Механізми соціалізації особистості

Хоча самосвідомість відноситься до найглибших, інтимним характеристикам людської особистості, його розвиток немислимо поза діяльності: лише в ній постійно здійснюється певна «корекція» уявлення про себе в порівнянні з поданням, що складається в очах інших. «Самосвідомість, не заснований на реальній діяльності, що виключає її як« зовнішню », неминуче заходить у глухий кут, стає« порожнім »поняттям».
Саме тому процес соціалізації може бути зрозумілий, лише як єдність змін всіх трьох означених сфер. Вони, взяті в цілому, створюють для індивіда «розширюється дійсність», в якій він діє, пізнає і спілкується, тим самим, освоюючи як найближчу мікросередовище, але і всю систему соціальних відносин.
Разом з цим освоєнням індивід вносить в неї свій досвід, свій творчий підхід, тому немає іншої форми освоєння дійсності, крім її активного перетворення. Це загальне принципове положення означає необхідність виявлення того конкретного «сплаву», який виникає на кожному етапі соціалізації між двома сторонами цього процесу: засвоєнням соціального досвіду і відтворенням його. Вирішити це завдання можна, тільки визначивши стадії процесу соціалізації, а також інститути, в рамках яких здійснюється цей процес.
3. Як відбувається соціалізація
Соціалізація є виключно потужною силою. Прагнення до конформізму швидше правило, ніж виняток. Це пояснюється двома причинами: обмеженими біологічними можливостями людини та обмеженнями, зумовленими культурою. Неважко зрозуміти, що ми маємо на увазі, кажучи про обмежені біологічних можливості: людина не здатна літати, не маючи крил, і його не можна цього навчити. Оскільки ж будь-яка культура обирає лише певні зразки поведінки з безлічі можливих, вона теж обмежує соціалізацію, тільки частково використовуючи біологічні можливості людини.
Далі ми розглянемо, яким чином біологічні та культурні фактори впливають на соціалізацію. Біологічний контекст Хоча людям властиві такі генетично обумовлені рефлекси, як кліпання, хапання і ссання, по всій видимості, у їхніх генах не запрограмовані складні моделі поведінки. Вони змушені навчатися одягатися, добувати їжу або будувати для себе укриття. Люди не тільки не володіють вродженими зразками поведінки; вони повільно освоюють навички, необхідні для виживання. Протягом першого року життя харчування дитини повністю залежить від турботи дорослих. Таким чином, виживання немовлят залежить від дорослих, які про них піклуються. На відміну від них дитинчата мавп самі добувають для себе їжу через три-шість місяців після народження. У теж час, тривалість періоду залежності дитини від дорослих корисно для нього з точки зору розвитку. Немовлята отримують можливість засвоювати навички (наприклад, здатність говорити), які набагато складніше, ніж навички будь-яких інших істот.
4. Культурний контекст
Кожне суспільство цінує певні особистісні якості вище інших, і діти засвоюють ці цінності завдяки соціалізації. Методи соціалізації залежать від того, які саме якості особистості цінуються вище, і в різних культурах вони можуть бути дуже різними. Наприклад, в американському суспільстві високо цінуються такі якості, як впевненість в собі, вміння володіти собою і агресивність; в той час як в Індії традиційно склалися протилежні цінності: споглядальність, пасивність і містицизм. Тому американці зазвичай з повагою ставляться до прославлених спортсменів, астронавтам. Індійці ж схильні з повагою ставитися до релігійних або політичних діячів, які виступають проти насильницьких методів (наприклад, Махатма Ганді).
Ці культурні цінності лежать в основі соціальних норм. Нормами називаються очікування і стандарти, керуючі интеракцией людей. Деякі норми представлені в законах, що забороняють крадіжку, напад на іншу людину, порушення контракту і т.д. Такі закони є соціальними нормами, і ті, хто порушує їх, піддаються покаранню.
Певні норми вважаються більш важливими, ніж інші: порушення закону, що забороняє вбивство, небезпечніше для суспільства, ніж перевищення встановленої граничної швидкості. Однак більшість норм взагалі не відображено в законах. На нашу поведінку в повсякденному житті впливає безліч очікувань і норм: ми повинні бути ввічливими по відношенню до інших людей; коли ми гостюємо в будинку одного, варто зробити подарунок для його сім'ї; в автобусі треба поступатися місця літнім або інвалідам. Ці очікування ми пред'являємо і до наших дітей. На поведінку людей впливають не тільки норми. Величезний вплив на їхні вчинки і прагнення надають культурні ідеали даного суспільства. Крім того, оскільки ці ідеали формуються на основі багатьох цінностей, суспільство уникає загального однаковості. Наприклад, ми цінуємо науку, тому ім'я Альберта Ейнштейна користується пошаною і повагою. Ми так само високо цінуємо спорт, привласнюючи знаменитим спортсменам високий соціальний статус. Відсутність одноманітності в поведінці показує, що за своєю сутністю соціалізація - двосторонній, різноспрямований процес. Відбувається взаємовплив між біологічними факторами і культурою, а також між тими, хто здійснює соціалізацію, і хто соціалізується.

5. Соціобіологія
Визначення природи взаємозв'язку між біологічним розвитком людини і його поведінкою в суспільстві є предметом гарячих суперечок. Деякі вчені, звані соціобіології, припускають, що генетичні фактори роблять більш значний вплив на людську поведінку, ніж вважалося до цих пір. Зокрема, вони наполягають, що багато типів поведінки - від агресії до альтруїзму - можуть бути обумовлені генетично.
Як вважають социобиологи, існування вроджених механізмів, що впливають на поведінку, - результат тисяч, навіть мільйонів років еволюції. У ході зміни сотень поколінь відбувалося природне збільшення числа носіїв генів, що сприяють виживанню людського роду. У результаті цього процесу поведінку сучасної людини включає генетично обумовлені дії, доцільність яких доведена минулим досвідом.
Наприклад, з першого погляду могло б здатися, що альтруїзм, чи самопожертва заради інших, не сприяє виживанню. Однак социобиологи стверджують, що альтруїзм генетично обумовлений, тому що сприяє збереженню даного виду в цілому. Як вважають социобиологи, альтруїзм є одним з багатьох типів генетично обумовленого поведінки.
Згідно Вілсона, біологічні особливості людської натури, крім інших факторів, стимулюють вживання м'ясної їжі, створення структур влади, вдосконалення статевих ролей та охороні території. Деякі типи поведінки, наприклад кровозмішення, не заохочуються: якщо б суспільство схвалювало б родинні шлюби, було б пошкоджений загальний генетичний фонд. Деякі соціологи аналогічним чином пояснюють і інші види соціальної поведінки. Конфлікти між батьками і дітьми виникають тому, що кожній дитині хочеться користуватися всім, що мають батьки. У свою чергу батьки (гени яких лише частково закладені в кожній дитині) наполягають на необхідності все ділити розумно, як наслідок виникає напруженість в сім'ї. Ця теорія зазнала різкої критики з боку багатьох учених. У той час як деякі фізичні особливості, наприклад колірна сліпота (дальтонізм), дійсно пов'язані з генетичними факторами, немає доказів правильності основного принципу соціобіології, що зв'язує гени з тим чи іншим видом поведінки. Більш того, социобиологи не беруть до уваги здатність людей використовувати символи і логічно міркувати, але ж обидва ці чинника значною мірою впливають на поведінку. Суперечка навколо соціобіології продовжує давню полеміку з питання про взаємини між культурою і людською натурою. Зігмунд Фрейд стверджував, що існує конфлікт між біологічними мотивами і вимогами культури. Фрейд вважав, що згідно з вимогами цивілізації люди повинні пригнічувати свої біологічно обумовлені сексуальні та агресивні спонукання. Інші дослідники суспільства, зокрема Броніслав Маліновський (1937г.), висловили більш компромісну точку зору. Вони вважають, що людські інститути створені для задоволення спонукань людей. Наприклад, інститути сім'ї та шлюбу лігітіміруют секс, у той час як спортивні організації - агресію. Як і завжди, істина знаходиться, мабуть, десь між цими двома точками зору. Біологія дійсно встановлює загальні рамки для людського єства, але в цих межах люди виявляють винятково високу пристосовність: вони засвоюють певні зразки поведінки і створюють соціальні інститути, що регулюють використання або подолання біологічних факторів, а також що дозволяють знаходити компромісні рішення цієї проблеми (Смелзер Н. 1944) .

6. Стадії процесу соціалізації
Питання про стадії процесу соціалізації має свою історію в системі психологічного знання (Кон, 1979). Оскільки найбільш детально питання соціалізації розглядалися в системі фрейдизму, традиція у визначенні стадій соціалізації складалася саме в цій схемі.
Як відомо, з точки зору психоаналізу, особливе значення для розвитку особистості має період раннього дитинства. Це призвело і до досить жорсткому встановленню стадій соціалізації: у системі психоаналізу соціалізація розглядається як процес, що збігається хронологічно з періодом раннього дитинства.
З іншого боку, вже досить давно в неортодоксальних психоаналітичних роботах тимчасові рамки процесу соціалізації кілька розширюються: з'явилися виконані в тому ж теоретичному ключі експериментальні роботи, що досліджують соціалізацію в період отроцтва і навіть юності.
Таким чином, «розповсюдження» соціалізації на періоди дитинства, отроцтва і юності можна вважати загальноприйнятими. Однак щодо інших стадій йде жвава дискусія. Вона стосується принципового питання про те, чи відбувається в зрілому віці те саме засвоєння соціального досвіду, що становить значну частину змісту соціалізації. В останні роки на це питання все частіше дається позитивну відповідь. Тому природно, що як стадій соціалізації називаються не тільки періоди дитинства і юності. Так, у вітчизняній соціальній психології зроблений акцент на те, що соціалізація передбачає засвоєння соціального досвіду насамперед у ході праці.
Тому підставою для класифікації стадій є ставлення до трудової діяльності. Якщо прийняти цей принцип, то можна виділити три основні стадії: дотрудовую, трудову та послетрудовую (Андрєєнкова, 1970; Гилинский, 1971).
Дотрудовая стадія соціалізації охоплює весь період життя людини до початку трудової діяльності. У свою чергу ця стадія поділяється на два більш-менш самостійних періоду: А) рання соціалізація, що охоплює період від народження дитини до вступу його в школу, тобто той період, який у віковій психології іменується періодом раннього дитинства; Б) стадія навчання, що включає весь період юності в широкому розумінні цього терміна.
До цього етапу відноситься, безумовно, весь час навчання в школі. Щодо періоду навчання у вузі або технікумі існують різні точки зору. Якщо в якості критерію для виділення стадій прийнято ставлення до трудової діяльності, то вуз, технікум і інші форми освіти ніяк не можуть бути віднесені до наступної стадії.
З іншого боку, специфіка навчання у навчальних закладах подібного роду досить значна порівняно з середньою школою, зокрема у світлі дедалі більше послідовного проведення принципу навчання з працею, і тому ці періоди в житті людини важко розглянути за тією ж самою схемою, що і час навчання в школі. Так чи інакше, але в літературі питання отримує двояке освітлення, хоча при будь-якому рішенні сама проблема є досить важливою як у теоретичному, так і в практичному плані: студентство - одна з найважливіших соціальних груп суспільства, і проблеми соціалізації цієї групи вкрай актуальні.
Трудова стадія соціалізації охоплює період зрілості людини, хоча демографічні кордону «зрілого» віку умовні; фіксація такої стадії не становить труднощів - це весь період трудової діяльності людини. Всупереч думці про те, що соціалізація закінчується разом із завершенням освіти, більшість дослідників висувають ідею продовження соціалізації в період трудової діяльності. Більше того, акцент на тому, що особистість не тільки засвоює соціальний досвід, а й відтворює його, надає особливого значення цієї стадії. Визнання трудової стадії соціалізації логічно випливає з визнання ведучого значення трудової діяльності для розвитку особистості. Важко погодиться з тим, що праця як умова розгортання сутнісних сил людини припиняє процес засвоєння соціального досвіду; ще важче прийняти тезу про те, що на стадії трудової діяльності припиняється відтворення соціального досвіду. Звичайно, юність - найважливіша пора в становленні особистості, але праця в зрілому віці не може бути скинутий з рахунків при виявленні чинників цього процесу. Практичну ж сторону обговорюваного питання важко переоцінити: включення праці стадії в орбіту проблем соціалізації набуває особливого значення в сучасних умовах у зв'язку з ідеєю безперервної освіти, в тому числі освіти дорослих. При такому вирішенні питання виникають нові можливості для побудови міждисциплінарних досліджень, наприклад, у співпраці з педагогікою, з тим її розділом, який займається проблемами трудового виховання. В останні роки актуалізуються дослідження з акмеології, науки про зрілому віці.
Послетрудовая стадія соціалізації є ще більш складне питання. Певним виправданням, звичайно, може служити та обставина, що проблема ця ще більш нова, ніж проблема соціалізації на трудовий стадії. Постановка її викликана об'єктивними вимогами суспільства до соціальної психології, які породжені самим ходом суспільного розвитку. Проблеми похилого віку стають актуальними для ряду наук у сучасних суспільствах. Збільшення тривалості життя - з одного боку, певна соціальна політика держав - з іншого (мається на увазі система пенсійного забезпечення) призводять до того, що в структурі народонаселення літній вік починає займати значне місце. Перш за все збільшується його питома вага. У значній мірі зберігається трудовий потенціал тих осіб, які становлять таку соціальну групу, як пенсіонери.
Не випадково зараз переживають період бурхливого розвитку такі дисципліни, як геронтологія та геріатрія. У соціальній психології ця проблема присутня як проблема послетрудовой стадії соціалізації. Основні позиції в дискусії полярно протилежні: одна з них вважає, що саме поняття соціалізації просто безглуздо в застосуванні до того періоду життя людини, коли всі його соціальні функції згортаються. З цієї точки зору вказаний період взагалі не можна описувати в термінах «засвоєння соціального досвіду» або навіть в термінах його відтворення.
Крайнім вираженням цієї точки зору є ідея «десоциализации», що наступає слідом за завершенням процесу соціалізації. Інша позиція, навпаки, активно наполягає на абсолютно новому підході до розуміння психологічної сутності похилого віку. На користь цієї позиції говорять уже досить численні експериментальні дослідження збереження соціальної активності осіб похилого віку, зокрема літній вік розглядається як вік, що вносить значний внесок у відтворення соціального досвіду.
Ставиться питання лише про зміну типу активності особистості в цей період. Непрямим визнанням того, що соціалізація триває в літньому віці, є концепція Е. Еріксона про наявність восьми віків людини (дитинство, раніше дитинство, ігровий вік, шкільний вік, підлітковий вік і юність, молодість, середній вік, зрілість). Лише останній з віків - «зрілість» (період після 65 років) може бути, на думку Еріксона, позначений девізом «мудрість», що відповідає остаточному становленню ідентичності (Бернс, 1976). Якщо прийняти цю позицію, то слід визнати, що Послетрудовая стадія соціалізації дійсно існує. Виділення стадій соціалізації з точки зору ставлення до трудової діяльності має велике значення. Для становлення особистості небайдуже, через які соціальні групи вона входить в соціальне середовище, як з точки зору змісту їх діяльності, так і з точки зору їх розвитку. При цьому постає ряд питань. Чи має істотне значення для типу соціалізації, для її результатів той факт, що особа переважно була включена до групи високого рівня розвитку чи ні? Чи має значення для особистості тип конфліктів, з якими вона стикалася? Який вплив на особистість може надати її функціонування в незрілих групах, з високим рівнем суто міжособистісних конфліктів? Які форми її соціальної активності стимулюються тривалим перебуванням в групах з сильно вираженим діяльнісних опосредованием міжособистісних відносин, з багатим досвідом побудови кооперативного типу взаємодії в умовах спільної діяльності та, навпаки, з низькими показниками за цими параметрами? Поки цей комплекс не має достатньої кількості експериментальних досліджень, як, втім, і теоретичної розробки, що не применшує його значення (Андрєєва Г. М. Соціальна Психологія 2002).
7. Інститути соціалізації
На всіх стадіях соціалізації вплив суспільства на особистість здійснюється або безпосередньо, або через групу, але сам набір засобів впливу можна звести слідом за Ж. Піаже до наступного: це норми, цінності і знаки. Іншими словами, можна сказати, що суспільство і група передають стає особистості деяку систему норм і цінностей у вигляді знаків. Ті конкретні групи, в яких особистість прилучається до систем норм і цінностей і які виступають своєрідними трансляторами соціального досвіду, отримали назви інститутів соціалізації. Виявлення їх ролі в процесі соціалізації спирається на загальний соціологічний аналіз ролі соціальних інститутів у суспільстві.
На дотрудовой стадії соціалізації такими інститутами виступають: у період раннього дитинства - сім'я і грають дедалі більшу роль у сучасних суспільствах дошкільні дитячі установи. Сім'я розглядалася традиційно як найважливіший інститут соціалізації в ряді концепцій. Саме в сім'ї діти набувають перші навички взаємодії, освоюють перші соціальні ролі (в тому числі - статеві ролі, формування рис маскулінності і фемінінності), осмислюють перші норми і цінності.
Тип поведінки батьків (авторитарний чи ліберальний) впливає на формування у дитини «образу-Я» (Бернс, 1986). Роль сім'ї як інституту соціалізації, природно, залежить від типу суспільства, від його традицій і культурних норм. Незважаючи на те, що сучасна сім'я не може претендувати на ту роль, яку вона грала в традиційних суспільствах (збільшення числа розлучень, малодетность, ослаблення традиційної позиції батька, трудова зайнятість жінки), її роль у процесі соціалізації усе ще залишається досить значимою (Кон, 1989). Що стосується дошкільних дитячих установ, то їх аналіз до цих пір не отримав прав громадянства в соціальній психології. «Виправданням» цьому є твердження про те, що соціальна психологія має справу з групами, де функціонує розвинена особистість і тому вся область груп, пов'язаних саме зі становленням особистості, просто випадає з аналізу.
Правомірність такого рішення є предметом дискусій, але треба відзначити, що пропозиції або про включення в соціальну психологію розділу вікової соціальної психології, або про створення такої самостійної галузі досліджень можна зустріти все частіше. Я.Л. Коломинский, наприклад, вживає поняття «вікова соціальна психологія» і активно відстоює право на існування такої області психологічної науки (Коломинский, 1972). Так чи інакше, але до цих пір дитячі дошкільні установи стають об'єктом дослідження лише вікової психології, в той час як специфічні соціально-психологічні аспекти при цьому не отримують повного висвітлення.
Практична ж необхідність в соціально-психологічному аналізі тих систем відносин, які складаються в дошкільних установах, абсолютно очевидна. На жаль, немає таких лонгітюдних досліджень, які показали б залежність формування особистості від того, який тип соціальних інститутів був би включений у процес соціалізації в ранньому дитинстві. У другому періоді ранньої стадії соціалізації основним інститутом є школа.
Поряд з віковою і педагогічною психологією соціальна психологія виявляє природно великий інтерес до цього об'єкта дослідження. Школа забезпечує учневі систематичну освіту, яке саме по собі є найважливіший елемент соціалізації, але, крім того, школа зобов'язана підготувати людину до життя в суспільстві і в більш широкому сенсі. У порівнянні з родиною школа в більшій мірі залежить від суспільства і держави, хоча ця залежність і різна в тоталітарних і демократичних суспільствах. Але, так чи інакше, школа задає первинні уявлення людини як громадянина і, отже, сприяє (чи перешкоджає!) Його входженню в цивільне життя.
Школа розширює можливості дитини в плані його спілкування: тут, окрім спілкування з дорослими, виникає стійка специфічне середовище спілкування з однолітками, що саме по собі виступає як найважливіший інститут соціалізації. Привабливість цього середовища в тому, що вона незалежна від контролю дорослих, а іноді і суперечить йому. Міра і ступінь значущості груп однолітків у процесі соціалізації варіюють у суспільствах різного типу (Бронфенбреннер, 1976).
Для соціального психолога особливо важливий акцент у дослідженнях на проблеми старшого віку, на той період життя школяра, який пов'язаний з юністю. З погляду соціалізації, це надзвичайно важливий період у становленні особистості, період «рольового мораторію», тому що він пов'язаний з постійним здійсненням вибору (в самому широкому сенсі цього слова): професії, партнера по шлюбу, системи цінностей і т.д. (Кон, 1967).
Якщо в теоретичному плані активність особистості може бути визначена самим різним чином, то в експериментальному дослідженні вона вивчається часто через аналіз способів прийняття рішення. Юність з цієї точки зору - гарна природна лабораторія для соціального психолога: це період найбільш інтенсивного прийняття життєво важливих рішень.
При цьому принципове значення має дослідження того, наскільки такий інститут соціалізації, як школа, забезпечує, полегшує або навчає прийняття таких рішень. У залежності від того, чи включається у другу стадію соціалізації період вищої освіти, має вирішуватися питання і про такому соціальному інституті, як вуз. Поки досліджень вищих навчальних закладів у даному контексті немає, хоча сама проблематика студентства займає усе більш значне місце в системі різних суспільних наук.
Що стосується інститутів соціалізації на трудовий стадії, то найважливішим з них є трудовий колектив. У соціальній психології величезна більшість досліджень виконано саме на матеріалі трудових колективів, хоча треба визнати, що виявлення їх ролі саме як інститутів соціалізації ще недостатньо. Звичайно, можна інтерпретувати будь-яке дослідження трудового колективу в цьому плані: в певному сенсі, дійсно всякий аналіз, наприклад стилю лідерства або групового прийняття рішень, характеризує якісь боку трудового колективу як інституту соціалізації. Однак не всі аспекти проблеми при цьому висвітлюються: можна сказати, наприклад, про такий поворот цієї проблеми, як причини відриву особистості від трудового колективу, те що їх у групи антисоціального характеру, коли на зміну інституту соціалізації приходить своєрідний інститут «десоциализации» у вигляді злочинної групи, групи п'яниць і т.д.
Ідея референтної групи наповнюється новим змістом, якщо розглянути її в контексті інститутів соціалізації, їх сили і слабкості, їхні можливості виконати роль передачі соціально-позитивного досвіду. Таким же спірним, як саме питання про існування послетрудовой стадії соціалізації, є питання про її інститутах. Можна, звичайно, назвати на основі життєвих спостережень в якості таких інститутів різні громадські організації, членами яких переважно є пенсіонери, але це не є розробка проблеми.
Якщо для літніх вікових закономірно визнання поняття соціалізації, то треба дослідити питання і про інститути цієї стадії. Природно, що кожен з названих тут інститутів соціалізації володіє цілим рядом інших функцій, його діяльність не може бути зведена лише до функції передачі соціального досвіду.
Розгляд названих установ у контексті соціалізації означає лише своєрідне «вилучення» з усієї сукупності виконуваних ними громадських завдань. При аналізі великих груп був з'ясований той факт, що психологія таких груп фіксує соціально-типове, різною мірою представлене в психології окремих особистостей, що складають групу. Міра представленості в індивідуальній психології соціально-типового повинна бути пояснена. Процес соціалізації дозволяє підійти до пошуків такого пояснення. Для особистості небайдуже, в умовах якої великої групи здійснюється процес соціалізації.
Так, при визначенні стадій соціалізації необхідно враховувати соціально-економічні відмінності міста і села, історико-культурні відмінності країн і т.п. Сам інститут соціалізації, здійснюючи свій вплив на особистість, як би стикається з системою впливу, яка задається великою соціальною групою, зокрема, через традиції, звичаї, звички, спосіб життя. Від того, якою буде та рівнодіюча, яка складеться з систем таких впливів, залежить конкретний результат соціалізації (Мудрик, 1994). Таким чином, проблема соціалізації при подальшому розвитку досліджень повинна постати як своєрідне сполучна ланка у вивченні співвідносної ролі малих і великих груп у розвитку особистості (Андрєєва Г. М. Соціальна Психологія 2002).
8. Теорії розвитку особистості
Почнемо з питання, як особистість розвивається? Особи людей формуються в процесі їх інтеракції одна з одною. На характер цих інтеракцій впливають багато факторів: вік, інтелектуальний рівень, підлогу і вагу. Наприклад, у нашому суспільстві цінується стрункість, тому у струнких більшою мірою розвинене почуття власної гідності, ніж у повних. Навколишнє середовище також може впливати на особистість: дитина, що виросла в умовах голоду, зазвичай відстає від однолітків з фізичного і розумового розвитку. Нарешті, особистість значною мірою формується на основі власного індивідуального досвіду.
Втрата кінцівки може викликати у людини постійну тривогу; передчасна смерть кого-небудь одного з батьків часом вселяє страх полюбити когось знову через побоювання ще раз втратити близьку людину.
Іншим важливим аспектом формування особистості є культура: ми засвоюємо культуру, що склалася в нашому суспільстві, під впливом батьків вчителів і однолітків. Чарльз Хортон Кулі і Джордж Герберт Мід Кулі вважав, що особистість формується на основі безлічі взаємодій людей з навколишнім світом. У процесі цих інтеракцій люди створюють своє «дзеркальне Я». «Дзеркальне Я» складається з трьох елементів: 1. того, як, на нашу думку, нас сприймають інші, 2. того, як, на нашу думку, вони реагують на те, що бачать; 3. того, як ми відповідаємо на сприйняту нами реакцію інших Ця теорія надає важливого значення нашої інтерпретації думок і почуттів інших людей.
Американський психолог Джордж Герберт Мид пішов далі у своєму аналізі процесу розвитку нашого «Я». Як і Кулі, він вважав, що «Я» - продукт соціальний, що формується на основі взаємовідносин з іншими людьми. Спочатку, будучи маленькими дітьми, ми нездатні пояснювати собі мотиви поведінки інших. Навчившись осмислювати свою поведінку, діти роблять тим самим перший крок в життя. Навчившись думати про себе, вони можуть думати і про інших; дитина починає набувати відчуття свого «Я».
На думку Міда, процес формування особистості включає три різні стадії. Перша - імітація. На цій стадії діти копіюють поведінку дорослих, не розуміючи його. Маленький хлопчик може «допомагати» батькам вичистити підлогу, тягаючи по кімнаті свій іграшковий пилосос. Потім випливає ігрова стадія, коли діти розуміють поводження як виконання визначених ролей: лікаря, пожежного, автогонщика і т.д.; в процесі гри вони відтворюють ці ролі. Граючи в ляльки, маленькі діти зазвичай говорять з ними то ласкаво, то сердито, як батьки, і відповідають замість ляльок так, як сама дитина відповідає батькам. Перехід від однієї ролі до іншої розвиває в дітей здатність додавати своїм думкам і діям такий зміст, який додають їм інші члени суспільства, - це наступний важливий крок у процесі свідомості свого «Я». На думку Міда, людське «Я» складається з двох частин: «Я - сам» і «Я - мене». «Я - сам» - це реакція особистості на вплив інших людей і суспільства в цілому.
«Я - мене» - це усвідомлення людиною себе з точки зору інших значущих для нього людей (родичів, друзів). «Я - сам» реагує на вплив «Я - мене» так само, як і на вплив інших людей. Наприклад, «Я - сам» реагую на критику, старанно обмірковую її суть; іноді під впливом критики моя поведінка змінюється, іноді ні, це залежить від того, вважаю я цю критику обгрунтованою. «Я - сам» знаю, що люди вважають «Я - мене» справедливою людиною, завжди готовим прислухатися до думки інших. Обмінюючись ролями в процесі гри, діти поступово виробляють своє «Я - мене».
Кожен раз, дивлячись на себе з точки зору когось іншого, вони вчаться сприймати враження про себе. Третій етап, на думку Міда, стадія колективних ігор, коли діти учаться усвідомлювати чекання не тільки однієї людини, але і всієї групи. Наприклад, кожен гравець бейсбольної команди дотримується правил та ігрових ідей, загальних для всієї команди і всіх гравців у бейсбол. Ці установки і очікування створюють образ такого собі «іншого» - безликого людину «зі сторони», який уособлює громадську думку. Діти оцінюють свою поведінку за стандартами, встановленими «іншими зі сторони». Дотримання правил гри в бейсбол готує дітей до засвоєння правил поведінки в суспільстві, виражених у законах і нормах.
На цій стадії отримується почуття соціальної ідентичності. Теорія розвитку особистості, розроблена Зигмундом Фрейдом, в якійсь мірі протилежна концепції Міда, оскільки грунтується на переконанні, що індивід завжди перебуває в стані конфлікту з суспільством.
Згідно з Фрейдом, біологічні спонукання (особливо сексуальні) суперечать нормам культури, і соціалізація є процес приборкання цих спонукань. Три складові частини особистості. Теорія особистості Фрейда виділяє три частини у психічній структурі особистості: Ід («Воно»), Его («Я») і Суперего («понад - Я»). Ід («Воно») - джерело енергії, спрямованої на отримання задоволення. При вивільненні енергії послаблюється напруга і особистість переживає почуття задоволення. «Воно» спонукає нас до сексу, а також здійснювати такі функції організму, як прийом їжі і відправлення природних потреб. Его («Я») контролює поведінку людини, в якійсь мірі нагадуючи світлофор, що допомагає особистості орієнтуватися в навколишньому світі. Его керується головним чином принципом реальності. Его регулює вибір підходящого об'єкта, що дозволяє подолати напруженість, пов'язану з Ід.
Наприклад, коли Ід відчуває голод, Его забороняє йому вживати в їжу отруйні ягоди; задоволення нашого спонукання відкладається до моменту вибору відповідної їжі. Суперего («понад - Я») - це ідеалізований батько, воно здійснює моральну або оціночну функцію. Суперего регулює поведінку і прагне вдосконалити його відповідно до стандартів батьків, а згодом і суспільства в цілому.
Ці три компоненти активно впливають на формування особистості дитини. Діти повинні діяти за принципом реальності, чекаючи, поки випаде відповідний час і місце, щоб поступитися натиску Ід. Вони повинні також підкорятися моральним вимогам, що пред'являються батьками і власним формується Суперего. Его несе відповідальність за вчинки, заохочувати чи карати Суперего, у зв'язку з цим людина відчуває почуття гордості або провини. Стадії сексуального розвитку. Відповідно до теорії Фрейда, процес формування особистості проходить чотири стадії. Кожна з цих стадій пов'язана з певною ділянкою тіла - ерогенною зоною. На кожній стадії виникає конфлікт між прагненням до задоволення і обмеженнями, встановленими спочатку батьками, а згодом і Суперего. На самому початку життя дитини ерогенною зоною є рот. Вся енергія немовляти спрямована на те, щоб отримати задоволення через рот - не тільки від прийому їжі, але і від процесу ссання як такого; таким чином, джерелом задоволення для дитини є рот. Даний період життя малюка Фрейд назвав оральної стадією. На другий, або анальної, стадії головною ерогенною зоною стає задній прохід.
У цей час діти прагнуть до самостійності, а батьки намагаються привчити їх проситься на горщик. У цей період важливе значення набуває вміння контролювати процеси екскреції. Третя стадія названа фалічної. На цій стадії головним джерелом задоволення для дитини є пеніс або клітор.
Саме в цей період, вважає Фрейд, починають проявлятися відмінності хлопчиків і дівчаток. Хлопчики вступають у так звану Едіпового стадію - підсвідомо вони мріють зайняти місце свого батька поряд з матір'ю; дівчинки ж усвідомлюють, що у них відсутня пеніс, тому вони відчувають себе неповноцінними у порівнянні з хлопчиками. Після закінчення латентного періоду, коли дівчатка і хлопчики ще не стурбовані проблемою статевої близькості, в життя юнаків та дівчат настає генітальна стадія. У цей час зберігаються деякі особливості, характерні для ранніх стадій, але головним джерелом задоволення стає статеві зносини з представником протилежної статі. Підхід, запропонований Жаном Піаже, значно відрізняється від теорії розвитку особистості Фрейда. Жан Піаже досліджував когнітивний розвиток, або процес навчання мисленню. Відповідно до його теорії, на кожній стадії когнітивного розвитку формуються нові навички, які визначають межі того, чого на даній стадії можна навчити людину.
Діти проходять ці стадії в певній послідовності, хоча необов'язково з однаковою швидкістю і результатами. Перший період, від народження до двох років, називається сенсомоторної стадією. У цей час у дітей формується здатність надовго зберігати в пам'яті образи предметів навколишнього світу. До цієї стадії їм, по всій вірогідності, здається, що предмет перестає існувати, коли вони на нього не дивляться. Існування цієї стадії може підтвердити будь-яка приходить няня, яка знає, як пронизливо кричать немовлята, бачачи, що батьки йдуть, а через півроку, прощаючись з батьками, вони весело махають їм ручкою.
Другий період, від двох до семи років, називається предопераціональной стадією. У цей час діти вчаться розрізняти символи та їх значення.
На початку даної стадії діти засмучуються, якщо хтось руйнує побудований ними замок з піску, символізує їхній власний будинок. Наприкінці етапу діти розуміють різницю між символами і предметами, які вони позначають. У віці від семи до одинадцяти років діти навчаються подумки вчиняти дії, які раніше вони виконували тільки руками. Піаже називає цей період стадією конкретних операцій.
Наприклад, якщо на даній стадії дітям показують ряд з 6 паличок з лежачого поруч комплекту, вони можуть вибрати їх, не прикладаючи кожну паличку з комплекту до паличці з ряду. Діти меншого віку, ще не навчилися рахувати, щоб отримати багато, кладуть паличку до палички. У віці приблизно від дванадцяти до п'ятнадцяти років діти вступають в останню стадію, звану стадією формальних операцій. На цьому етапі підлітки можуть вирішувати абстрактні математичні та логічні задачі, осмислювати моральні проблеми, а так само міркувати про майбутнє.
Подальший розвиток мислення удосконалює уміння та навички, засвоєні на цій стадії. Фрейд вважав, що Суперего здійснює етичну функцію, заохочує і карає Его за його вчинки. Гарвардський психолог Лоренс Колберг (1963), що надавав велике значення етичному розвитку дітей, розробив ще один підхід до проблеми, в якій відчувається сильний вплив теорії Піаже. Колберг виділив шість стадій морального розвитку особистості, які змінюють один одного в строгій послідовності аналогічно пізнавальним стадіям у Піаже. Перехід від однієї стадії до іншої відбувається в результаті вдосконалення когнітивних навиків і здібності до співпереживання (емпатії).
На відміну від Піаже Колберг не пов'язує періоди етичного розвитку особистості з певним віком. У той час як більшість людей досягають, принаймні, третьої стадії, деякі на все життя залишаються етично незрілими. Дві перші стадії відносяться до дітей, які ще не засвоїли понять про хороше і погане. Вони прагнуть уникнути покарання (перша стадія) або заслужити заохочення (друга стадія). На третій стадії починають формуватися власні поняття про добре і погане, люди в основному прагнуть пристосовуватися до оточуючих, щоб заслужити соціальне схвалення. На четвертій стадії люди усвідомлюють інтереси суспільства і правила поведінки в ньому. Саме на цій стадії формується моральну свідомість: людина, якій касир дав дуже багато здачі, повертає її, тому що це «правильно». Як вважає Колберг, на останніх двох стадіях люди здатні здійснювати високоморальні вчинки незалежно від загальноприйнятих цінностей. На п'ятій стадії люди осмислюють можливі суперечності між різними етичними переконаннями.
На цій стадії вони здатні робити узагальнення, уявляти собі, що станеться, якщо всі будуть діяти певним чином. Так формуються власні судження особистості про те, що таке «добре» і що таке «погано».
Наприклад, не можна обманювати податкове управління, адже якби всі так поступали, наша економічна система розвалилася б. Але в деяких випадках може бути виправдана "брехня в порятунок», щадна відчуття іншої людини. На шостій стадії у людей формується власне етичне відчуття, універсальні і послідовні етичні принципи. Такі люди позбавлені егоцентризму; вони пред'являють до себе такі ж вимоги, як і до будь-якій людині. Напевно, Махатма Ганді, Ісус Христос, Мартін Лютер Кінг і були мислителями, що досягли цієї вищої стадії етичного розвитку. Експериментальні дослідження виявили деякі недоліки теорії Колберга. Поведінка людей часто не цілком відповідає тій чи іншій стадії: навіть перебуваючи на одній і тій же стадії, вони можуть вести себе по-різному в схожих ситуаціях. Крім того, виникли питання щодо шостій стадії розвитку особистості: чи правомірно вважати що кілька видатних діячів в історії людства досягли якогось особливого рівня розвитку своєї особистості? Бути може, справа скоріше в тому, що вони з'явилися на певному історичному етапі, коли їх ідеї набули особливого значення. Однак, незважаючи на критику, праця Колберга збагатив наше розуміння розвитку моральності.
9. Соціалізація: безперервний процес
Найбільш інтенсивно соціалізація здійснюється в дитинстві і юності, але розвиток особистості триває і в середньому і в літньому віці. Д-р Орвиль Г. Брим-молодший (1966) одним з перших висловив думку про те, що соціалізація відбувається протягом усього життя. Він стверджував, що існують такі розбіжності між соціалізацією дітей і дорослих. 1. Соціалізація дорослих виражається головним чином у зміні їхнього зовнішнього поводження, у той час як дитяча соціалізація коректує базові ціннісні орієнтації. 2. Дорослі можуть оцінювати норми; діти здатні лише засвоювати їх. 3. Соціалізація дорослих часто припускає розуміння того, що між чорним і білим існує безліч «відтінків сірого кольору» 4. Соціалізація дорослих спрямована на те, щоб допомогти людині оволодіти певними навичками; соціалізація дітей формує головним чином мотивацію їх поведінки. Наприклад, на основі соціалізації дорослі стають солдатами чи членами комітетів, а синів вчать виконувати правила, бути уважними і ввічливими.

10. Соціалізація як відповідь на кризу
Деякі соціологи стверджують, що зміна процесу соціалізації в дорослому віці пояснюється тим, що переживання і кризи в житті дорослих і дітей різні. Такий підхід названий адаптівістскім: життя дорослих розглядається як ряд очікуваних і несподіваних криз, які необхідно осмислити і подолати. Наприклад, очікуваним кризою можна вважати втрату фізичної рухливості з віком; несподіваним кризою може стати смерть одного з подружжя. Джон Клаузен (1972) відзначив ряд критичних моментів в житті дорослих. Дорослі повинні вибрати професію, витримати пов'язаний з цим стрес, вони змушені балансувати між вимогами, що пред'являються їм на роботі і в сім'ї. Їм також долати так звана «криза сорокарічних», коли людині здається, що життя втрачає колишній сенс, робота стає скучней, а сім'я нагадує «спорожніле гніздо». Час настання цієї кризи значно варіюється у різних людей. Він може вибухнути, коли діти покидають рідну домівку, а також у зв'язку з відходом на пенсію. Криза може виявлятися по-різному: люди відчувають глибоку тривогу від свідомості наступаючої старості, відчувають страх смерті або відчайдушно прагнуть знову відчути себе молодими.
11. Соціалізація як постійне зростання
Прихильники адаптівістского підходи звичайно вважають, що дорослим доводиться переборювати один за одним ряд окремих криз. Дозвіл однієї кризи не завжди допомагає витримати наступний. На відміну від цих теорій розвиваючий підхід має на увазі, що процес соціалізації дорослих не вичерпується подоланням однієї кризи і переходом до іншого. Прихильники розвивається підходу вважають, що кризи створюють основу для подальшого зростання. Соціальний психолог Ерік Еріксон однією з перших запропонував теорію розвитку особистості протягом усього її життя.
Відповідно до теорії Еріксона, життєвий цикл розвитку складається з восьми стадій; перші п'ять припадають на дитинство, а останні три відповідають певним періодам у житті дорослих. На кожній стадії у житті індивіда виникає специфічний криза, чи сумнів, а перехід від однієї стадії до іншої відбувається в результаті подолання цієї кризи, навіть якщо він дозволяється не повністю.
Далі наводяться всі стадії розвитку особистості у відповідності з теорією Еріксона. Вісім стадій людського розвитку за Еріксону: 1. Довіра - недовіра (грудної вік). Коли немовля годують грудьми, пестять, колишуть, коли змінюють йому пелюшки, він дізнається, якою мірою будуть задоволені його основні потреби. Якщо діти відчувають себе в достатній безпеці і більше не плачуть, коли йдуть ті, хто про них піклується, можна вважати що вони подолали свій перший криза у своєму житті.
Проте в деякій мірі недовіра до оточуючих може зберігатися, адже часто криза дозволяється не повністю. 2. Автономія - сором і сумнів (1-2 роки). Дитина вчиться говорити і бігати, не падаючи. Розширюються його знання про навколишній світ. Саме в цей період особливо яскраво виявляються прагнення дітей до самостійності і непокору авторитету.
Однак саме на даному етапі батьки зазвичай намагаються привчити їх сідати на горщик. Коли дитині пред'являють дуже багато вимог в такій інтимній сфері, він має глибоке почуття сорому і власної неповноцінності; тим самим підривається його прагнення до самостійності і вміння орієнтуватися в навколишньому світі. 3. Ініціатива - почуття провини (3-5 років). У цей період у дітей спостерігаються рухливість, допитливість робота фантазії. Яскраво проявляються дух суперництва і усвідомлення відмінностей між хлопчиками та дівчатками. У результаті дитина конфліктує з оточуючими з приводу того, як далеко може заходити його ініціатива в демонстрації своїх нових здібностей. 4. Працьовитість - неповноцінність (молодший шкільний вік). Діти вчаться виконувати індивідуальні завдання, наприклад, читати і працювати спільно, в групі - участь в діях, які виконуються всім класом.
Вони встановлюють відносини з вчителями та іншими дорослими людьми. Діти починають проявляти інтерес до реальних життєвих ролей: пожежного, льотчика, медичної сестри. Проте на даному етапі головне значення має розвиток їхньої впевненості в собі і компетентності, адже саме в цей період діти починають засвоювати (і відтворювати в своє розумінні) справжні ролі дорослих. Якщо дитині не вдається подолати цю кризу, він відчуває себе неповноцінним. 5. Становлення індивідуальності (ідентифікація) - рольова дифузія (юність). У цей період відбуваються два основних події.
За своїм фізичному розвитку молоді люди стають дорослими і відчувають активне сексуальне потяг, і в цей же час їм доводиться також вибирати своє місце в житті. Юнак чи дівчина повинні вирішити питання про навчання в коледжі, знайти підходящу роботу, вибрати супутника життя. Невдачі в цих справах можуть негативно вплинути в подальшому на вибір підходящої роботи, партнерів, друзів. 6. Інтимність - самотність (початок дорослого періоду). На цій стадії основне значення набувають залицяння, шлюб та інші види інтимних відносин.
Людина прагне до щирих, довірчим відносинам з постійним партнером, проте це не завжди вдається, і люди розлучаються або розлучаються. Якщо конфлікт між інтимністю і самотністю не знаходить вирішення, може статися, що надалі людина буде вступати у тимчасові зв'язку, завжди кінчаються розривом. 7. Творча активність - застій (середній вік). На даному етапі люди головним чином освоюють певну діяльність та батьківські функції. Він дає відповіді на наступні питання: наскільки честолюбний та чи інша людина? Викладається чи він на роботі і з якого моменту він виявляє особливий інтерес до своєї кар'єри? Чи може він дати суспільству нових членів, народивши і виховавши дітей? Яким чином він долає невдачі, що виникають на роботі, і в зв'язку з вихованням дітей? 8. Умиротворення - відчай (старість). На цій стадії люди поводять підсумки свого життя; деякі з них спокійно зустрічають старість, інші відчувають почуття гіркоти; напевно, в цей період людина по-новому осмислює своє життя. Якщо люди задоволені нею, то створюється відчуття, що всі етапи життя являють собою якесь цілісну єдність. Якщо ні, настає відчай.
12. Зміна особистості
Психолог Роджер Гоулд (1978) запропонував теорію, яка значно відрізняється від розглянутої нами. Він вважає, що соціалізація дорослих не є продовженням соціалізації дітей; вона являє собою процес подолання психологічних тенденцій, що склалися в дитинстві. Хоча Гоулд поділяє точку зору Фрейда про те, що травми, перенесені в дитинстві, мають вирішальний вплив на формування особистості, він вважає, що можна їх часткове подолання. Дорослі люди шляхом роздумів і спостережень можуть усвідомити, що деякі поняття, навіяні їм у дитинстві, не відповідають дійсності, що батьки далекі від досконалості і не всемогутні, що навколишнього світу немає діла до їх бажань і страхів (хоча в дитинстві вони думали навпаки), нарешті, що не обов'язково підкоряться авторитетів. Гоулд стверджує, що успішна соціалізація дорослих пов'язані з поступовим подоланням дитячої впевненості у всемогутності авторитетних осіб і в тому, що інші зобов'язані піклується про твої потреби. У результаті формуються реалістичніші переконання з розумною мірою недовіри до авторитетів і розумінням, що люди поєднують в собі як переваги, так і недоліки. Позбувшись від дитячих міфів, люди стають більш терпимо, щедрішими й добрішими. У кінцевому підсумку особистість знаходить значно більшу свободу (Смелзер Н. Соціологія 1994).
13. Ресоціалізація
Ресоціалізацією називається засвоєння нових цінностей, ролей, навичок замість колишніх, недостатньо засвоєних або застарілих. Ресоціалізація охоплює багато видів діяльності - від занять з виправлення навичок читання до професійної перепідготовки робітників. Психотерапія також є однією з форм ресоціалізації. Під її впливом люди намагаються розібратися зі своїми конфліктами і змінити свою поведінку на основі цього розуміння. Соціалізація літніх Останнім часом соціологи почали вивчати ще один тип соціалізації: соціалізацію літніх.
Пристосування до старості не обов'язково являє собою процес зростання. Розвиток особистості може припинитися або навіть повернути назад через ослаблення фізичних і психологічних можливостей людини, що часто відбувається в старості.
Соціолог Ірвін Розов (1974) вважає, що соціалізацію американців в літньому віці не можна визнати ефективною. Він підкреслює, що, в той час як інші етапи соціалізації асоціюються з такими урочистими ритуалами, як конфірмація, церемонія вручення диплома, весілля і т.д., в літньому віці життя скрашують лише зрідка відзначаються, дні народження та щомісячне отримання пенсії. Тому люди неохоче змиряються з наступаючою старістю, замість того щоб сприймати її як новий неповторний етап життя.
Крім того, на попередніх етапах життя зазвичай приносить все нові радості і блага - збільшення доходу, влада, любовні пригоди, а в літньому віці людину чекає головним чином втрати. Замість вступу в нові суспільні групи літні люди стають все більш самотніми - їхні діти їдуть, друзі вмирають, ввечері їм страшно вийти з дому.
Соціалізація літніх відрізняється від соціалізації на більш ранніх етапах життя ще й тим, що ролі літніх людей чітко не визначені. Вдова вже більше не дружина, чиновник, який пішов на пенсію, вже не віце-президент. Становище вдови і пенсіонера навіть не можна вважати ролями, оскільки вони мало пов'язані з певними нормами або ідеалами. Не маючи чітко визначених ролей, люди похилого віку прагнуть виглядати молодими в суспільстві, де високо цінується енергія молодості. Справжня роль людей похилого віку в цьому суспільстві залишається неясною. Люди, значна частина життя яких залишилася позаду, не користуються особливим престижем або пошаною.
14. Агенти соціалізації
Інститути, окремі люди і групи, які сприяють соціалізації, називають агентами соціалізації. Далі представлені деякі основні агенти соціалізації, що діють на певному етапі життєвого шляху. Дитячі роки На відміну від нижчих ссавців, що володіють вродженими навичками виживання, людські немовлята потребують турботи інших людей, які їх годують, одягають і захищають від холоду. Щоб правильно розвиватися, немовлятам необхідно так само постійно відчувати, що їх люблять, особливо в перші роки життя.

15. Депривація