Мовне тестування як спосіб контролю під час навчання англійської мови

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Мовного тестування ЯК СПОСІБ КОНТРОЛЮ ПРИ НАВЧАННІ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ
 
Кузнєцова О.В.
Одним з найбільш ефективних засобів контролю у навчанні іноземної мови вважається тест. У зарубіжній літературі з тестування під педагогічним або психологічним тестом часто розуміють процедуру, призначену для виявлення конкретного зразка поведінки (у нашому випадку - мовного), з якого можна зробити висновки про певні характеристики особистості (Питання контролю навченості ..., 2001).
Тест (від англ. Test - випробування, дослідження) - це система завдань, виконання яких дозволяє охарактеризувати рівень володіння мовою за допомогою спеціальної шкали результатів. Тести також широко застосовуються для визначення здібностей, розумового розвитку та інших характеристик особи (Щукін, 2004: 297).
Тести є складовою частиною тестування - методу дослідження, що передбачає виконання випробуваним спеціальних завдань. Такі завдання носять назву тестові. Вони пропонуються або у відкритій формі (випробовуваний повинен доповнити основний текст, щоб отримати справжнє висловлювання), або в закритій формі (випробовуваний повинен вибрати потрібну відповідь з кількох варіантів, причому один з них правильний, а інші - ні) .
Основна відмінність між традиційними контрольними завданнями та тестовими завданнями полягає в тому, що останні завжди припускають вимірювання з використанням спеціальної шкали (матриці). Тому оцінка, що виставляється за підсумками тестування, відрізняється більшою об'єктивністю та незалежністю від можливого суб'єктивізму викладача. Стандартна форма завдань при цьому забезпечує оперативність у роботі й легкість підрахунку результатів.
Максимально підвищити надійність вимірювання і валідність використання тесту можна, якщо слідувати трьом основним етапам його створення: 1) дати ясне і недвозначне теоретичні - науково-обгрунтовані визначення умінь, які треба виміряти, 2) точно встановити умову та операції, яких слід дотримуватися при проведенні тесту і спостереженні за його виконанням; 3) кількісно визначити результати спостережень, з тим, щоб переконатися, що використовуються вимірювальні шкали володіють всіма необхідними якостями (Питання контролю навченості ..., 2001).
У методичній літературі та практиці навчання мови набули поширення два види тестів: нормативно-орієнтовані та критеріально-орієнтовані.
Нормативно-орієнтований тест (norm-referenced test) призначений для порівняння навчальних досягнень окремих досліджуваних. Результати тестування виражаються в балах, і, відповідно, учні розташовуються в залежності від кількості набраних балів. Цей тест широко використовується при розподілі учнів з навчальних груп (у складі навчальної групи) з урахуванням рівня мовної підготовки та здібностей.
Критеріально-орієнтований тест (criterion-referenced test) використовується для оцінки ступеня володіння випробуваним пройденим матеріалом. Він набув поширення в середині 1970-х рр.. як надійне джерело професійної атестації кадрів і для визначення рівня володіння мовою (Щукін, 2004: 298).
Для оцінки вміння говорити англійською мовою пропонується комплект тестів, складові частини якого були розроблені Р. Ладо в 50-х роках. У комплект входять три «мовних» тесту (перевірка сприйняття на слух мовних одиниць різного порядку, лексичний та граматичний тести) і один «мовної» (твір). Вразливим у тестах, що оцінюють об'єкт контролю опосередковано, є відсутність доказів кореляції між контрольованим об'єктом і об'єктами, пропонованими в тестах. Деякі тестологи пропонують ставити випробуваного в умови реальної мовної діяльності, при якій він слухає чи читає конкретні тексти, які звучать або письмові. Однак така процедура робить тест дуже громіздким, що фактично позбавляє тестову форму контролю її переваг в порівнянні з іншими, нетестовими. Крім того, вкрай складним, практично майже неможливим стає підбір рівних за складністю текстів для декількох варіантів одного і того ж тесту.
Зазначений вид тесту, поряд з «чисто мовними» тестами, в даний час є найбільш популярним. Таку форму контролюючого тесту, безумовно, значно легше реалізувати на практиці, чим, очевидно, і пояснюється його поширеність. Проте його адекватність, навіть тільки у відношенні рецептивних видів мовленнєвої діяльності, не можна вважати доведеною, що визнають і самі його прихильники. По-перше, висловлюються сумніви щодо достовірності одержуваних результатів про ступінь розуміння тексту або володіння тим чи іншим вмінням: неясно, наприклад, коли відбувається розуміння тексту - у процесі слухання / читання або ж в той момент, коли учень працює з завданням тесту і порівнює пропоновані йому вирішення питання, тобто вибирає одне з готових рішень. По-друге, поки ще відсутній вичерпний список умінь, необхідних для здійснення того чи іншого виду мовленнєвої діяльності. По-третє, невирішеним залишається питання, чи слід перевіряти всі вміння (хоча б з числа встановлених) або ж можна обмежитися декількома; якщо ж можна обмежитися декількома вміннями, то якими. Остання проблема тісно пов'язана з питанням про можливість компенсації одного вміння іншим, на який також поки що немає відповіді. Нарешті, сумніву піддається і сама посилка - судити про сформованість того чи іншого виду мовленнєвої діяльності на підставі окремих умінь. Ці сумніви висловлювали Н. Брукс та інші дослідники ще в 60-х роках.
Тестування продуктивних видів мовленнєвої діяльності (говоріння та письмо) з форматом типу «коментар» або «есе» з об'єктивних причин є менш надійним, ніж тестування рецептивних видів (слухання і читання) з форматом типу «множинний вибір».
Тест тина «заповнення пропусків у тексті зв'язковому» (cloze procedure) представляє собою більш надійну процедуру в порівнянні з форматом «виправлення помилок» (editing procedure) (Huges, 1997). Одночасно дослідження показують низьку надійність такого звичного способу вимірювання навчальних досягнень, як переклад (Spolsky, 2000). Проблема полягає в тому, що тестові завдання розрізняються між собою за ступенем надійності (Backman, 1996), хоча вся отримувана з допомогою тестів інформація a prior, вважається надійною в рівній мірі.
Надійність мовного тестування залежить не тільки від формату самого тесту, але й від узгоджених дії екзаменаторів, що оцінюють результати виконання продуктивних тестових завдань (говоріння та письмо). Незважаючи на зусилля, що робляться, екзаменатори нерідко розходяться у думці, що особливо небажано в ситуаціях, що визначають життєвий вибір учнів.
Серед численних типів завдань, які використовуються для складання тестів і контрольних робіт, найчастіше зустрічаються наступні:
- Перехресний вибір (matching),
- Альтернативний вибір (true-false, ets.),
- Множинний вибір (multiple choice),
- Впорядкування (rearrangement),
- Завершення / закінчення (completion),
- Заміна / підстановка (substitution),
- Трансформація,
- Відповідь на питання,
- Внутрішньомовні перефразування,
- Міжмовна перефразування (переклад),
- Клоуз-процедура (cloze procedure) і т. д.
У процесі мовного тестування здійснюється вимір як цілісних, так і дискретних (вибіркових) знань учнів у їх експліцитно (демонстрованої) формі. Об'єкт мовного тестування складається з кількох «рубрик оцінювання» (Moskal, 2000). Оцінки за цим рубриками виставляються відповідно до розроблених параметрами і критеріями. Дані параметри необхідні для того, щоб злагоджено виставляти оцінки за виконане усне завдання з урахуванням, наприклад, «граматичній правильності висловлювання», «механічного організованості висловлювання» (доречного вживання вступних слів та ін.), «Логічної організованості висловлювання», «переконливої ​​аргументації висловлювання »,« оптимальної презентації висловлювання »(темп, чіткість і т.п.).
Якщо використовуються дискретні рубрики, тестове завдання (наприклад, есе аргументують тина) може бути оцінений окремо за переконливість аргументів і, окремо, за іншими параметрами. При цьому кожна з рубрик оцінювання може мати свій «вагу», надаючи велику плі меншу значимість кожного з оцінюваних параметрів. Рубрики оцінювання дозволяють не тільки виміряти педагогічний результат за потрібними параметрами, але також отримати цінну інформацію про якість знань учнів і намітити шляхи його підвищення (Мильруд, Матієнко, 2006: 12).
Мовне тестування є процедурою педагогічних вимірювань, яка не позбавлена ​​характерних протиріч. У найбільш загальному вигляді розглядаються протиріччя зводяться до того, що прагнення підвищити об'єктивність педагогічних вимірювань призводить до уніфікації процедури мовного тестування без урахування індивідуальних пізнавальних стилів. Бажання підвищити валідність мовних тестів призводить до того, що важлива інформація, що отримується в ході тестування, ігнорується, так як втрачається визначеність того, «що саме вимірює даний тест». Підвищення надійності мовних тестів здійснюється через процедуру «модерації», виключаючи гнучкий особистісно-орієнтований підхід до організації тестування (Мильруд, Матієнко, 2006: 12).
Стандартизація мовного тестування, продиктована прагненням підвищити валідність, надійність і об'єктивність контрольно-вимірювальних інструментів (тестів), нерідко виражається в опорі спробам запровадити у практику педагогічних вимірювань альтернативне мовне тестування, що забезпечує право вибору форми іспиту, повніше врахування індивідуальних особливостей учнів і здатне повідомити учасникам цінну інформацію, суттєву для підвищення навчальних результатів. Нарешті, існуюча кількісна парадигма мовного тестування, тобто орієнтація на кількісну норму, навіть якщо застосовуються якісні критерії (все перекладається у бали), створює помилкове враження, що успіх є кількісний показник. При цьому істотно знижується роль мовного тесту як гуманістичного інструменту педагогічних вимірювань.
Аналіз проблем показує необхідність вдосконалення існуючих в педагогічній практиці різних мовних тестів. Одночасно все більше усвідомлюється необхідність пошуку альтернативних форм мовного тестування, які давали б учням право вибору формату тестового іспиту та підвищували б гуманістичний потенціал процедури педагогічних вимірювань.

Література

1. Питання контролю навченості учнів іноземної мови: Метод. посібник / За ред. А.А. Миролюбова. - К.: Титул, 2001.
2. Ільїних Н.А. Тестування у навчанні іноземних мов (з досвіду роботи) / / Навчання іноземним мовам: традиції та інновацію Міжвузівський збірник наукових статей. - П'ятигорськ: Вид-во ПГЛУ, 2001. - С.116-121.
3. Мильруд Р.П., Матієнко А.В. Мовний тест: проблеми педагогічних вимірювань / / Иностр. мови в школі. - 2006. - № 5. - С.7-13.
4. Мильруд Р.П., Матієнко А.В., Максимова І.Р. Зарубіжний досвід мовного тестування та оцінки якості навчання іноземним мовам / / Иностр. мови в школі. - 2005. - № 7. - С.32-41.
5. Поляков О.Г. Про деякі проблеми використання тестів як одного із засобів контролю навчання школярів з іноземної мови / / Иностр. мови в школі - № 2. - 1994.
6. Розенкранц М.В. Використання тестової методики при навчанні читання текстів різних функціональних стилів у старших класах. / / Контроль у навчанні іноземних мов у середній школі: Кн. для вчителя: З досвіду роботи / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. - М.: Просвещение, 1986.
7. Сімкін В.П. Обережно: тест / / Иностр. мови в школі. - № 5. -1996.
8. Щукін А.Н. Методика навчання іноземних мов. - М., 2002.
9. Щукін А.Н. Навчання іноземним мовам: Теорія і практика: Навчальний посібник для викл. і студентів. - М.: Філоматіс, 2004.
10. Backman L.. Palmer A. Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press, 1996.
11. Hughes A. Testing for Language Teachers.Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
12. Moskal B. Scoring rubrics: what, when, how? / 'Practical Assessment, Research and Evaluation. - 2000. - Vol. 7 (3). - P.1-8.
13. Spolsky B. Language Testing in The Modern Language Journal / / The Modern Language journal. - 2000. - Vol. 84 (1). - P.536-552.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Стаття
24.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Використання казки під час навчання граматики англійської мови
Роль гри під час навчання фонетики англійської мови
Використання казки під час навчання граматики англійської мови
Роль гри під час навчання фонетики англійської мови
Використання віршованих матеріалів під час навчання лексиці англійської мови
Методи організації самостійної роботи школярів під час навчання іноземної мови
Методика радіаційного контролю під час роботи з джерелами іонізуючих випромі-нювань
Програма роботи з оздоровлення школярів і контролю за їхнім самопочуттям під час навчального процесу
Навчання мовному етикету на уроках англійської мови
© Усі права захищені
написати до нас