Мовна діяльність учнів у системі вивчення літературної теми

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

План
1. Мовна діяльність в процесі діалогічного спілкування при вивченні літератури
2. Мовна ситуація на уроці літератури
3. Мовна діяльність учнів у системі вивчення літературної теми
Література

Мовна діяльність в процесі діалогічного спілкування при вивченні літератури
Дуже часто можна почути від учнів, що складніше за все, їм даються усні відповіді. Ця проблема виникає не тільки на уроках літератури, а й у всій навчальній практиці. Але саме перед вчителем літератури стоїть завдання залучити школярів у мовленнєвий процес, створити такі умови, щоб усну відповідь на уроці не тільки не викликав страху, а й приносив радість.
Мовна діяльність школярів ефективно здійснюється і удосконалюється в процесі їх діалогічного спілкування на заняттях з літератури разом з поглибленням аналізу художнього твору, розширенням літературної ерудиції.
Навчання школярів діалогічного спілкування багато в чому може сприяти аналіз зразків діалогів, що містяться в художніх творах, будь то діалог-суперечка або діалог-згоду, або солілоквіум. Спілкування літературних героїв - приклад повноцінного використання лексичного багатства російської мови, вміння слухати співрозмовника і враховувати його психологічний стан, підбирати точні і переконливі аргументи в суперечці, надавати на партнера емоційний вплив, виборі форм звернень, засобів залучення уваги до своїх суджень.
Розмови літературних героїв, як правило, аналізуються на уроках, але головним чином, з точки зору їх змісту, виявлення ідеологічних, політичних, філософських, моральних, естетичних позицій учасників бесіди. Це правильно. Разом з тим в аналізі відповідних епізодів необхідно розглядати діалоги героїв з точки зору форми, його композиційних особливостей, або відсутності діалогічних відносин, взаємозв'язку висловлювань учасників, наявності бар'єрів, що перешкоджають діалогу. Важливо відчути психологічний настрій співрозмовників і художні засоби його вираження. Слід звернути увагу, нарешті, на цілі, що стоять перед учасниками діалогу, прийоми, використані для їх досягнення, кому і чому вдається чи не вдається досягти бажаного ефекту. Наприклад, для аналізу діалогів-суперечок з роману Ф. М. Достоєвського «Злочин і кара» може бути відведений урок, тема якого - «На чиєму боці істина?»
Розбір висловлювань персонажів роману спирається як на теоретико-літературні, так і речеведческие знання учнів - отримані на уроках літератури та російської мови. Цікавий матеріал для такого аналізу дає діалог Раскольникова і слідчого Порфирія Петровича під час їхньої першої зустрічі. Основний ключ для розуміння цього діалогу дає М. М. Бахтін: «Порфирій говорить натяками, звертаючись до прихованого голосу Раскольникова. Раскольников намагається обачно і точно розіграти свою роль. Мета Порфирія - змусити внутрішній голос Раскольникова прориватися і створювати перебої в його розрахованих і майстерно розіграних репліках. У слова та інтонації ролі Раскольникова весь час вриваються тому реальні слова і інтонації його дійсного голосу. Порфирій через прийняту на себе ролі непідозрюваного слідчого також змушує іноді переглядати своє справжнє обличчя впевненої людини; і серед фіктивних реплік того чи іншого співрозмовника раптово зустрічаються і схрещуються між собою дві реальні репліки, два реальних слова, два реальних людських погляду. Внаслідок цього діалог з одного плану, - розігрується - час від часу переходить в інший план - в реальний, але лише на одну мить, і тоді в останньому діалозі відбувається ефективне руйнування розігрується плану і повний і остаточний вихід слова в план реальний »(Бахтін М . М. Проблеми поетики Достоєвського. - М., 1979. - С. 308).
Якщо розглянутий діалог ведеться в строго логічному, раціональному ключі (послідовний виклад теорії, питання-заперечення, натяки, прагнення приховати власні думки), то розмова з Сонею, в якому відбувається визнання (частина п'ята, глава IV), що відбувається після того, як герой багато передумав, пережив і перестраждав, навпаки глибоко щирий, емоційний, схвильований і вільний. Звертаючись до нього на уроці, вчитель зіставляє з розглянутим раніше діалогом. У другому діалозі ставиться інша мета - визнання в скоєному вбивстві. Фактично і з Сонею і з Порфирієм він говорить на одну і ту ж тему - про злочин, його мотиви, роз'ясняє свою теорію. Школярам було запропоновано побачити в тексті різні мовні засоби, за допомогою яких оформляються думки і почуття Раскольникова. Якщо в першому діалозі перед ним стоїть завдання уникнути викриття, то в другому - спільно з Сонею знайти моральний вихід із ситуації. До неї він приходить, переконавшись, що він «не людину вбив», «а принцип вбив», «а переступити-то не переступив, на цій стороні опинився».
• Чому Раскольнікову важливо зізнатися: перед Сонею у скоєнні злочину?
• Чому в цьому діалозі він частіше говорив про вбивство Лисавета, а не лихварки?
• Зіставте внутрішній стан і поведінку Раскольникова у двох діалогах?
• Зіставте особливості мовних дій героя в цих діалогах.
• Яка лексика переважає в розмові Раскольникова з Сонею (у порівнянні з полемікою з Порфирієм)?
• Простежте побудова цього діалогу. Як через його композицію розкривається авторська ідея.
Аналіз діалогів і монологів діалогізірованних Раскольникова вівся методом комментированного читання і бесіди. Учні засвоювали різноманітну лексику, яка має етичні, психологічні категорії, соціально-психологічну характеристику людини, яка коментувалася в контексті, наприклад, передчуття, володар, естетика, принцип, загальне щастя, провидіння, совість, пророк, ненависть, любов, благонамірений, страждання, спокутування провини і т.д.
Спираючись на загальнонаукову теорію діалогу і з огляду на специфіку уроків літератури, використовуються в цілях розвитку мовлення учнів наступні види діалогів: навчально-критичні, навчально-літературознавчі, включаючи коментаторської-текстологічні, як різновиду міжособистісних діалогів, і театралізовано-мистецькі як діалоги функціонально-рольові.
Включаючись у навчально-критичні діалоги, школярі з сьогоднішніх позицій обговорюють і оцінюють історико-культурні та літературні явища минулого, спільно розмірковують над літературно-критичними, мемуарними та іншими матеріалами. Вони залежно від власних переконань виступають або однодумцями, або сперечаються, доводячи правоту своєї точки зору. Для навчально-критичних діалогів, наприклад, пропонуються роздуми над документами епохи, над епістолярною і мемуарних матеріалом, які зараз активно публікуються. Ця робота підвищує інтерес старшокласників до тих розділів сучасних журналів і газет, в яких друкуються нові або забуті матеріали з історії вітчизняної культури, що допомагають «прочитати» епоху. Роздуми-діалоги органічно вписуються в структуру заняття, доповнюють і розвивають концепцію учительській лекції. Мовна діяльність учасників такого діалогу полягає в короткому словесному перекладенні документа (або публікації) для зведення слухачів, коментуванні його, розкритті значення для характеристики досліджуваної епохи, зіставленні оцінок (аналіз) і даного документа і його значення для розуміння історичних картин, явищ культури, мистецтва, особистості, світогляду і творчості окремого письменника. Таким чином, в даному діалозі поєднуються інформативний і оціночно-критичний аспекти. Так організуються і ведуться діалоги над листами В. Г. Короленка до А. В. Луначарського («Новий світ», № 10 - 1988), записками Марини Цвєтаєвої про Брюсове під назвою «Герой праці» («Наша спадщина», № V - 1988), спогадами П. Н. Лукницкий про Анну Ахматову («Наша спадщина», № VI - 1988) та багатьма іншими.
Беручи участь у навчально-критичних діалогах, старшокласники зіставляють своє сприйняття окремих творів письменника, поета, розмірковують над сторінками їхніх книжок. Такі бесіди називалися приблизно так: «Читаючи Ігоря Северяніна ...»,« Читаючи Апухтина »або по-іншому, залежно від фантазії вчителя і його учнів. Готуючись до бесіди, кожен з учасників її відбирає вподобані сторінки, які він вважає найбільш характерними для творчості письменника, поета, знайомиться з критичними відгуками тих років. Вчитель у короткому вступному слові говорить про місце і значення митця у його епосі, дає загальну довідку про життя та творчість, школярі ж прагнуть відобразити власне сприйняття його творів, показати, що в його книгах співзвучно нинішньому поколінню, нинішнього часу, що привертає в системі художніх коштів. Їх позиції можуть увійти в суперечність, оскільки естетичні смаки індивідуальні, тут важливо проявити вміння аргументувати свою думку.
Майбутні учасники діалогу працюють самостійно, незалежно один від одного за наступною програмою:
1. Зустрітися з творчістю поета (письменника) за його збірників (називаються видання).
2. Зіставте у вашому діалозі свої враження від прочитаних віршів (глибина почуття, емоційний вплив на слухачів або читачів).
3. Які художні прийоми, лексико-стилістичні засоби, що використовуються поетом, посилюють емоційний вплив його віршів?
4. Передбачте, які заперечення вашим думкам можуть виникнути у співрозмовників. Підберіть переконливі аргументи на захист ваших положень.
5. Виберіть можливі варіанти структури діалогу, намагайтеся дотримуватися його.
Як бачимо, навчально-критичний діалог орієнтований на зіставлення особистісних оцінок, обговорюваних художніх Творів. При цьому важливо зауважити, що, готуючись до такого Діалогу, учні ще не знають, чи вийде діалог-суперечка або діалог-згоду, коли один буде доповнювати, збагачувати враження, висловлені співрозмовником.
У добре підготовленому класі такі діалоги іноді проходять спонтанно, без попередньої підготовки.
Наведемо невеликий фрагмент діалогу про поезію. Одному з учасників бесіди на тему «Читаючи Ігоря Северяніна» імпонують ранні вірші поета з-за їх стилістичної манери: распевности, ритмічною безперервності інтонації, милозвучності, власним неологизмам («Поезоконцерт», «Ананаси в шампанському», «Це було біля моря», «Валентина» та ін.) Його опонент, віддаючи належне стилю ранніх творів Сєверяніна, заперечує: «У змісті цих віршів не передається будь-яких глибоких почуттів; автор намагається опоетизувати звичне і буденне - звичайний вечір з гостями на заміській дачі, збори святковим молоді, але при цьому іноді йому зраджує смак, у багатьох випадках форма вірша не відповідає банального змістом. Северянин прагне до якоїсь неправдивої красивості. Мене більше приваблюють його пізні вірші, написані в еміграції, повні туги за батьківщиною, як, наприклад, вірш «наболіле» (1939), в якому поет щиро сумує про розрив з рідною країною. Вірші прості, сердечні, в них немає вишуканості »(Василь П.).
Перший учасник діалогу, Регіна Т., погоджуючись з деякими зауваженнями опонента, намагається відстояти свою думку, для чого посилається на авторитет В. Брюсова: «Не думаю, щоб треба було доводити, що Ігор Северянин - справжній поет. Це відчує кожен, здатний розуміти поезію, хто прочитає «Громокіпящій кубок» ... Це лірик, тонко сприймає природу і весь світ і вміє кількома характерними рисами змусити бачити те, що він малює. Це справжній поет, глибоко переживає життя і своїми ритмами змушує читача страждати і радіти разом з собою. У Сєверяніна є багато віршів, написаних простою, ясною, щиро схвильованим мовою. Вчитаймося в такі вірші, позбавлені самозамилування й зайвої претензійності, як «Пізньої осені», «Це все для дитини», «Янтарний елегія» - і ми побачимо Сєверяніна як істинного лірика ».
Ведення навчально-літературознавчих діалогів вимагає від учнів оволодіння термінологічної культурою, проникнення у поетику художнього твору, вміння розкривати позиції письменника з тих чи інших піднятим їм проблем, подібних тим, які служать предметом розгляду в дослідницьких доповідях.
Так, наприклад, традиційний для школи питання про композиції роману М. Ю. Лермонтова «Герой нашого часу» і її ролі в розкритті образу головного героя - хороша тема для міжособистісного ерістіческого діалогу (IX клас). У XI класі успішно проводилися навчально-літературознавчі діалоги (з філософським відтінком) про взаємини Воланда з іншими персонажами роману М. А. Булгакова «Майстер і Маргарита». Тема даного діалогу - «Покарання Воланда».
Різновидом навчально-літературознавчих діалогів, проведення яких дуже корисно для вдосконалення мовної діяльності старшокласників, можна вважати коментаторської-текстологічні діалоги, прилучає до дослідницької роботи над текстом, що готує до формування розгорнутих мовних висловлювань.
Наприклад, цікава текстологічна робота проводилася з дев'ятикласниками за темою «Античні образи і сюжети в романі О. Пушкіна« Євгеній Онєгін »(за текстом першого розділу). Залежно від підготовленості класу, рівня мовного розвитку учнів діалог продумується його учасниками заздалегідь або виникає спонтанно, бо останнє стає реальним при поглибленому вивченні античної літератури на першому етапі освоєння історико-літературного курсу в IX класі. Беруть участь у діалозі орієнтуються на наступні завдання:
1. Знайдіть у тексті I глави згадки Пушкіним античних імен, назв, сюжетів із творів і т.д. Спробуйте класифікувати їх (розділити на кілька груп).
2. Підготуйте коментар до зазначених античним реаліям.
3. Продумайте, в чому причина звернення поета до античності.
4. Яку роль відіграють конкретні згадки античних образів і сюжетів у творах Пушкіна?
Рекомендовано користуватися коментарем до роману Ю. М. Лотмана або Н. Л. Бродського, а також спробувати знайти власне тлумачення містяться в тексті антічньм реаліям.
Запропонована школярами класифікація античних реалій в романі допомагає вибудувати в цілому діалог-унісон, в основу якого покладено коментування деталей за групами (міфологічні імена богів та героїв, античні автори, сюжети творів, герої творів тощо).
Суперечка іноді виникає при обговоренні причин вживання реалій античного світу в тексті роману, наприклад:
Учень А.
Всевишньої волею Зевеса Спадкоємець всіх своїх рідних.
Згадування головного язичницького бога Стародавньої Греції Зевса у варіанті «Зевес» має суто художній сенс - додає віршам легку іронічність, яка взагалі властива для першого розділу, показує, що Онєгіну все легко давалося в житті «всевишньої волею Зевеса», що «доля Євгенія зберігала» .
Учень Б.
Можливо, дорогий друже, можливо, але, частково приймаючи твоє тлумачення, смію і від себе допустити, що поет настільки добре засвоїв у Ліцеї античну міфологію, грецьку і римську літератури (згадаємо, «що знав іще Євгеній»), що такі фрази, як «всевишньої волею Зевеса», згадка про ніжках Терпсихори, музи історії Кліо в оді «Вільність» і т.д. свідчать про органічне засвоєння їм античного мистецтва, а також літератури епохи класицизму. Так що образ Зевеса цілком міг безпосередньо, ненароком з'явитися в пушкінському вірші, а питання про іронію - це вже предмет особливої ​​розмови (школа № 1284 м. Москва).
Іншого роду діалоги, пов'язані з функціонально-рольовим, позначені як театралізовано-художні. Їх завдання - сприяти зануренню учнів, вдаючись до різних форм мистецтва, в епоху, світ письменника, в художню структуру твору, світ літературних героїв для більш поглибленого розуміння їх зсередини, засвоєння і відтворення мовного стилю цієї епохи та індивідуального стилю письменника. Театралізовано-мистецькі діалоги дозволяють відтворити в класі у словесній формі фрагменти літературної боротьби, суперечки літературних таборів, життя літературних салонів.
Мовна ситуація на уроці літератури
Успішному стимулювання мовленнєвої діяльності старшокласників з урахуванням виявлених мотивів і ступеня оволодіння мовними жанрами сприяє правильний вибір мовних ситуацій для уроку літератури чи ситуативних мовних завдань, підвищують інтерес до освоєння предмета. Вони сприяють розвитку емоційно-образної мови школярів, інтенсивному збагаченню словникового запасу, прогресу в загальнокультурному розвитку, збагачення мовлення інтонаційною виразністю, формування умінь будувати висловлювання різних жанрів. Мовна ситуація може вимагати продукування висловлювань різних жанрів і стилів - від фрагментів наукової доповіді і ораторської мови до світсько-салонної репліки.
До створення мовної ситуації на уроках літератури ставляться такі вимоги:
1. Зміст мовної ситуації і пропоновані форми спілкування повинні бути цікавими для учнів.
2. Ситуація повинна бути спрямована на стимулювання мовленнєвої активності школярів, на використання в мовленні різноманітної лексики і фразеології, а також образних засобів мови відповідно до теми висловлювання.
3. Проведена робота повинна бути направлена ​​і на поглиблення аналізу літературного твору, на розширення знань з літератури.
4. Пропонована ситуація повинна відповідати віковим і психологічним особливостям учнів, рівневі їх розвитку.
5. Характер і форми спілкування, композиційна структура кожної конкретної ситуації визначаються особливостями літературного твору, при вивченні якого вони створюються.
6. Дані мовні ситуації повинні створювати умови для формування у школярів умінь відстоювати свої позиції, переконання, розвивати здібності до аргументації.
До етапів підготовки та створення мовних ситуацій ми, спираючись на виділені фахівцями фази діяльності оратора, віднесли:
1. Створення установки на вирішення певної смислової та мовної завдання, пробудження інтересу до їх вирішення, розкриття їх пізнавальної значимості (зіставлення позицій критиків, різних літературознавчих концепцій, доступних для розуміння учнів), тобто етап стимулювання мотивів мовленнєвої діяльності.
2. Підбір основних дійових осіб, визначення в головних рисах їх функцій.
3. Визначення спільно з учасниками майбутнього мовного спілкування жанрів їх висловлювань, тобто практичне звернення до теорії ораторського мистецтва.
4. Висування ключових завдань виступів в рамках пропонованої ситуації (переконати кого-небудь у чому-то і т.д.).
5. Допомога у відборі опорного для самостійної підготовки матеріалу, на якому будується усний виступ чи дискусія (епізоди з тексту художнього твору, уривки з літературно-критичних статей, матеріал навчальних посібників).
6. Відбір словниково-фразеологічного мінімуму, включаючи образні засоби мови, для використання в мовленні, складання робочих планів. Зрозуміло, цей етап характерний для початкової стадії роботи з використання творчих мовних ситуацій на уроках літератури. Як показав експеримент, одинадцятикласники виконують цю роботу виключно самостійно і під час виступу (спілкування) не користуються записами.
7. Розробка мізансцени мовного спілкування, що означає розташування головних учасників в класній аудиторії і вже саме по собі викликає безпосередній інтерес до роботи, має у своєму розпорядженні до висловлювань, пробуджує уважне ставлення до змісту і форми ведеться разговора, до твору і його героям, створює позитивний емоційний настрій, необхідний для стимулювання мовленнєвої та комунікативної діяльності.
При всьому різноманітті можливе природних і штучно створюваних мовних ситуацій на уроках літератури виділяються три основні їх групи, що розрізняються відношенням до реальної дійсності і способами їх створення.
I. Навчально-дидактичні мовленнєві ситуації, або ситуативні мовленнєві завдання, пропоновані в природних умовах звичайного уроку літератури, що ставлять за мету активізувати спілкування школярів між собою, зняти бар'єри, які перешкоджають висловлюватися аутизмом учням, а також підвищити увагу до існуючої в класі роботі (завдання на включення до дискусію, різного роду міжособистісні діалоги за текстом твору, біографії письменника тощо). Ці ситуації та завдання щодо їх створення не змінюють ролі учня в навчальному процесі.
II. Мовні ситуації, пов'язані з гіпотетичним зміною соціальної функції учня, але наближені до умов реальної дійсності. До них відносяться ті форми міжособистісного або функціонально-рольового спілкування на інтелектуально-естетичні теми, які відомі школярам із засобів масової інформації, з арсеналу форм позакласної роботи і приваблюють своєю творчою спрямованістю, великими можливостями для самовираження, придбання таких комунікативних умінь, які необхідні у сфері дорослого, навіть і в деякій мірі професійного спілкування. Такими мовними ситуаціями можуть стати ситуації, що вимагають від учня виступити в ролі вчителя, лектора-літературознавця, театрального або кінокритика, екскурсовода (фрагменти уроку), учасника «Кінопанорама», «театральної вітальні», «літературного салону», «засідання клубу літературних критиків» , «засідання редколегії літературного журналу», журналіста, ведучого репортаж і т.д.
ІІІ. Художньо-ігрові мовленнєві ситуації, наближені до форм мистецтва, наприклад, «уявні зустрічі», «годинник спогадів» та ін Вони пов'язані зі спробою проникнення в художню структуру твору, зі вступом у спілкування з героями, зі спробою стати свідками їх уявного діалогу і тим самим глибше осягнути їх внутрішній світ, систему взаємовідносин і взаимооценок, безпосередньо відчути вплив мови твору на лад власної мови.
Класифіковані нами мовні ситуації зможуть органічно бути включені, в якості окремих ситуацій, в структуру уроку (наприклад, рольова гра), іноді можуть тривати весь урок і, у свою чергу, мати власну складну композицію.
Прикладом навчально-дидактичних ситуативних мовних завдань є робота з картками, що орієнтують на самостійне, мимовільне включення школярів у вже ведеться дискусію. Картки-завдання пропонуються до початку обговорення питання 3-4 учням, як правило, малоактивним, а деяким з них - на будинок, щоб змогли протягом більш тривалого часу продумати своє майбутнє висловлювання. У завданні міститься певний матеріал для роздумів (цитата, висловлювання відомої особи або спеціаліста, трактування літературного явища, мемуарну свідоцтво і т.д.), ставиться питання, що вимагає оцінки, трактування даного матеріалу, висловлення власних позицій і постановки спірного думки.
Виступаючий повинен уважно стежити за ходом обговорення проблеми (безсумнівно, заохочується і його участь у ньому), а також самостійно визначити зручний момент для свого входження в дискусію, знайти при цьому ввічливу формулювання залучення до себе уваги слухачів. Висловлюючись, учень може цитувати матеріал картки, або передавати його своїми словами, або посилатися на нього, супроводжувати власними міркуваннями - не слід лише повторювати питання. У крайньому випадку, його можна представити як риторичне.
Так, на уроках з вивчення п'єси О. М. Горького «На дні» можливі такі мовні ситуативні завдання, що стосуються способу Луки і допускають неоднозначні рішення.
1. Лука звертається зі словами розради не до всіх нічліжників. Як ви думаєте, чим визначається його вибір? Чому, наприклад, він не намагається втішити Кліща?
2. У режисерському примірнику «На дні» К. С. Станіславський зробив такі зауваження про поведінку Луки: «хитро поглядає»; «підступно посміхаючись», «вкрадливо, м'яко», «прослизнув»; «видно, що бреше», «сентиментально-зворушливо бреше »та ін Яке уявлення про Луку відбилося в цих режисерських зауваженнях? Чи згодні ви з трактуванням цього образу Станіславським?
3. Літературознавець і методист В. М. Піменова заявляє: «Лука за своєму розуму, життєвому досвіду (з якого він на відміну від багатьох вміє робити уроки) вище мешканців нічліжки. Він це розуміє. І може бути, звідси у нього таке яскраво виражене почуття людської гідності, мудрої поблажливості до людської слабкості, інтуїтивною передбачливості (згадаймо, як він рятує, «утримує» Попелу від найстрашнішого для людини - пролиття людської крові, вбивства Костильова), вміння без потреби (щоб не дратувати людей) не показувати свого гострого розуму ». Якщо ви згодні з цією характеристикою Луки, приведіть докази її правильності, якщо немає, спростуйте.
Мовна діяльність учнів у системі вивчення літературної теми
Специфіка мовленнєвої діяльності та методика її організації знаходиться в прямій залежності від того етапу вивчення літературної теми, на якому вона здійснюється. Дана специфіка відображається: а) в характері і складі лексики і фразеології, засвоюваній школярами, б) у виборі відповідних літературного матеріалу жанрів монологічних висловлювань, діалогів тих чи інших видів, що розширює уявлення вчителя та учнів про мовні жанри на уроках літератури і способах оволодіння ними ; в) у виборі мовних ситуацій та ситуативних мовних завдань, що відповідають характеру літературних занять на конкретних етапах їх проведення.
Мовна діяльність старшокласників при вивченні оглядових тим різноманітна: це і складання словника епохи, і інформативні та проблемно-дискусійні доповіді (теоретичне обгрунтування цих видів роботи ми дали у другому розділі), і літературне огляд, і проведення «заочних екскурсій», і участь в « семінарі мистецтвознавців »та навчально-критичні і театралізовано-мистецькі діалоги (« засідання клубів »,« подорожі за літературними салонам »та ін.) У міру дорослішання школярів і оволодіння ними необхідними мовними вміннями робота з розвитку мовлення ускладнюється, підвищується ступінь самостійності у підготовці висловлювань, збагачується їх лексичний запас.
Складання і збагачення «словника епохи» здійснюється протягом трьох років за тематичними гнізд: суспільно-політична лексика, естетична термінологія, філософія і моральність, літературознавство. Концептуальна основа словника, на яку орієнтуються школярі при його складанні - ключові слова, що відображають зміст епохи в історичному і художньому відношенні. На першому етапі (IX клас) складання словника ведеться під керівництвом вчителя і при його безпосередніх вказівках, на другому (X клас) - вводяться завдання до самостійної роботи, наприклад, мотивувати вибір лексики та обгрунтувати її запис в конкретний тематичне гніздо; на третьому (XI клас) школярі вже виконують цю роботу самостійно, застосовуючи освоєну методику і пояснюючи її. Підвищується рівень свідомості використання даного словника при вивченні не тільки оглядових, але і монографічних тем.
Так, словникова робота на уроках з оглядової темі «Класицизм як літературний напрям» значною мірою сприяє поглибленому сприйняттю дев'ятикласниками цього художнього методу, усунення обмеженості його розуміння. Словник стає понятійно-тематичним стрижнем, навколо якого, з одного боку, накопичується фактичний матеріал, а з іншого - засвоєння цих понять сприяє поглибленню сприйняття оглядово досліджуваних художніх творів, що належать до классицистічеськом методу.
Складання словника починалося з лекції вчителя, перед якою в зошити були записані назви тематичних гнізд. Під цими назвами записувалися поняття, виокремлює з лекції, вчитель ж по ходу давав до них коментарі, звертаючи увагу на відмінність між близькими поняттями, як, наприклад, абсолютизм і освічений абсолютизм, наводив конкретні історичні приклади. Отже, під рубрикою «Суспільне життя» виявилися такі слова, як монархія, абсолютизм, освічений абсолютизм, державність. В аналогічному напрямку проведена робота щодо заповнення інших рубрик. У зміст рубрики «Філософські та моральні погляди класицистів» увійшли: ідеал, громадянськість, раціоналізм, культ розуму, обов'язок, честь, чеснота, патріотизм. Естетичні позиції письменників і художників класицизму знайшли відображення в наступних поняттях: класицизм, орієнтація на античність, конфлікт між обов'язком і почуттям і ін
Доцільно в порядку словникових вправ пропонувати учням готувати невеликі повідомлення про слова-поняттях, що входять до складу ключових для даної епохи.
У даній роботі ми розглянули лише кілька видів розвитку мовної культури учнів на уроках літератури. Значимість цієї теми полягає в тому, що саме уроки літератури, як ніякі інші сприяють збагаченню мовлення учнів.

Література
1. Бахтін М.М. Проблеми поетики Достоєвського. - М., 1979.
2. Ладиженська Т.О. Живе слово: Усна мова як засіб і предмет навчання: Учеб. посібник. - М., 1986.
3. Леонов С.А. Розвиток мовлення учнів на уроках літератури. - М., 2004.
4. Леонов С.А. Розвиток усного мовлення учнів старших класів на уроках літератури. - М., 2004.
5. Мальцева К.В. Розвиток усного мовлення учнів на уроках літератури. - Київ, 1987.
6. Міжпредметні зв'язки при вивченні літератури в школі. - М., 2005.
7. Розвиток мовлення учнів на уроках літератури / За ред. Н.В.Коло-Кільцева. - М., 1980.
8. Розвиток мовлення учнів IV-X класів у процесі вивчення літератури в школі. - М., 1985.
9. Рибникова М.А. Нариси з методики літературного читання. - М., 2004.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Література | Реферат
58.9кб. | скачати


Схожі роботи:
Методика організації навчання учнів на уроках технічної праці на матеріалі вивчення теми Екскурсії 2
Методика організації навчання учнів на уроках технічної праці на матеріалі вивчення теми Екскурсії
Мовна діяльність
Вивчення сучасної української літературної мови
Ділова писемність в системі Старобілоруська літературної мови
Розмовна мова в системі функціонування різновидів літературної мови
Вивчення теми Відчуття у 8 класі
Методичне забезпечення вивчення теми Метали в 9 класі
Методологія вивчення теми Ознаки паралельності прямих
© Усі права захищені
написати до нас