження в Болонський процес вимагає радикальної модернізації змісту педагогічної освіти. Для цього необхідно ліквідувати застарілі міфи, своєрідну ідеалізацію освіти, притаманну тоталітарному суспільству, виключити дріб'язкові матеріали і наблизити до реального історичного процесу.
Істотну поступку слід зробити в напрямку демократизації освітньої політики: децентралізація системи освіти, підвищення самостійності університетів, мобільності викладачів і студентів, впровадження державно-громадського управління педагогічними закладами.
Нововведення мають торкнутися організації ранньої профорієнтації випускників загальноосвітніх шкіл.
Не може бути залишена без уваги і виховна робота в педагогічному університеті. Вона повинна виконуватися на культурній основі, через формування толерантності, вміння жити разом, поважаючи етнічне конфесійне, культурне розмаїття та одночасно з гордістю за свій національний побут, культуру, суть.
Важливою нормою Болонського співдружності є підвищення мобільності викладачів і студентів, самостійності студентів, рівня їх самоорганізації.
Важливим завданням модернізації педагогічної освіти України є впровадження кредитно-модульної системи організації освіти. Ця модель потребує розробки сучасних механізмів вдосконалення навчального процесу, визначення результатів якості освіти, управління навчальним закладом.
Україна для приєднання до Болонської співдружності під час конференції міністрів освіти в 2005 році в м. Берген (Норвегія) необхідно було виконати ряд умов. Цим активно займається Міністерство освіти і науки України. На рівні державного впровадження освітньої сфери України у міжнародний освітній простір визнається сьогодні важливою складовою частиною модернізації освіти в контексті модернізації моделі розвитку.
Важливою подією в контексті приєднання України до Болонського процесу став міжнародний семінар «Реформування вищої освіти і Болонський процес», який відбувався у Києві 25 - 26 листопада за участю експертів Ради Європи на чолі з головою комітету вищої освіти і досліджень Ради Європи Сьюром Берганом.
Але входження в загальноєвропейську систему вищої освіти для нас складне і в деяких випадках болісне. Членство в Болонському процесі диктує значні зміни у вищій школі країн, які приєднуються. Справді, складно організаційно-методично зробити і психологічно погодиться, що міжнародно визнаної науковим ступенем стане «доктор філософії», скорегувати принципи присудження наукових ступенів, сформовані не протязі десятиліть. Чи кожен керівник буде готовий зробити студентство повноправним партнером в управлінні вищою освітою? Що таке «європейський інженер» сьогодні і як перебудувати підготовку інженера, традиційну для українських традиційних університетів, перейти до двоступеневої системи підготовки, зробити реальну інтеграцію науки та освіти? Потрібна нова концепція вищої освіти, зокрема технічного, з урахуванням вимог Болонського процесу і рішучість у здійсненні реформ.
На думку академіка М. Згуровського це вже не можуть бути «косметичні» реформи. Вони повинні торкнутися корінних основ науки і освіти. Здійснюючи їх, необхідно буде відповісти на питання: чому і як слід навчати в сучасному світі гострої конкуренції? Не можна обійтися без реальної інтеграції вітчизняної науки та освіти. Уникнути перетворень уже неможливо, тому що, не кваплячись із реформами, наша країна буде збільшувати ізоляційні явища з боку і Європи, і Росії.
Провідні університети Україні, використовуючи можливості, позначені законодавством (автономність, можливість самостійно визначати зміст навчального процесу і будувати міжнародну діяльність), включаються в реалізацію положень Болонської декларації.
Наприклад, широке відкриття міждисциплінарних програм навчання. Поява нових сфер науки і технологій потребує наближення до проблемно орієнтованим методів формування знань, пересмотрения завдань університетських кафедр і факультетів, реорганізації наукових досліджень і підготовки фахівців, орієнтованих на вирішення нестандартних проблем міждисциплінарного характеру. Протягом останніх років в НТУУ «КПІ» відкрито десятки спеціалізацій у галузі інформатики, комп'ютерних технологій і природних, інженерних, спеціальних і фундаментальних дисциплін. Аналогічні кроки здійснюють і інші технічні університети України.
Проблеми розвитку інформаційного суспільства для прискорення інтеграційних процесів в останні роки перебувають у центрі уваги і громадської думки, і органів державного уряду України. У розвитку інформаційного суспільства наша країна має деякі зобов'язання як член ООН, і як країна європейського вибору. Відповідні важливі рішення прийнято також Міністерством освіти і науки України. З проблем інформатизації, забезпечення принципу «освіта для всіх, освіта протягом усього життя, освіту без кордонів» проводяться міжнародні конференції, наради, семінари.
Поширюється використання англійської мови у міжнародних освітніх програмах. В НТУУ «КПІ» з 2001 року для іноземних громадян запропоновано навчання англійською по ряду спеціальностей на факультетах електроніки, інформатики та обчислювальної техніки, хіміко-технологічному факультеті. Така освітня послуга має попит серед громадян Африки та Азії, які, отримавши бакалаврський освітньо-кваліфікаційний рівень в Україну, хотіли б далі продовжити навчання в магістратурі західноєвропейських університетів.
НТУУ «КПІ» разом з іншими університетами бере участь у педагогічному експерименті, який проводить Міністерство освіти і науки України щодо впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу (кредитно-модульна система взагалі-то не передбачає чіткої регламентації навчального року; кожен студент сам формує свою «лінію освіти», повинен набрати певну кількість так званих кредитів, навіть перериваючи навчання і знову продовжуючи). У цих педагогічних експериментах роль психолого-педагогічних наук також буде істотною.
Взагалі слід відзначити, що серед важливих складових оптимізації організаційної структури освітньої системи, яка забезпечила б перехід від принципу «освіта на все життя» до принципу «освіта протягом усього життя», - проблема збільшення ролі психолого-педагогічних наук у вищій технічній школі.
Технічна школа завжди спиралася на хорошу матеріально-технічну базу навчального процесу, на конкретність і гідний рівень сприйняття засобів навчання. Тим не менш, психолого-педагогічна наука відходила на другий план, що збіднювало педагогічний процес. Внаслідок цього за умов ступеневого освіти хронічно не вистачає навчальних годин. Тому, щоб зробити освіту більш інтенсивним, збільшується обсяг дисциплін, але при цьому не завжди враховуються психолого-педагогічні норми спілкування зі слухачем, мотиваційні моменти освіти. І хоча робиться багато, щоб психолого-педагогічні науки стали реально діючим «диригентом» педагогічного процесу, потрібно ще багато працювати, щоб викладання, застосування і розвиток психолого-педагогічних наук у вищій технічній освіті здійснювалися на основі сучасних фундаментальних досягнень цих наук.
У найбільш концентрованій формі оцінку сучасного стану вищої освіти України в «європейській системі координат» та завдання щодо її вдосконалення, реформування і зближення з європейським освітнім і науковим простором наведено в роботі В. Журавського та М. Згуровського: Болонський процес: головні принципи входу до Європейського простір вищої освіти ». «Присвоєння високої оцінки національній системі освіти, - пишуть автори, - не повинно заспокоювати нас і стримувати глибоке її реформування. Висока якість освіти - це досягнення колишньої епохи, попередньої системи влади, попереднього покоління. Зараз можна з жалем констатувати, що, незважаючи на досягнення освіти, які забезпечує нова соціополітичних система, в масовому обсязі освіта стала менш якісним, а більша частина випускників вищих навчальних закладів (особливо нових) неконкурентоспроможна на європейському ринку праці. Це зобов'язує менше говорити про власні досягнення, а все більше аналізувати світові та європейські тенденції реформування освіти і відповідно до цього напружено і послідовно вдосконалювати нашу професійну сферу діяльності. У той же час участь системи вищої освіти України в Болонських перетвореннях має бути спрямована лише на її розвиток і придбання нових якісних ознак, а не на втрату кращих традицій, зменшення національних стандартів її якості. Орієнтація на Болонський процес не повинна призвести до надмірної перебудови вітчизняної системи освіти. Навпаки, її стан необхідно глибоко осмислити, порівнявши з європейськими критеріями і стандартами, та визначити можливості її вдосконалення на новому етапі. При цьому еволюцію систем освіти не варто відокремлювати від інших сфер суспільства. Вона повинна розвиватися в гармонії із суспільством в цілому, взявши на себе роль його провідника.
Модернізація системи вищої освіти в України (Закон «Про вищу освіту» та ряд інших нормативних актів Міністерства освіти і науки) має деякі спільні ознаки з Болонським процесом, але по більшості напрямків вона йому не відповідає. Це пов'язано з тим, що одержувані концепції такої модернізації не були зорієнтовані на інтегрування національної системи освіти в загальноєвропейську. Вони більшою мірою мали «внутрішній» характер і переважно зводилися до «пристосування» системи вищої освіти до нових внутрішніх реалій. На сучасному етапі концепцію реформування вищої освіти слід переглянути докорінно і створити програму послідовного її зближення з європейським освітнім і науковим простором ».
Таким чином, щоб стати повноправними учасниками європейського інтеграційного процесу, зокрема в освітній сфері, нашій країні необхідно зробити важливий вибір у освітньо-науковій системі, університетам виконати величезний обсяг організаційно-метологіческого забезпечення.
4. Умови реалізації модульної технології навчання в ГФ УІПА.
Я не можу об'єктивно судити про умови реалізації модульної технології навчання в навчальних закладах України, тому що не володію потрібною інформацією. Але умови реалізації модульної технології навчання в УІПА вельми плачевні. Вже рік як ми «перейшли» на нову технологію навчання, яку дуже важко назвати модульної. Істотних змін за цей період не відбулося. Єдине, що змінилося - це поява трьох «модулів» в семестр, які нічим не відрізняються від колишніх атестацій. Обіцяні іспити «автоматом» з переходом до нової системи освіти з багатьох предметів так і залишилися обіцянками. Побудова модулів не відповідає головним принципам модульної технології навчання: невеликий обсяг навчального матеріалу, декілька тісно взаємопов'язаних дисциплін, гнучкий графік навчання, індивідуалізація і т.д.
Особисто мені дуже хочеться спробувати навчається за модульною технологією навчання. Оскільки я вважаю, що вона набагато ефективніше. Те, що у нас називається модульної технологією навчання є ні що інше, як звичайна предметна система освіти, але з ще більшим навантаженням. Якби у нас були нормальні модулі, які включають, наприклад, тільки кілька економічних дисциплін або гірських, було б набагато легше і ефективніше. При цій системі дуже важко переключати увагу з одного предмета на інший ніяк не пов'язаний з першим, через що виходять не систематизовані знання, а повна каша. Якби навчальний матеріал розбивався на блоки, то поступаемая інформація була б, як би розкладена по окремих осередків головного мозку. І при необхідності згадувалася б вся важлива інформація щодо хвилюючого питання.
Я вважаю основними причинами, за якими модульна технологія навчання не може бути впроваджена відразу в наші ВНЗ це:
ü недостатня матеріально-технічна база,
ü недостатня інформованість викладачів і студентів про модульної технології освіти,
ü брак кваліфікованих кадрів та ін
Тому справжня модульна технологія навчання буде впроваджена ще нескоро.
Висновок
Модульна технологія професійного навчання поки що не знайшла в Україну широкого розповсюдження, не дивлячись на те, що її переваги очевидні.
Для переходу до професійного навчання за модульною системою необхідно отримати дозвіл управління освіти державної обласної адміністрації, тому що можуть виникнути ускладнення організаційного характеру.
Наступним етапом є визначення спеціальності, за якою буде вестися підготовка учнів за модульною технологією навчання і формування творчої групи викладачів та майстрів виробничого навчання для розробки навчально-програмної документації та дидактичного забезпечення навчального процесу. До цієї групи слід залучати працівників ініціативних, сумлінних, добре підготовлених методично, здатних працювати творчо, відданих справі поліпшення професійної підготовки учнів. Її чисельний склад повинен бути не менше 4 чоловік, щоб уникнути ускладнень в експериментальній роботі у випадку хвороби або звільнення окремих членів творчої групи. Бажано, щоб її члени проводили заняття в новосформованих групах, тому що це дозволить учням швидше і без ускладнень адаптуватися до нових умов навчання.
Творча група визначає перелік предметів, програми яких необхідно інтегрувати, глибину інтегрування, структурно-логічне будова програми інтегрованого спеціального курсу, обсяг додаткової навчальної інформації, якої слід доповнювати спеціальний курс і враховує конкретні регіональні умови.
Розроблено програму інтегрованого спеціального курсу, як у традиційній, так і в модульній формі, підлягає обов'язковому рецензуванню та експертної оцінки.
Оскільки члени творчої групи працюють додатково, виконують копітку і висококваліфіковану творчу роботу, необхідно вирішити питання їх матеріального і морального заохочення. Види і порядок заохочення необхідно погоджувати з управлінням освіти обласної державної адміністрації. Матеріальне стимулювання може бути у вигляді щомісячних додаткових виплат до встановленого окладу, або у вигляді квартальних премій. І матеріальне і моральне заохочення залежать від конкретного навчального закладу, але має бути аргументованим, об'єктивним і відкритим.
У процесі інтегрування кілька урізується обсяг навчального матеріалу за рахунок виключення з програми окремих предметів дублювання, застарілої навчальної інформації або інформації несуттєвою для оволодіння спеціальністю. Логічно припустити, що це призводить до зменшення тривалості навчання і, в свою чергу, викликає необхідність дострокового випуску учнів, які не досягли 18-ти річного віку. Ця проблема може бути вирішена двома шляхами. Перший шлях - резерв часу використовувати на додаткові заняття з метою поліпшення якості навчання: розробити додаткові більш складні і досконалі завдання, проводити рівневе навчання з присвоєнням більш високого розряду. Другий шлях - резерв часу використовувати для присвоєння учням споріднених спеціальностей в рамках однієї професії. Ці шляхи дозволяють також вирішити уявну проблему зниження навчального навантаження викладачів і майстрів виробничого навчання.
Перехід до навчання за модульною технологією вимагає більш досконалого дидактичного забезпечення. Найбільш важливим і складним у його розробці є підготовка змісту у вигляді дидактичних елементів. Їх підготовку доцільно здійснювати централізовано.
Власними силами професійним навчальним закладом необхідно приготувати кваліфіковані комплексні завдання, карти-завдання для поетапного навчання, тести контролю знань, творчі роботи, курсові та контрольні завдання для поетапної атестації, екзаменаційні завдання з виробничого навчання, проблемні питання та ситуації і т.д.
Потребує певної модернізації і матеріально-технічне забезпечення навчального процесу. У першу чергу - це пересмотрение організації робочих місць за фахом, переглянути підхід до організації навчання та розробки розкладу занять.
Розробку розкладу занять істотно полегшить структурно-логічна схема програми навчання в модульній формі, в якій показані види занять і логічна послідовність їх проведення, види і послідовність контролю знань і умінь учнів, види атестації, кваліфікаційних іспитів і час їх проведення. Таким чином, структурно-логічна схема дозволяє учневі уявити картину навчального процесу в цілому і логіку його організації конкретних занять та проведення поточних контролів та атестаційного контролю.
Модульна технологія навчання передбачає проведення в один і той же день теоретичних занять і виробничого навчання. Цим досягається позитивний ефект, тому що не існує розбіжностей в про час між вивченням теорії та виконанням практичних робіт. Тому в розкладі слід планувати 2.5-3 навчальних дня на тиждень для вивчення спеціального курсу, в яких передбачати 1.5-2 години для вивчення теорії і 4.5-6 годин - для проведення практичних занять.
Список використаної літератури.
1.Тализіна Н. Ф. Управління процесом засвоєння знань. - М., 1975.
2.Басова Н.В. Педагогіка і практична психологія. - Ростов н / Д: «Фенікс», 2000. - 416с.
3.Шматков Є.В., Коваленко О.Е. Методика професійного навчання. Частина 2. - Харків, 2002. - 214с.
4.Мікуляк О.П., Матвєєв Г. П., Костюченко М. П. та ін Модульна технологія навчання - Донецьк: ТОВ «Юго-Восток, Лтд», 2002. - 246с.
5.Журнал «Вища освіта", № 1 2004р.
6.Журнал Вища освіта, № 2, 2004р.
7.Журнал Вища освіта, № 3, 2004р.
У рамках кожного сформованого модульного блоку відбувається ще більш дрібна деталізація виконуваних робіт шляхом поділу її на окремі операції («кроки»), які в свою чергу розподіляються на сукупність окремих навичок, оволодіння якими дає можливість виконувати цю операцію.
Рис.1 Структурна схема модульного навчання.
На другому етапі проектування для засвоєння тих чи інших навичок розробляються навчальні елементи (УЕ), які є основним дидактичним матеріалом у модульній системі навчання.
Кожен навчальний елемент містить у собі практичні вміння та навички або теоретичні знання, які необхідно засвоїти.
Третій етап передбачає технологічну підготовку до проведення навчального процесу: матеріальне забезпечення місць для роботи учнів, створення контрольної облікової документації, вивчення інструктором (або майстром) всіх умінь і навичок, які наведені в конкретному навчальному елементі.
На четвертому етапі відбувається безпосереднє навчання за модульною технологією.
2.2. Структура професійного блоку.
Сукупність взаємозв'язаних модулів являє собою інформаційний блок. По відношенню до професійної освіти доцільно формувати більш велику, закінчену в професійному розумінні одиницю, яку назвемо професійним блоком. При створенні професійних блоків необхідно враховувати ієрархічний принцип їх побудови, пов'язаний з вимогами стандартів професійної освіти.
Розширена структура професійного блоку показана на рис. 2.
У залежності від необхідного рівня професійної підготовки вибирають відповідні модулі. За бажанням замовника частина модулів або модульних одиниць може вити виключена, якщо в процесі виконання професійних обов'язків не потрібно виконувати деяку частину роботи.
У зв'язку із зростанням орендних, акціонерних, кооперативних та інших форм власності підприємств виникає необхідність оволодіння працівниками не однієї, а декількома професіями. Наприклад, менеджер і економіст, сантехнік і зварник, тракторист і шофер і т.д.
У такому варіанті навчання і застосовуються відповідні професійні блоки. Якщо модулі або модульні одиниці повторюються і були вивчені раніше, вони виключаються з навчальної програми та в професійних блоках не вивчаються. Це скорочує терміни навчання, дозволяє створювати гнучкі програми навчання, адаптовані до учневі.
Рис. 2. Структура професійного блоку.
2.3. Особливості модульної технології навчання.
Модульне навчання професії полягає в послідовному засвоєнні учнем модульних одиниць та модульних елементів. Гнучкість і варіативність модульної технології професійного навчання особливо актуальні в умовах ринкових відносин при кількісних і якісних змінах робочих місць, перерозподіл робочої сили, необхідності масового перенавчання працівників. Не можна не враховувати і фактор короткочасності навчання в умовах прискорених темпів науково-технічного прогресу.
Особливості модульного навчання полягають у тому, що учень частково або повністю самостійно може працювати із запропонованою йому навчальною програмою, яка містить у собі цільову програму дій, бази інформації і методичне керівництво для досягнення поставлених дидактичних цілей. У цьому випадку функції викладача можуть змінюватися від інформаційно-контролюючих до консультаційно-координуючих.
Технологія модульного навчання базується на об'єднанні принципів системного квантування і модульності. Перший принцип становить методологічну основу теорії «стискання», «згортання» навчальної інформації. Другий принцип є нейрофізіологічної основою методу модульного навчання.
При модульному навчанні немає строго заданого терміну навчання. Він залежить від рівня підготовленості учня, його попередніх знань і умінь, бажаного рівня одержуваної кваліфікації. Навчання може припиниться після оволодіння будь-якого модуля. Учень може вивчити один або декілька модулів та отримати вузьку спеціалізацію або оволодіти всіма модулями і отримати широкопрофільні професію.
Для виконання роботи на конкретному підприємстві все модульні одиниці і модульні елементи можна не вивчати, а тільки ті, які необхідні для виконання роботи на конкретному робочому місці. З іншого боку, професійні модулі можуть складатися з модульннних одиниць, які відносяться до різних спеціальностей і різних областях діяльності. Може бути широкопрофільні професія, пов'язана з використанням однієї і тієї ж виробничої діяльності в різних галузях.
Зазначені вище принципи модульної системи професійної освіти дають можливість звернути увагу на такі її позитивні якості:
ü досягається мобільність знань в структурі професійної компетентності працівника шляхом заміни застарілих модульних одиниць на нові, які містять нову і перспективну інформацію;
ü управління навчанням учнів є мінімальним. Це дозволяє вирішити проблеми з майбутнім навчанням і підвищенням кваліфікації робітничих кадрів та спеціалістів;
ü завдяки чітким, коротким записам навчальної інформації при конструюванні дидактичних модулів, привчає педагогів та учнів до короткого вислову думок і суджень;
ü час засвоєння інформації, записаної в дидактичному модулі, в порівнянні з традиційними формами надання навчального матеріалу в 10 - 14 разів;
ü скорочується навчальний курс на на10 -30% без втрат повноти викладання і глибини засвоєння навчального матеріалу за рахунок дії фактора «стискання» і «відхилення» навчальної інформації, зайвою для даного виду робіт або діяльності;
ü відбувається самонавчання з регулюванням не тільки швидкості роботи, а й змісту навчального матеріалу;
ü досягається декомпозиція професії (спеціальності) на завершені в цільовому і змістовному відношенні частини (модулів, блоків), які мають самостійні значення;
ü можливість навчання декількох професіях на основі засвоєння різних професійних блоків з урахуванням конкретної виробничої діяльності.
3. Болонський процес.
Початком процесу гармонізації системи європейської вищої освіти вважається 19 червня 1999 року, коли міністерства освіти європейських країн прийняли декларацію на міжнародній конференції в Болонії «Зона європейської вищої освіти». Процес одержав назву Болонського. Але фактично ці зміни почалися ще в 1988 році, коли ректори університетів Європи ухвалили «Велику хартію університетів». Ця подія відбувалася у Болонському університеті в дні святкування його 900-річчя.
Принципи згаданої хартії - автономія університетів; єдність освіти і наукових досліджень; вільне дослідження освіти і викладання - основний принцип університетського життя; вірність традиціям європейського гуманізму, взаємний обмін інформацією та документами, а також збільшення кількості спільних проектів.
На розвиток ідей хартії в Болонській декларації заявляється, що метою встановлення європейської зони вищої освіти до 2010 року, зокрема, необхідно гармонізувати систему рівнів (ступенів) освіти; прийняти систему освіти, яка базується на двох освітніх рівнях; створити європейську систему залікових одиниць, а також усунути перешкоди в отриманні студентами послуг, які стосуються навчання; у визнанні часу роботи в Європі викладачів і вчених при нарахуванні пенсій; у розвитку критеріїв і методології оцінки якості викладання; ввести таке важливе поняття, як «європейський простір вищої освіти», в тому числі щодо змісту навчального співдружності між навчальними закладами; схем мобільності, інтегрованих програм освіти, тренінгів та проведення наукових досліджень. І це далеко не всі вимоги.
3.1. Модернізація педагогічної освіти України в контексті Болонського процесу.
Стратегію розвитку освітньої сфери сьогодні визначає нещодавно прийнята II Всеукраїнським з'їздом працівників освіти і затверджена Указом Президента України Л. Кучми Національна доктрина розвитку освіти в ХХІ столітті. Міжнародні консультанти та експерти, запрошені до участі в розробці цього документа, визнали цю доктрину однією з найбільш перспективних національних освітніх стратегій Європи.
Тим часом у Болонський процес, який визначає тенденцію розвитку європейської освіти, Україна не прийняли, хоча вона і подала заяву. Як і чому це сталося? Яким чином ми повинні вийти на рівень Болонського процесу? Наш найближчий сусід - Росія, освітня система якої нічим не відрізняється від української, до складу Болонського співдружності входить з 2003 року.
Україна не прийняли до Болонської співдружності, тому що вона подала заяву занадто пізно, і експертна група, до складу якої входили представники Франції, Німеччини, Голландії та інших країн Європи, фізично не змогли розглянути нашу заяву. Загалом процес структурного реформування національних систем освіти, зміни освітніх програм і інструкційних перетворень повинен відбуватися за такими головними принципами:
~ Прийняття зручних та зрозумілих градацій дипломів, ступенів і кваліфікацій;
~ Впровадження двухступеневой системи освіти;
~ Впровадження єдиної системи предметних одиниць;
~ Визначення та притримання європейських стандартів якості освіти;
~ Усунення перешкод для більшої мобільності студентів, викладачів, дослідників вищої школи.
З «косметичним ремонтом» системи педагогічної освіти України в європейському співтоваристві країн робити нічого. Необхідно фундаментальне оновлення. Перш за все ми повинні вийти на новий рівень інтеграції науки і педагогічної освіти. Інформаційна революція вимагає від вчителя постійного оновлення знань, вміння вчиться впродовж всього життя. Викладач повинен бути вченим, вести різноманітні наукові дослідження, залучати до них студентів.
Входження в Болонський процес вимагає радикальної модернізації змісту педагогічної освіти. Для цього необхідно ліквідувати застарілі міфи, своєрідну ідеалізацію освіти, притаманну тоталітарному суспільству, виключити дріб'язкові матеріали і наблизити до реального історичного процесу.
Істотну поступку слід зробити в напрямку демократизації освітньої політики: децентралізація системи освіти, підвищення самостійності університетів, мобільності викладачів і студентів, впровадження державно-громадського управління педагогічними закладами.
Нововведення мають торкнутися організації ранньої профорієнтації випускників загальноосвітніх шкіл.
Не може бути залишена без уваги і виховна робота в педагогічному університеті. Вона повинна виконуватися на культурній основі, через формування толерантності, вміння жити разом, поважаючи етнічне конфесійне, культурне розмаїття та одночасно з гордістю за свій національний побут, культуру, суть.
Важливою нормою Болонського співдружності є підвищення мобільності викладачів і студентів, самостійності студентів, рівня їх самоорганізації.
Важливим завданням модернізації педагогічної освіти України є впровадження кредитно-модульної системи організації освіти. Ця модель потребує розробки сучасних механізмів вдосконалення навчального процесу, визначення результатів якості освіти, управління навчальним закладом.
Україна для приєднання до Болонської співдружності під час конференції міністрів освіти в 2005 році в м. Берген (Норвегія) необхідно було виконати ряд умов. Цим активно займається Міністерство освіти і науки України. На рівні державного впровадження освітньої сфери України у міжнародний освітній простір визнається сьогодні важливою складовою частиною модернізації освіти в контексті модернізації моделі розвитку.
Важливою подією в контексті приєднання України до Болонського процесу став міжнародний семінар «Реформування вищої освіти і Болонський процес», який відбувався у Києві 25 - 26 листопада за участю експертів Ради Європи на чолі з головою комітету вищої освіти і досліджень Ради Європи Сьюром Берганом.
Але входження в загальноєвропейську систему вищої освіти для нас складне і в деяких випадках болісне. Членство в Болонському процесі диктує значні зміни у вищій школі країн, які приєднуються. Справді, складно організаційно-методично зробити і психологічно погодиться, що міжнародно визнаної науковим ступенем стане «доктор філософії», скорегувати принципи присудження наукових ступенів, сформовані не протязі десятиліть. Чи кожен керівник буде готовий зробити студентство повноправним партнером в управлінні вищою освітою? Що таке «європейський інженер» сьогодні і як перебудувати підготовку інженера, традиційну для українських традиційних університетів, перейти до двоступеневої системи підготовки, зробити реальну інтеграцію науки та освіти? Потрібна нова концепція вищої освіти, зокрема технічного, з урахуванням вимог Болонського процесу і рішучість у здійсненні реформ.
На думку академіка М. Згуровського це вже не можуть бути «косметичні» реформи. Вони повинні торкнутися корінних основ науки і освіти. Здійснюючи їх, необхідно буде відповісти на питання: чому і як слід навчати в сучасному світі гострої конкуренції? Не можна обійтися без реальної інтеграції вітчизняної науки та освіти. Уникнути перетворень уже неможливо, тому що, не кваплячись із реформами, наша країна буде збільшувати ізоляційні явища з боку і Європи, і Росії.
Провідні університети Україні, використовуючи можливості, позначені законодавством (автономність, можливість самостійно визначати зміст навчального процесу і будувати міжнародну діяльність), включаються в реалізацію положень Болонської декларації.
Наприклад, широке відкриття міждисциплінарних програм навчання. Поява нових сфер науки і технологій потребує наближення до проблемно орієнтованим методів формування знань, пересмотрения завдань університетських кафедр і факультетів, реорганізації наукових досліджень і підготовки фахівців, орієнтованих на вирішення нестандартних проблем міждисциплінарного характеру. Протягом останніх років в НТУУ «КПІ» відкрито десятки спеціалізацій у галузі інформатики, комп'ютерних технологій і природних, інженерних, спеціальних і фундаментальних дисциплін. Аналогічні кроки здійснюють і інші технічні університети України.
Проблеми розвитку інформаційного суспільства для прискорення інтеграційних процесів в останні роки перебувають у центрі уваги і громадської думки, і органів державного уряду України. У розвитку інформаційного суспільства наша країна має деякі зобов'язання як член ООН, і як країна європейського вибору. Відповідні важливі рішення прийнято також Міністерством освіти і науки України. З проблем інформатизації, забезпечення принципу «освіта для всіх, освіта протягом усього життя, освіту без кордонів» проводяться міжнародні конференції, наради, семінари.
Поширюється використання англійської мови у міжнародних освітніх програмах. В НТУУ «КПІ» з 2001 року для іноземних громадян запропоновано навчання англійською по ряду спеціальностей на факультетах електроніки, інформатики та обчислювальної техніки, хіміко-технологічному факультеті. Така освітня послуга має попит серед громадян Африки та Азії, які, отримавши бакалаврський освітньо-кваліфікаційний рівень в Україну, хотіли б далі продовжити навчання в магістратурі західноєвропейських університетів.
НТУУ «КПІ» разом з іншими університетами бере участь у педагогічному експерименті, який проводить Міністерство освіти і науки України щодо впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу (кредитно-модульна система взагалі-то не передбачає чіткої регламентації навчального року; кожен студент сам формує свою «лінію освіти», повинен набрати певну кількість так званих кредитів, навіть перериваючи навчання і знову продовжуючи). У цих педагогічних експериментах роль психолого-педагогічних наук також буде істотною.
Взагалі слід відзначити, що серед важливих складових оптимізації організаційної структури освітньої системи, яка забезпечила б перехід від принципу «освіта на все життя» до принципу «освіта протягом усього життя», - проблема збільшення ролі психолого-педагогічних наук у вищій технічній школі.
Технічна школа завжди спиралася на хорошу матеріально-технічну базу навчального процесу, на конкретність і гідний рівень сприйняття засобів навчання. Тим не менш, психолого-педагогічна наука відходила на другий план, що збіднювало педагогічний процес. Внаслідок цього за умов ступеневого освіти хронічно не вистачає навчальних годин. Тому, щоб зробити освіту більш інтенсивним, збільшується обсяг дисциплін, але при цьому не завжди враховуються психолого-педагогічні норми спілкування зі слухачем, мотиваційні моменти освіти. І хоча робиться багато, щоб психолого-педагогічні науки стали реально діючим «диригентом» педагогічного процесу, потрібно ще багато працювати, щоб викладання, застосування і розвиток психолого-педагогічних наук у вищій технічній освіті здійснювалися на основі сучасних фундаментальних досягнень цих наук.
У найбільш концентрованій формі оцінку сучасного стану вищої освіти України в «європейській системі координат» та завдання щодо її вдосконалення, реформування і зближення з європейським освітнім і науковим простором наведено в роботі В. Журавського та М. Згуровського: Болонський процес: головні принципи входу до Європейського простір вищої освіти ». «Присвоєння високої оцінки національній системі освіти, - пишуть автори, - не повинно заспокоювати нас і стримувати глибоке її реформування. Висока якість освіти - це досягнення колишньої епохи, попередньої системи влади, попереднього покоління. Зараз можна з жалем констатувати, що, незважаючи на досягнення освіти, які забезпечує нова соціополітичних система, в масовому обсязі освіта стала менш якісним, а більша частина випускників вищих навчальних закладів (особливо нових) неконкурентоспроможна на європейському ринку праці. Це зобов'язує менше говорити про власні досягнення, а все більше аналізувати світові та європейські тенденції реформування освіти і відповідно до цього напружено і послідовно вдосконалювати нашу професійну сферу діяльності. У той же час участь системи вищої освіти України в Болонських перетвореннях має бути спрямована лише на її розвиток і придбання нових якісних ознак, а не на втрату кращих традицій, зменшення національних стандартів її якості. Орієнтація на Болонський процес не повинна призвести до надмірної перебудови вітчизняної системи освіти. Навпаки, її стан необхідно глибоко осмислити, порівнявши з європейськими критеріями і стандартами, та визначити можливості її вдосконалення на новому етапі. При цьому еволюцію систем освіти не варто відокремлювати від інших сфер суспільства. Вона повинна розвиватися в гармонії із суспільством в цілому, взявши на себе роль його провідника.
Модернізація системи вищої освіти в України (Закон «Про вищу освіту» та ряд інших нормативних актів Міністерства освіти і науки) має деякі спільні ознаки з Болонським процесом, але по більшості напрямків вона йому не відповідає. Це пов'язано з тим, що одержувані концепції такої модернізації не були зорієнтовані на інтегрування національної системи освіти в загальноєвропейську. Вони більшою мірою мали «внутрішній» характер і переважно зводилися до «пристосування» системи вищої освіти до нових внутрішніх реалій. На сучасному етапі концепцію реформування вищої освіти слід переглянути докорінно і створити програму послідовного її зближення з європейським освітнім і науковим простором ».
Таким чином, щоб стати повноправними учасниками європейського інтеграційного процесу, зокрема в освітній сфері, нашій країні необхідно зробити важливий вибір у освітньо-науковій системі, університетам виконати величезний обсяг організаційно-метологіческого забезпечення.
4. Умови реалізації модульної технології навчання в ГФ УІПА.
Я не можу об'єктивно судити про умови реалізації модульної технології навчання в навчальних закладах України, тому що не володію потрібною інформацією. Але умови реалізації модульної технології навчання в УІПА вельми плачевні. Вже рік як ми «перейшли» на нову технологію навчання, яку дуже важко назвати модульної. Істотних змін за цей період не відбулося. Єдине, що змінилося - це поява трьох «модулів» в семестр, які нічим не відрізняються від колишніх атестацій. Обіцяні іспити «автоматом» з переходом до нової системи освіти з багатьох предметів так і залишилися обіцянками. Побудова модулів не відповідає головним принципам модульної технології навчання: невеликий обсяг навчального матеріалу, декілька тісно взаємопов'язаних дисциплін, гнучкий графік навчання, індивідуалізація і т.д.
Особисто мені дуже хочеться спробувати навчається за модульною технологією навчання. Оскільки я вважаю, що вона набагато ефективніше. Те, що у нас називається модульної технологією навчання є ні що інше, як звичайна предметна система освіти, але з ще більшим навантаженням. Якби у нас були нормальні модулі, які включають, наприклад, тільки кілька економічних дисциплін або гірських, було б набагато легше і ефективніше. При цій системі дуже важко переключати увагу з одного предмета на інший ніяк не пов'язаний з першим, через що виходять не систематизовані знання, а повна каша. Якби навчальний матеріал розбивався на блоки, то поступаемая інформація була б, як би розкладена по окремих осередків головного мозку. І при необхідності згадувалася б вся важлива інформація щодо хвилюючого питання.
Я вважаю основними причинами, за якими модульна технологія навчання не може бути впроваджена відразу в наші ВНЗ це:
ü недостатня матеріально-технічна база,
ü недостатня інформованість викладачів і студентів про модульної технології освіти,
ü брак кваліфікованих кадрів та ін
Тому справжня модульна технологія навчання буде впроваджена ще нескоро.
Висновок
Модульна технологія професійного навчання поки що не знайшла в Україну широкого розповсюдження, не дивлячись на те, що її переваги очевидні.
Для переходу до професійного навчання за модульною системою необхідно отримати дозвіл управління освіти державної обласної адміністрації, тому що можуть виникнути ускладнення організаційного характеру.
Наступним етапом є визначення спеціальності, за якою буде вестися підготовка учнів за модульною технологією навчання і формування творчої групи викладачів та майстрів виробничого навчання для розробки навчально-програмної документації та дидактичного забезпечення навчального процесу. До цієї групи слід залучати працівників ініціативних, сумлінних, добре підготовлених методично, здатних працювати творчо, відданих справі поліпшення професійної підготовки учнів. Її чисельний склад повинен бути не менше 4 чоловік, щоб уникнути ускладнень в експериментальній роботі у випадку хвороби або звільнення окремих членів творчої групи. Бажано, щоб її члени проводили заняття в новосформованих групах, тому що це дозволить учням швидше і без ускладнень адаптуватися до нових умов навчання.
Творча група визначає перелік предметів, програми яких необхідно інтегрувати, глибину інтегрування, структурно-логічне будова програми інтегрованого спеціального курсу, обсяг додаткової навчальної інформації, якої слід доповнювати спеціальний курс і враховує конкретні регіональні умови.
Розроблено програму інтегрованого спеціального курсу, як у традиційній, так і в модульній формі, підлягає обов'язковому рецензуванню та експертної оцінки.
Оскільки члени творчої групи працюють додатково, виконують копітку і висококваліфіковану творчу роботу, необхідно вирішити питання їх матеріального і морального заохочення. Види і порядок заохочення необхідно погоджувати з управлінням освіти обласної державної адміністрації. Матеріальне стимулювання може бути у вигляді щомісячних додаткових виплат до встановленого окладу, або у вигляді квартальних премій. І матеріальне і моральне заохочення залежать від конкретного навчального закладу, але має бути аргументованим, об'єктивним і відкритим.
У процесі інтегрування кілька урізується обсяг навчального матеріалу за рахунок виключення з програми окремих предметів дублювання, застарілої навчальної інформації або інформації несуттєвою для оволодіння спеціальністю. Логічно припустити, що це призводить до зменшення тривалості навчання і, в свою чергу, викликає необхідність дострокового випуску учнів, які не досягли 18-ти річного віку. Ця проблема може бути вирішена двома шляхами. Перший шлях - резерв часу використовувати на додаткові заняття з метою поліпшення якості навчання: розробити додаткові більш складні і досконалі завдання, проводити рівневе навчання з присвоєнням більш високого розряду. Другий шлях - резерв часу використовувати для присвоєння учням споріднених спеціальностей в рамках однієї професії. Ці шляхи дозволяють також вирішити уявну проблему зниження навчального навантаження викладачів і майстрів виробничого навчання.
Перехід до навчання за модульною технологією вимагає більш досконалого дидактичного забезпечення. Найбільш важливим і складним у його розробці є підготовка змісту у вигляді дидактичних елементів. Їх підготовку доцільно здійснювати централізовано.
Власними силами професійним навчальним закладом необхідно приготувати кваліфіковані комплексні завдання, карти-завдання для поетапного навчання, тести контролю знань, творчі роботи, курсові та контрольні завдання для поетапної атестації, екзаменаційні завдання з виробничого навчання, проблемні питання та ситуації і т.д.
Потребує певної модернізації і матеріально-технічне забезпечення навчального процесу. У першу чергу - це пересмотрение організації робочих місць за фахом, переглянути підхід до організації навчання та розробки розкладу занять.
Розробку розкладу занять істотно полегшить структурно-логічна схема програми навчання в модульній формі, в якій показані види занять і логічна послідовність їх проведення, види і послідовність контролю знань і умінь учнів, види атестації, кваліфікаційних іспитів і час їх проведення. Таким чином, структурно-логічна схема дозволяє учневі уявити картину навчального процесу в цілому і логіку його організації конкретних занять та проведення поточних контролів та атестаційного контролю.
Модульна технологія навчання передбачає проведення в один і той же день теоретичних занять і виробничого навчання. Цим досягається позитивний ефект, тому що не існує розбіжностей в про час між вивченням теорії та виконанням практичних робіт. Тому в розкладі слід планувати 2.5-3 навчальних дня на тиждень для вивчення спеціального курсу, в яких передбачати 1.5-2 години для вивчення теорії і 4.5-6 годин - для проведення практичних занять.
Список використаної літератури.
1.Тализіна Н. Ф. Управління процесом засвоєння знань. - М., 1975.
2.Басова Н.В. Педагогіка і практична психологія. - Ростов н / Д: «Фенікс», 2000. - 416с.
3.Шматков Є.В., Коваленко О.Е. Методика професійного навчання. Частина 2. - Харків, 2002. - 214с.
4.Мікуляк О.П., Матвєєв Г. П., Костюченко М. П. та ін Модульна технологія навчання - Донецьк: ТОВ «Юго-Восток, Лтд», 2002. - 246с.
5.Журнал «Вища освіта", № 1 2004р.
6.Журнал Вища освіта, № 2, 2004р.
7.Журнал Вища освіта, № 3, 2004р.