Методологія, теорія і практика педагогічного проектування
Зміст
1. Педагогічне проектування в загальному контексті соціальних технологій
2. Педагогічне проектування як категорія дидактики
3. Специфіка педагогічного проектування в контексті особистісно-орієнтованої освіти
4. Техніка розробки педагогічних технологій в системі особистісно-орієнтованого навчання
4.1 Визначення поняття "педагогічна технологія"
4.2 Загальна орієнтовна основа проектування педагогічної технології в системі ЛОО
4.3 Операціоналізація характеристик педагогічних "складових" навчальної ситуації
4.3.1 Проблеми діагностики якості розвиненості учнів
4.3.2. Системний аналіз особистісного розвитку та особливості її діагностики
4.3.3 Психолого-педагогічна класифікація навчальних дисциплін та їх предметно-методична презентація
4.3.4 Орієнтири організації та реалізації авторської педтехнології
"У самому загальному вигляді, - пише М. Стефанов, - соціальна технологія - це діяльність, в результаті якої досягається поставлена мета і змінюється об'єкт діяльності ... Іншими словами, соціальна технологія - це попередньо визначений ряд операцій, спрямованих на досягнення певної мети або завдання ".
І далі уточнює: "Щоб діяльність дістала право називатися технологією, необхідно, щоб вона була свідомо і планомірно розчленована на елементи, що реалізуються в певній послідовності".
У наведеному визначенні можна виділити кілька значущих ознак:
а) досягнення певної мети;
б) ряд операцій або елементів, на які може бути розчленована соціальна технологія;
в) складається з останніх певна послідовність;
г) свідомий характер організації соціальної технології. Разом з тим в цій специфікації відсутня, на думку С.А. Соловйова та В.М. Соковнін, така значуща характеристика соціальної технології, як системно-організований характер послідовності виділених операцій або елементів.
Крім того, автори, говорячи про технології, вважають за необхідне підкреслювати таку особливість, "... як інваріантність впливів, операцій, прийомів. Технологія без повторення, без відтворення певних структур ... без інваріанта бути не може".
Зроблені авторами уточнення дозволяють наступним чином визначити поняття "соціальної технології". "Ми пропонуємо визначати соціальну технологію, - пишуть С. О. Соловйов і В. М. Соковнін, - як матеріально забезпечену і системно організовану послідовність інваріантних впливів, операцій, дій, прийомів і т.д. на суб'єкти, суб'єкт-суб'єктні та суб'єкт -об'єктні відносини з метою їх запланованого зміни і відтворення видозмінені соціальних структур ".
Поняття "соціальна технологія" нерозривно пов'язане з поняттям "соціальне управління". Будь-яка технологія служить досягненню певних цілей, і рух до них характеризується як управління цим процесом. У літературі можна зустріти і поняття "соціальне конструювання", яке у певній мірі синонімічно обом поняттями. Так, наприклад, І. І Ляхов вважає, що соціальне конструювання вказує на "здійснювані форми соціального перетворення соціального об'єкта".
Соціальне конструювання припускає наявність етапу проектування. Як зазначає І.В. Бестужев-Лада, "... соціальне проектування зводиться до процесу розробки проекту, форм конкретизації управління, до директивному визначення майбутнього стану конкретного об'єкта середовища в рамках певної програми або плану".
Аналогічно визначення Г.А. Антонюка: "соціальне проектування - це розробка науково обгрунтованої моделі раціональних характеристик конкретних соціальних організмів або їхніх станів у плані вирішення певних соціальних завдань. Побудована модель і є соціальний проект".
Звернемо увагу на те, що в обох визначеннях імпліцитно є ідея про можливість досягнення тієї мети, яка директивно визначена або відображена в параметрах і характеристиках моделі "бажаного майбутнього". Саме так багато в чому і будувалася соціальна практика недалекого минулого нашого суспільства. Разом з тим цей багато в чому сумний досвід звертає увагу на одну важливу характеристику соціальної технології, а саме її залежність від рівня розвиненості та природних законів зміни проектованого об'єкта.
Логіка проведеного нами категоріального аналізу потребує обговорення низки проблем, без вирішення яких важко визначити специфіку не тільки соціального проектування, а й, що нас власне і цікавить, специфіку педагогічного проектування. Ключовими в даному випадку є, на наш погляд, три проблеми:
1) особливості проектувальної діяльності взагалі;
2) парадигми проектувального мислення;
3) співвідношення природного та штучного в проектуванні.
Перша проблема пов'язана з виокремлення власне проектувальної діяльності і діяльності, що забезпечує проектування. Власне проектувальна діяльність - це діяльність, спрямована на розробку моделі об'єкта, його бажаного майбутнього, програми і плану організації роботи по його досягненню.
Діяльність, що забезпечує проектування, - специфічний вид діяльності, опис якого здійснюється засобами і в термінах методології проектування. Іншими словами, це діяльність, яка організовує процес проектування і по відношенню до останнього знаходиться в рефлексивному відношенні. |
Конкретною формою її прояву, яка може фіксуватися і описуватися досить виразно, є парадигма проектувального мислення. Реальне проектування соціальних процесів, а в педагогіці особливо, не завжди диференціює ці пласти проектувальної діяльності і спеціально не займається опрацюванням особливостей та специфіки кожного з них. Разом з тим навіть такий простий факт, як різний рівень якості підготовки уроку досвідченим і починаючим вчителем, свідчить про наявність у них відмінностей саме і насамперед у технології проектування як такої.
Друга проблема стосується власне парадигм проектувального мислення. Слідом за А.Г. Раппапортом, ми виділяємо "системотехнічних" і "теоретико-діяльнісної" парадигми в методології проектування.
"У системотехнічну методології, - пише А. Г. Раппапорт, - будь-який об'єкт представляється як система елементів, пов'язаних потоками матеріалу, енергії та інформації. Розробляючи способи кількісного виміру станів елементів системи і параметрів потоків, дослідники отримують можливість формального опису системи у вигляді сукупності математичних залежностей, систем рівнянь, діаграм і блок-схем, в яких виражаються зв'язки між станами елементів і характеристиками потоків ".
Практика реалізації системотехнічну методології проектування, зародившись у галузі моделювання різних виробничих процесів і структур функціонування технічних систем, в області організації великих систем, будучи перенесеною в практику соціального проектування, зіткнулася з низкою труднощів.
По-перше, опис людського мислення у відповідності з цією методологією здійснюється за аналогією з роботою машини і не витримує ніякої критики. Сенс-творчість, рефлексія, аксіологічні аспекти людської розумової діяльності залишаються за бортом подібних описів. Не випадково родоначальники системотехнічну методології - американці - воліли біхевіоризм всім іншим напрямкам психологічного знання. Саме стимул-реактивна методологія біхевіоризму як не можна краще укладати в системотехнічне мислення проектувальників соціальних процесів за участю людини.
По-друге, системотехническая методологія виявилася не здатною до вирішення проблеми конфігурування описів різних детермінант людської поведінки та її організації в різних планах: культурному, ціннісному, професійному та т.п. Каменем спотикання для системотехнічну методології проектування є "... конфліктні відносини, в яких стає актуальним звернення до цінностей і в ході яких нормативні відносини можуть істотно змінюватися, рефлексивно переоцінюватися".
І нарешті, по-третє, "мислення проектувальника в рамках кібернетичної та системотехнічну парадигми зазвичай представляють як евристичний вибір однієї з можливих альтернатив вирішення завдання. Таке уявлення передбачає потенційну наявність безлічі можливих рішень і чітку операциональную визначеність критеріїв вибору. Обидва цих вимоги, як правило, нездійсненні в проблемній проектної ситуації ". А саме до останніх ситуацій і відносяться ситуації соціального проектування. Це наочно можна проілюструвати, пославшись, наприклад, на закордонні концепції структурних змін в організаціях, які базуються на різних модельних уявленнях про специфіку їх детермінованості.
В.В. Щербина та Є.П. Попова у роботі, присвяченій огляду цих концепцій, називають: структурно-ситуаційну модель, інноваційну модель, теорію випадкових трансформацій, неконстітуціональний підхід, феноменологічну модель, конфліктну модель, конфліктно-ігрову концепцію, селекційну модель, фокусно-селекційну або еволюційну модель, екологічну або популяційно -селекційну модель. Закінчуючи огляд, вони пишуть: "... будь-яка з них дає глибоке опис тільки приватних параметрів, зовсім не враховуючи інших, не менш значимих. У подібних умовах вони навряд чи можуть бути використані в управлінській практиці". Іншими словами, проблемність соціальної ситуації в наявності.
"Теоретико-діяльнісна парадигма" у методології проектування спочатку базується не на кібернетико-технічних уявленнях і біхевіоріальних схемах поведінки, а на певному уявленні про характер і специфіці людської діяльності. "В якості основи цієї парадигматики, - пише А. Г. Раппапорт, - виступають моделі, поняття і засоби теорії діяльності, а також моделі і поняття методологічних теорій, що будуються на діяльнісній основі ... В якості елементарної одиниці аналізу діяльності в теорії діяльності зазвичай розглядається структура або схема "акту індивідуальної діяльності", в якій об'єднані різні види організованості діяльності і безліч зв'язків і відносин між ними ".
Практичне відміну соціального проектування з орієнтацією на теоретико-діяльнісної парадигму від будь-якої іншої орієнтації полягає, по-перше, в тому, що в неї з обов'язковістю беруться до уваги закони природного розвитку і функціонування об'єкта, чиє створення або зміна проектується, по-друге, в об'єкті допускаються спонтанні флуктуації, по-третє, формалізації характеристикою соціального об'єкта є його внутрішні інтенції, які суттєво впливають на процес перетворення, по-четверте, діяльність реалізатора проекту є елементом проектованої системи і повинна прийматися до уваги, по-п'яте, використовувана даної парадигмою схема акту індивідуальної діяльності дозволяє застосовувати її як в дослідницької функції, так і у функції онтологічної схеми сформованих структур діяльності.
Принципова орієнтованість теоретико-діяльнісної парадигми проектувального мислення на облік природних закономірностей розвитку і функціонування об'єкта створює серйозні труднощі для проектувальника, оскільки в ряді випадків, зокрема, у педагогіці виключаються можливості проектного дослідження, т.к закономірності розвитку і функціонування особистості до цих пір описуються в найзагальнішому вигляді і в повному обсязі пізнати їх можна тільки в реальній діяльності по здійсненню проекту. Крім того, реалізація соціального проекту включає в себе особистість, організуючу його впровадження, специфіка діяльності якої також непередбачувана.
Описана ситуація створює двічі парадоксальну ситуацію: а) щоб щось змінити, необхідний проект, але адекватний природі об'єкта проект не може бути створений, оскільки ця природа заявить про себе тільки в момент реалізації проекту; б) розробник проекту в силу причин, викладених у пункті а) в оптимальному варіанті є і реалізатором проекту, який, у свою чергу, є "елементом" проекту. Іншими словами, проектувальник повинен проектувати власну діяльність щодо об'єкта, закономірності розвитку і функціонування якого в напрямку змін невідомі, і в цьому сенсі проектувальник ... не може проектувати.
Чи існує вихід із цього глухого кута? Так. У практиці соціального проектування можна виявити кілька напрямків пошуків шляхів подолання сформульованої вище парадоксальності.
А) Перехід до імовірнісного прогнозування. Ілюстрацією цього напрямку пошуків можуть служити, наприклад, моделі розвитку суспільних ситуацій чи поведінки електорату під час виборів Президента.
У педагогіці це знаходить вираз у підборі педагогічної технології рівню та характеру розвитку учнів. Саме специфіка технології з певним ступенем імовірності гарантує досягнення запланованих результатів.
Ми підтримуємо і розвиваємо цей напрямок пошуку, пропонуючи, зокрема, свою систему діагностики розвиненості учнів, спосіб інтерпретації отриманих результатів та узагальнені орієнтири розробки педагогічної технології під тип психічного розвитку учнів.
Б) Здійснення управління соціальними процесами за результатом. Родоночальником даного підходу до управління, фінські дослідники Т. Санталайнен, Е. Воутілайнен, П. Поренне, І. X. Ніссінен, сформували основні положення своєї конепціі стосовно до управління виробництвом.
Не можна сказати, що методологія концепції управління за результатами адаптована до ситуації управління власне соціальними процесами. Тим не менше, окремі її елементи, безсумнівно, поступово, на наш погляд, починають займати все більш помітне місце в соціальному управлінні. Причому, в галузі педагогіки це відчувається найбільш сильно. Справді, не можна будувати освітній процес, не визначившись чітко в цільових установок, співвіднесених з можливостями суб'єкта до зміни, що обумовлює перенесення акценту управління на процес освоєння. Підкреслюється право учня на помилку, провідне місце відводиться мотивації навчання, в діяльності педагога на перше місце виходить аналітико-експертна діяльність на противагу традиційній - контрольної і т.д.
У цій роботі орієнтація на такого роду методологію управління підтримується і розвивається в окремих її напрямах. Зокрема, розробка системи критеріально-орієнтованих тестів і пов'язування її з таксономією навчальних завдань дозволяє якісно змінити систему управління освоєнням учнями навчального матеріалу та ін
В) У дослідженнях із соціального управління розширюється спектр методологічних робіт, основна спрямованість яких пов'язана з виробленням деяких узагальнених рекомендацій за принципами здійснення соціального прогнозування, проектування і т.д. з відмовою від розробки уніфікованих рекомендацій з організації соціальної життєдіяльності.
Реалізація цих підходів конкретизується щодо об'єкта перетворення і знаходить своє вираження в соціальному управлінні, наприклад, у створенні зон вільного економічного розвитку, як своєрідних експериментальних майданчиках нової економіки. Іншим прикладом конкретизації узагальнених схем є державна політика в області статусів суб'єктів Федерації і т.д.
Педагогіка також має чимало прикладів подібного характеру. Варіативність програм навчання, альтернативні навчальні заклади - це і багато іншого, хоч і підготовляли, і народжувалося всередині практичної педагогіки, зажадало певного методологічного осмислення, яке дозволило б не тільки відокремити "зерна від плевел", але й упорядкувати всілякі педагогічні течії щодо головної мети освіти - учня.
У нашій роботі ця логіка практико-орієнтованої педагогіки представлена розробкою узагальненого алгоритму розробки авторської педагогічної технології. Зміст
1. Педагогічне проектування в загальному контексті соціальних технологій
2. Педагогічне проектування як категорія дидактики
3. Специфіка педагогічного проектування в контексті особистісно-орієнтованої освіти
4. Техніка розробки педагогічних технологій в системі особистісно-орієнтованого навчання
4.1 Визначення поняття "педагогічна технологія"
4.2 Загальна орієнтовна основа проектування педагогічної технології в системі ЛОО
4.3 Операціоналізація характеристик педагогічних "складових" навчальної ситуації
4.3.1 Проблеми діагностики якості розвиненості учнів
4.3.2. Системний аналіз особистісного розвитку та особливості її діагностики
4.3.3 Психолого-педагогічна класифікація навчальних дисциплін та їх предметно-методична презентація
4.3.4 Орієнтири організації та реалізації авторської педтехнології
1. Педагогічне проектування в загальному контексті соціальних технологій
Категоріальний аналіз проблеми соціальної технології сьогодні навряд чи можна вважати завершеним і оформившимся у визначеній і щодо однозначної концепції. У загальному вигляді під соціальною технологією розуміють будь-який соціальний механізм, який призводить користується ним як інструментом групу до досягнення тих змін соціальної сфери, які ними були намічені. При такому розумінні соціальної технології до її різновидів можна віднести етнічні ритуали, пропагандистські системи, діяльність засобів масової інформації, шкільні програми, забезпечення законослухняної діяльності членів суспільства та багато іншого."У самому загальному вигляді, - пише М. Стефанов, - соціальна технологія - це діяльність, в результаті якої досягається поставлена мета і змінюється об'єкт діяльності ... Іншими словами, соціальна технологія - це попередньо визначений ряд операцій, спрямованих на досягнення певної мети або завдання ".
І далі уточнює: "Щоб діяльність дістала право називатися технологією, необхідно, щоб вона була свідомо і планомірно розчленована на елементи, що реалізуються в певній послідовності".
У наведеному визначенні можна виділити кілька значущих ознак:
а) досягнення певної мети;
б) ряд операцій або елементів, на які може бути розчленована соціальна технологія;
в) складається з останніх певна послідовність;
г) свідомий характер організації соціальної технології. Разом з тим в цій специфікації відсутня, на думку С.А. Соловйова та В.М. Соковнін, така значуща характеристика соціальної технології, як системно-організований характер послідовності виділених операцій або елементів.
Крім того, автори, говорячи про технології, вважають за необхідне підкреслювати таку особливість, "... як інваріантність впливів, операцій, прийомів. Технологія без повторення, без відтворення певних структур ... без інваріанта бути не може".
Зроблені авторами уточнення дозволяють наступним чином визначити поняття "соціальної технології". "Ми пропонуємо визначати соціальну технологію, - пишуть С. О. Соловйов і В. М. Соковнін, - як матеріально забезпечену і системно організовану послідовність інваріантних впливів, операцій, дій, прийомів і т.д. на суб'єкти, суб'єкт-суб'єктні та суб'єкт -об'єктні відносини з метою їх запланованого зміни і відтворення видозмінені соціальних структур ".
Поняття "соціальна технологія" нерозривно пов'язане з поняттям "соціальне управління". Будь-яка технологія служить досягненню певних цілей, і рух до них характеризується як управління цим процесом. У літературі можна зустріти і поняття "соціальне конструювання", яке у певній мірі синонімічно обом поняттями. Так, наприклад, І. І Ляхов вважає, що соціальне конструювання вказує на "здійснювані форми соціального перетворення соціального об'єкта".
Соціальне конструювання припускає наявність етапу проектування. Як зазначає І.В. Бестужев-Лада, "... соціальне проектування зводиться до процесу розробки проекту, форм конкретизації управління, до директивному визначення майбутнього стану конкретного об'єкта середовища в рамках певної програми або плану".
Аналогічно визначення Г.А. Антонюка: "соціальне проектування - це розробка науково обгрунтованої моделі раціональних характеристик конкретних соціальних організмів або їхніх станів у плані вирішення певних соціальних завдань. Побудована модель і є соціальний проект".
Звернемо увагу на те, що в обох визначеннях імпліцитно є ідея про можливість досягнення тієї мети, яка директивно визначена або відображена в параметрах і характеристиках моделі "бажаного майбутнього". Саме так багато в чому і будувалася соціальна практика недалекого минулого нашого суспільства. Разом з тим цей багато в чому сумний досвід звертає увагу на одну важливу характеристику соціальної технології, а саме її залежність від рівня розвиненості та природних законів зміни проектованого об'єкта.
Логіка проведеного нами категоріального аналізу потребує обговорення низки проблем, без вирішення яких важко визначити специфіку не тільки соціального проектування, а й, що нас власне і цікавить, специфіку педагогічного проектування. Ключовими в даному випадку є, на наш погляд, три проблеми:
1) особливості проектувальної діяльності взагалі;
2) парадигми проектувального мислення;
3) співвідношення природного та штучного в проектуванні.
Перша проблема пов'язана з виокремлення власне проектувальної діяльності і діяльності, що забезпечує проектування. Власне проектувальна діяльність - це діяльність, спрямована на розробку моделі об'єкта, його бажаного майбутнього, програми і плану організації роботи по його досягненню.
Діяльність, що забезпечує проектування, - специфічний вид діяльності, опис якого здійснюється засобами і в термінах методології проектування. Іншими словами, це діяльність, яка організовує процес проектування і по відношенню до останнього знаходиться в рефлексивному відношенні. |
Конкретною формою її прояву, яка може фіксуватися і описуватися досить виразно, є парадигма проектувального мислення. Реальне проектування соціальних процесів, а в педагогіці особливо, не завжди диференціює ці пласти проектувальної діяльності і спеціально не займається опрацюванням особливостей та специфіки кожного з них. Разом з тим навіть такий простий факт, як різний рівень якості підготовки уроку досвідченим і починаючим вчителем, свідчить про наявність у них відмінностей саме і насамперед у технології проектування як такої.
Друга проблема стосується власне парадигм проектувального мислення. Слідом за А.Г. Раппапортом, ми виділяємо "системотехнічних" і "теоретико-діяльнісної" парадигми в методології проектування.
"У системотехнічну методології, - пише А. Г. Раппапорт, - будь-який об'єкт представляється як система елементів, пов'язаних потоками матеріалу, енергії та інформації. Розробляючи способи кількісного виміру станів елементів системи і параметрів потоків, дослідники отримують можливість формального опису системи у вигляді сукупності математичних залежностей, систем рівнянь, діаграм і блок-схем, в яких виражаються зв'язки між станами елементів і характеристиками потоків ".
Практика реалізації системотехнічну методології проектування, зародившись у галузі моделювання різних виробничих процесів і структур функціонування технічних систем, в області організації великих систем, будучи перенесеною в практику соціального проектування, зіткнулася з низкою труднощів.
По-перше, опис людського мислення у відповідності з цією методологією здійснюється за аналогією з роботою машини і не витримує ніякої критики. Сенс-творчість, рефлексія, аксіологічні аспекти людської розумової діяльності залишаються за бортом подібних описів. Не випадково родоначальники системотехнічну методології - американці - воліли біхевіоризм всім іншим напрямкам психологічного знання. Саме стимул-реактивна методологія біхевіоризму як не можна краще укладати в системотехнічне мислення проектувальників соціальних процесів за участю людини.
По-друге, системотехническая методологія виявилася не здатною до вирішення проблеми конфігурування описів різних детермінант людської поведінки та її організації в різних планах: культурному, ціннісному, професійному та т.п. Каменем спотикання для системотехнічну методології проектування є "... конфліктні відносини, в яких стає актуальним звернення до цінностей і в ході яких нормативні відносини можуть істотно змінюватися, рефлексивно переоцінюватися".
І нарешті, по-третє, "мислення проектувальника в рамках кібернетичної та системотехнічну парадигми зазвичай представляють як евристичний вибір однієї з можливих альтернатив вирішення завдання. Таке уявлення передбачає потенційну наявність безлічі можливих рішень і чітку операциональную визначеність критеріїв вибору. Обидва цих вимоги, як правило, нездійсненні в проблемній проектної ситуації ". А саме до останніх ситуацій і відносяться ситуації соціального проектування. Це наочно можна проілюструвати, пославшись, наприклад, на закордонні концепції структурних змін в організаціях, які базуються на різних модельних уявленнях про специфіку їх детермінованості.
В.В. Щербина та Є.П. Попова у роботі, присвяченій огляду цих концепцій, називають: структурно-ситуаційну модель, інноваційну модель, теорію випадкових трансформацій, неконстітуціональний підхід, феноменологічну модель, конфліктну модель, конфліктно-ігрову концепцію, селекційну модель, фокусно-селекційну або еволюційну модель, екологічну або популяційно -селекційну модель. Закінчуючи огляд, вони пишуть: "... будь-яка з них дає глибоке опис тільки приватних параметрів, зовсім не враховуючи інших, не менш значимих. У подібних умовах вони навряд чи можуть бути використані в управлінській практиці". Іншими словами, проблемність соціальної ситуації в наявності.
"Теоретико-діяльнісна парадигма" у методології проектування спочатку базується не на кібернетико-технічних уявленнях і біхевіоріальних схемах поведінки, а на певному уявленні про характер і специфіці людської діяльності. "В якості основи цієї парадигматики, - пише А. Г. Раппапорт, - виступають моделі, поняття і засоби теорії діяльності, а також моделі і поняття методологічних теорій, що будуються на діяльнісній основі ... В якості елементарної одиниці аналізу діяльності в теорії діяльності зазвичай розглядається структура або схема "акту індивідуальної діяльності", в якій об'єднані різні види організованості діяльності і безліч зв'язків і відносин між ними ".
Практичне відміну соціального проектування з орієнтацією на теоретико-діяльнісної парадигму від будь-якої іншої орієнтації полягає, по-перше, в тому, що в неї з обов'язковістю беруться до уваги закони природного розвитку і функціонування об'єкта, чиє створення або зміна проектується, по-друге, в об'єкті допускаються спонтанні флуктуації, по-третє, формалізації характеристикою соціального об'єкта є його внутрішні інтенції, які суттєво впливають на процес перетворення, по-четверте, діяльність реалізатора проекту є елементом проектованої системи і повинна прийматися до уваги, по-п'яте, використовувана даної парадигмою схема акту індивідуальної діяльності дозволяє застосовувати її як в дослідницької функції, так і у функції онтологічної схеми сформованих структур діяльності.
Принципова орієнтованість теоретико-діяльнісної парадигми проектувального мислення на облік природних закономірностей розвитку і функціонування об'єкта створює серйозні труднощі для проектувальника, оскільки в ряді випадків, зокрема, у педагогіці виключаються можливості проектного дослідження, т.к закономірності розвитку і функціонування особистості до цих пір описуються в найзагальнішому вигляді і в повному обсязі пізнати їх можна тільки в реальній діяльності по здійсненню проекту. Крім того, реалізація соціального проекту включає в себе особистість, організуючу його впровадження, специфіка діяльності якої також непередбачувана.
Описана ситуація створює двічі парадоксальну ситуацію: а) щоб щось змінити, необхідний проект, але адекватний природі об'єкта проект не може бути створений, оскільки ця природа заявить про себе тільки в момент реалізації проекту; б) розробник проекту в силу причин, викладених у пункті а) в оптимальному варіанті є і реалізатором проекту, який, у свою чергу, є "елементом" проекту. Іншими словами, проектувальник повинен проектувати власну діяльність щодо об'єкта, закономірності розвитку і функціонування якого в напрямку змін невідомі, і в цьому сенсі проектувальник ... не може проектувати.
Чи існує вихід із цього глухого кута? Так. У практиці соціального проектування можна виявити кілька напрямків пошуків шляхів подолання сформульованої вище парадоксальності.
А) Перехід до імовірнісного прогнозування. Ілюстрацією цього напрямку пошуків можуть служити, наприклад, моделі розвитку суспільних ситуацій чи поведінки електорату під час виборів Президента.
У педагогіці це знаходить вираз у підборі педагогічної технології рівню та характеру розвитку учнів. Саме специфіка технології з певним ступенем імовірності гарантує досягнення запланованих результатів.
Ми підтримуємо і розвиваємо цей напрямок пошуку, пропонуючи, зокрема, свою систему діагностики розвиненості учнів, спосіб інтерпретації отриманих результатів та узагальнені орієнтири розробки педагогічної технології під тип психічного розвитку учнів.
Б) Здійснення управління соціальними процесами за результатом. Родоночальником даного підходу до управління, фінські дослідники Т. Санталайнен, Е. Воутілайнен, П. Поренне, І. X. Ніссінен, сформували основні положення своєї конепціі стосовно до управління виробництвом.
Не можна сказати, що методологія концепції управління за результатами адаптована до ситуації управління власне соціальними процесами. Тим не менше, окремі її елементи, безсумнівно, поступово, на наш погляд, починають займати все більш помітне місце в соціальному управлінні. Причому, в галузі педагогіки це відчувається найбільш сильно. Справді, не можна будувати освітній процес, не визначившись чітко в цільових установок, співвіднесених з можливостями суб'єкта до зміни, що обумовлює перенесення акценту управління на процес освоєння. Підкреслюється право учня на помилку, провідне місце відводиться мотивації навчання, в діяльності педагога на перше місце виходить аналітико-експертна діяльність на противагу традиційній - контрольної і т.д.
У цій роботі орієнтація на такого роду методологію управління підтримується і розвивається в окремих її напрямах. Зокрема, розробка системи критеріально-орієнтованих тестів і пов'язування її з таксономією навчальних завдань дозволяє якісно змінити систему управління освоєнням учнями навчального матеріалу та ін
В) У дослідженнях із соціального управління розширюється спектр методологічних робіт, основна спрямованість яких пов'язана з виробленням деяких узагальнених рекомендацій за принципами здійснення соціального прогнозування, проектування і т.д. з відмовою від розробки уніфікованих рекомендацій з організації соціальної життєдіяльності.
Реалізація цих підходів конкретизується щодо об'єкта перетворення і знаходить своє вираження в соціальному управлінні, наприклад, у створенні зон вільного економічного розвитку, як своєрідних експериментальних майданчиках нової економіки. Іншим прикладом конкретизації узагальнених схем є державна політика в області статусів суб'єктів Федерації і т.д.
Педагогіка також має чимало прикладів подібного характеру. Варіативність програм навчання, альтернативні навчальні заклади - це і багато іншого, хоч і підготовляли, і народжувалося всередині практичної педагогіки, зажадало певного методологічного осмислення, яке дозволило б не тільки відокремити "зерна від плевел", але й упорядкувати всілякі педагогічні течії щодо головної мети освіти - учня.
Г) Особливе місце в роботі дослідників з питань соціальних технологій займає проблема результату соціальних перетворень, який представляється у вигляді моделі, нормативу, стандарту. Причому, тут необхідно диференціювати дві ситуації: а) перша з них пов'язана зі створенням принципово нової якості соціального об'єкта; б) друга - з відтворенням на "новому соціальному матеріалі" наявних зразків соціальних об'єктів. І якщо для першої ситуації характерний підхід, в якому домінує імовірнісна установка, тобто модельний результат перетворень розглядається як орієнтир, який, по можливості, необхідно досягти, то для другої ситуації параметри та характеристики нормативу розглядаються як необхідна якість розвитку соціального об'єкта.
Педагогіка в даному контексті потрапляє в суперечливу ситуацію: з одного боку, вона має справу з унікальною особистістю учня і в цьому сенсі для неї не може існувати прототипу, а значить відтворити певну якість соціального об'єкта вона може з певною часткою умовності, а з іншого боку, інститут навчального закладу покликаний відтворювати "соціальні об'єкти" суворо певної якості.
Власне ця альтернатива багато в чому визначала внутрішню логіку розвитку дидактики, а сьогодні присутній в суперечках про шкільні стандартах. І справа тут не в пошуках компромісу. Він сьогодні, на наш погляд, знайдений в різних варіантах інтерпретації призначення стандарту: а) стандарт шкільної освіти - це мінімум, який необхідно освоїти для адекватного вписування особистості у суспільство; б) стандарт - це опис рівня та якості засвоєння навчального матеріалу, що забезпечує подальше навчання або більш широко - повноцінне освоєння культури, у )"... будь-який стандарт рухливий і динамічний, він лише фіксує зовнішні і внутрішні детермінуючі чинники і - обставини, які так чи інакше впливають на оцінку результативності цілеспрямованої діяльності ".
Головне, на наш погляд, зміна цільових установок педагогіки, точне визначення її пріоритетів: або це підготовка "гвинтика" системи і тоді стандарт - це догма, а особистість - засіб досягнення цієї мети, або особистість - це мета освіти і тоді стандарти, технології, проекти, програми і т.п. - Засоби й орієнтири організації зміни і вдосконалення особистості.
Важливо пам'ятати і про те, що говорячи про стандарти, ми ведемо мову, в основному, про "знаннєвої стандарті", практично не торкаючись специфіки ціннісних норм, норм поведінки і т.п. В особистісно-орієнтованому навчанні подібне обмеження неприпустимо. Розвиток особистості передбачає зміну її мотиваційної та емоційно-вольової сфер. В обговорюваному контексті дуже плідним, на наш погляд, може виявитися запропоноване Г А. Баллом відмінність "норм-стандартів" і "норм-ідеалів". "... Норми-стандарти, - пише А. Г. Балл, - можуть стосуватися процесу або результату діяльності, фіксувати кілька розрізняються між собою рівнів якості того або іншого. Серед норм-ідеалів доцільно виділити досяжні в принципі і абсолютні, до яких можна тільки наблизитися. Але в будь-якому випадку зберігається принципова відмінність між нормами зазначених типів: норми-стандарти обов'язкові для виконання особами, які займають відповідну соціальну позицію, а ступінь наближення до ідеалу - справа особиста ".
Введене А.Г. Балом відмінність норм дозволяє всі норми кваліфікувати і формулювати двояко. Зокрема, власне особистісні норми в даному контексті можна інтерпретувати:
як норми-стандарти у формулюванні "НЕ ...", тим самим ставлячи досить певні орієнтири для організації виховної роботи, і як норми-ідеали, ступінь досягнення яких "справа особиста", а оцінюється вона може експертом на основі відповідного тезауруса, що включає в себе систему понять, адекватно і з належною повнотою характеризує рівень і якість вихованості.
Такий підхід до освоюваним учнем нормам добре проглядається і описується в статиці. Динаміка їх освоєння потребує додаткового обговорення. У методологічному аспекті це остання третя проблема - співвідношення природного та штучного в соціальному проектуванні. "Природне" в соціальних процесах - закономірності розвитку і функціонування об'єкта, що проектується, обумовлені його сутнісної природою. "Штучне" - моделі, схеми, зразки тощо, які фіксують у своїх параметрах і характеристиках майбутнє соціального об'єкта, а також методи, засоби і умови, що забезпечують досягнення поставлених цілей.
Зрозуміло, що спочатку ці дві сторони прояву та організації життєдіяльності соціальних об'єктів повинні бути узгоджені, а перетворення останніх повинен мислитися як складний штучно-природний процес. У цьому контексті, як зазначає А.Г. Раппапорт, "традиційне уявлення про проектування трансформується в уявлення про управління зміною і розвитком проектованого об'єкта, проектування мислиться як засіб і форма соціального управління.
До моменту закінчення проектного циклу в об'єкті передбачаються зміни, що вимагають нових проектних досліджень і розробок. Процес проектування стає "перманентним", на відміну від традиційного, "кінцевого" проектування.
"Зациклення" проектувальної діяльності в ситуації перетворень соціально-морфологічних систем підкреслював американський учений Р. Стадер. Він звертав увагу дослідників на необхідність постійного дослідження зворотних зв'язків між проектуванням і його об'єктом, результати якого повинні враховуватися на наступних етапах проектування. Причому, саме проектування в такому підході не тільки перетворить середовище, але і безперервно "навчається", удосконалює власні кошти.
Проектування і реалізація, таким чином, представляють із себе органічні частини єдиного процесу, який займає час, порівнянне з часом зміни якісної структури об'єкту проектування.
Підводячи підсумок категоріального аналізу "соціальної технології", можна назвати наступні специфічні ознаки, що відрізняють її від будь-яких інших соціальних впливів:
це системно організована діяльність з перетворення соціальних об'єктів;
в теоретичному плані її можна представити як певну послідовність дій, спрямованих на досягнення певних цілей;
як технологія, вона інваріантна насамперед у методології організації проектування змін об'єкта;
парадигма проектувального мислення детермінована сутнісної природою об'єкта змін;
динаміка соціальної технології характеризується як штучно-природний процес з постійною зворотним зв'язком.
Здійснений аналіз специфіки соціального проектрованія дозволяє нам у загальному вигляді говорити про можливі стратегії власне педагогічного проектування як різновиду соціального.
ПЕРША з цих стратегій пов'язана з традиційним проектуванням по прототипам. Суть цієї стратегії полягає в тому, що існують конкретні зразки продуктів тієї чи іншої діяльності людини, на які проектувальник в новій ситуації і орієнтується як на своєрідну точку відліку або модулятор прийнятих ним рішень.
Щодо педагогічного проектування це означає наявність в діяльності педагога-проектувальника конкретного зразка "людини освіченої", який і детермінує його педагогічну діяльність в цілому. Тривалий час у вітчизняній дидактиці такий зразок оформлявся у вигляді соціального замовлення на "виробництво" людини з певними соціальними функціями. Розвиток особистості учня в даному випадку могло здійснюватися тільки як "побічний продукт" педагогічної діяльності. Ми пропонуємо позначати цей підхід як "ОПОСЕРЕДКОВАНЕ ПРОЕКТУВАННЯ ЛИЧНОСТНОГО РОЗВИТКУ".
Методологічна основа такого проектування тяжіє до системотехнічну парадигмі проектувального мислення. Ми дуже обережно говоримо про це, оскільки в першому розділі показали, що в реальній практиці "чистих" типів організації педагогічного процесу немає.
ДРУГА стратегія пов'язана з тим, що прототипу немає. У кращому випадку існує деякий ідеал, шлях до якого не визначений. Більш того, навіть після перших кроків по цьому шляху не можна однозначно сказати, що зроблені саме ті кроки, які необхідні. У соціальній практиці подібні ситуації виникають на переломних моментах суспільного розвитку. У цих ситуаціях доводиться йти навпомацки, повільно, керуючись гранично загальними міркуваннями про можливу траєкторії руху.
У педагогічній практиці така ситуація виникає тоді, коли на перше утла ставиться особистість учня, і завдання педагогіки зводиться до створення умов для максимального розгортання його потенціалу. Унікальність особистості учня виключає можливості уніфікації методик його освіти. Це власне і є ситуація особистісно-орієнтованої освіти. У ній принципово змінюються ролі і функції учасників педагогічного процесу. У найзагальнішому вигляді ці зміни представлені на наступній схемі.
| Учень як суб'єкт | Педагог | Керівник | |
| Учень як об'єкт | Самоактуалізірующ. особистість | Мета профессинальной дій | Модель випускника школи |
| Зміст і технології утворений | Розвиненість і сформованість особистості | Засоби, методи і форми навчання та виховання | Модель педагогічного процесу і управління ним |
| Школа як система | "Замовник" індивідуальності | Наставник | Концепція та стратегія управління |
| Педагог - суб'єкт | Керівник | |
| Педагог як об'єкт | Творча індивідуальність і стиль деят-ти | Модель діяльності педагога |
| Зміст і технології освічений. | Авторські технології | Модель функціонування авторських технологій |
| Школа як система | "Замовник" умов і засобів | Конкретна модель забезпечення педагогічного процесу |
| Руковод. - Суб'єкт | |
| Керівник як об'єкт | Керівник як лідер |
| Зміст і технології освіти | Керівник як організатор внутрішкільної життя |
| Школа як система | Керівник як ланка управлінської номенклатури |
На першому рівні системоутворюючим фактором рефлексії педагогічного процесу є учень. "Бачити" учня сьогодні школа може і повинна тільки як самореалізуватися. Конкретизація цього положення для керівника знаходить своє вираження в моделі випускника, для педагога - з метою професійних дій. Критерієм досягнення цільових установок школи та "очікувань" учня є рівень розвиненості і сформованості особистості. Умовами його досягнення - засоби, методи і форми УВП і адекватне управління ним на основі моделі педагогічного процесу. По відношенню до школи в цілому учень як суб'єкт виступає "замовником" на "виготовлення" власної індивідуальності. Виконати такий "замовлення" можна лише через співтворчість, співпраця з учнем, через "майевтіческую діяльність" наставника. У даному контексті організація діяльності школи в цілому немислима без концепції її розвитку, в яку складовими частинами входять і модель випускника, і модель педагогічного процесу, і стратегія управління.
На другому рівні схеми системоутворюючим фактором рефлексії виступає педагог. Як особистість, педагог не може не представляти із себе "творчої індивідуальності" зі своїм почерком. У протилежному випадку він не зможе виконати роль наставника. Сказавши "наставника", ми уем самим ставимо і модуль взаємин вчитель-учень:
він не повинен бути, принаймні, авторитарним. Концентроване вираження індивідуального стилю можна виявити в наявності у нього авторської педагогічної технології. Разом з тим реалізація авторської технології припускає, що школа створює умови для цього.
На третьому рівні представлена рефлексія позиції та діяльності керівника. Як особистість, він повинен бути лідером. Однак не можна бути ведучим, якщо сам не знаєш, куди йдеш. Звідси - вимога концепції школи, її філософії, стратегії управління. Сьогодні вже не можна бути типовий школою за змістом, щоб забезпечити випуск "самоактуализирующихся особистостей". Якщо керівник - лідер, то школа з точки зору організації УВП, ансамблю педагогів, повинна бути АВТОРСЬКОЇ. Підкреслимо ще раз:
авторської перш за все з організаційної точки зору. Умовою здійснення керівника, як такого роду організатора, виступає наявність у нього "команди" однодумців, з одного боку, а з іншого - наявність "зовнішньополітичної концепції" школи. Під останнім розуміється підстава діяльності керівника "зовні", тобто в "просторі" шкіл міста, в роботі з управлінськими освітніми структурами.
Методологія даного типу проектування орієнтована на теоретико-діяльнісної парадигму мислення. Вона автоматично вказує на те, що педагогічне проектування - це "перманентний" процес, у якому важливий і "матеріал" проектування, і реалізатор проекту, вміє чуйно уловлювати "резонанс" природного і штучного. І в цьому сенсі педагогічна технологія не може бути іншою, окрім як авторської. Інваріантність, як ознака технології, стосується методології проектування, особливостей парадигми проектувального мислення.
Така загальна логіка вичленування можливої специфіки педагогічного проектування як різновиду соціального. Її подальша конкретизація можлива після розгляду особливостей педагогічного проектування в самій педагогіці.
2. Педагогічне проектування як категорія дидактики
Розглядаючи в першому розділі історію "особистісної компоненти" у вітчизняній дидактиці, ми частково торкалися питань педагогічного проектування.Особливості педагогічного проектування в педагогіці визначалися не методологією проектування як такої, а методологією цільових установок освіти; якщо можна так висловитися, або - парадигмами педагогічного мислення.
Проектування в пізнавальній парадигмі засноване на розгляді навчальної діяльності як особливого виду пізнавальної діяльності, і тому вся організація навчання орієнтована на відображення в програмах, підручниках, методиках стану наукового знання і способів його освоєння. Контроль розвитку особистості здійснюється на основі порівняння характеру і якості виконуваних нею дій з еталоном, зразком виконання цих дій.
Чи можливо проектування в даній парадигмі педагогічного мислення справжнього розвитку особистості? На наш погляд, можливо, причому в двох варіантах. ПЕРШИЙ їх них вище ми умовно позначили як непряме проектування. Розвиток особистості в ньому виявляється побічним продуктом реалізується навчальної діяльності, метою якої є засвоєння певних знань і зразків діяльності. Але виявляється, що освоїти їх можна, якщо навчальні завдання, які представляють їхні, підібрані відповідно до можливостей учнів. І педагог, бачачи, наприклад, що той чи інший спосіб презентації навчального матеріалу не йде, шукає інші способи його подачі, тим самим проектуючи імпліцитно напрям, умови і засоби розвитку учня. Саме таким переважно шляхом і забезпечувала традиційна школа розвиток, зокрема, пізнавальних здібностей і на цій основі - особистісний розвиток.
ДРУГИЙ варіант пов'язаний з виокремлення якоїсь загальної основи між логікою розвитку знання і логікою розвитку особистості. Межі пізнавальної парадигми не долаються, але акцент переноситься з еталона на генезу отримання цього еталону, як основу організації навчальної діяльності. Дидактично такий підхід виправданий загальними міркуваннями про те, що педагог, пояснюючи, в тій чи іншій мірі відтворює логіку розвитку знання, а учень, не маючи знання до початку знайомства з ними, ці знання отримує, тобто "Розвиває", "вирощує" їх у собі.
Звернення до генези понять "автоматично" вказує загальний елемент у генезі знань, якщо його розглядати як генезис творчої діяльності Людини, і генезис особистості - діяльність. Отже, освоєння загальних способів діяльності є запорукою того, що вона одночасно є розвитком структур особистості. Під "загальними способами діяльності" розуміються способи, характерні для будь-яких видів діяльності незалежно від предметного матеріалу, на якому вона здійснюється.
Саме в цьому своєму варіанті пізнавальна парадигма найближче підходить, ... але не до особистісної парадигмі педагогічного мислення, яка зазвичай розглядається як альтернатива і в якійсь мірі опозиція пізнавальної парадигмі, а до - діяльнісної парадигми педагогічного мислення. Однак така парадигма педагогічного мислення у педагогіці приживається дуже погано, хоча і представлена вона такими вченими як О.М. Леонтьєв, Г.П. Щедровицький, В.В. Давидов та ін
Взагалі, строго кажучи, протиставлення пізнавальної та особистісної парадигми педагогічного мислення виправдано тільки в тому випадку, якщо, наприклад, пізнавальна парадигма розглядається з змістовної точки зору як "не-особистісна". Якщо це логічно суворо витримується, тоді стає очевидною необхідність введення ще одного варіанта педагогічного мислення, на роль якого і може бути запропонована діяльнісна парадигма педагогічного мислення.
Справді, у пізнавальній парадигмі є тільки безликий суб'єкт пізнання, в особистісній парадигмі акцент робиться на унікальності особистості, а проміжний варіант - діяльнісна парадигма - припускає певну суб'єктивність діяча і ... якусь стандартність в освоєнні світу.
У кожному конкретному випадку педагогіка має справу з організацією діяльності, яка служить підставою особистісного розвитку за рахунок удосконалення суб'єктних схем миследіяльності. Це созначно ідеї дослідження соціальних об'єктів як складних природно-штучних процесів, розглянутої нами в попередньому параграфі.
Виявляється, таким чином, що традиційне для педагогіки протиставлення пізнавальної та особистісної парадигм педагогічного мислення недостатньо точно і повно характеризує педагогічну дійсність. І виявляється це найбільш виразно при аналізі особливостей педагогічного проектування. Причому, в ситуації, коли мова заходить про проектування особистісно-орієнтованого навчання. Але ж особистісно-орієнтоване навчання повинно було б бути строго пов'язаних з особистісною парадигмою педагогічного мислення! Але знову ж таки в суворо логічному ключі цій парадигмі відповідають системи навчання езотеричного спрямування. Світська школа ніколи не тяжіла до навчання даного типу. А це означає, що педагогічна практика імпліцитно реалізовувала діяльнісну парадигму, а не пізнавальну або особистісну. І якщо останні використовувалися для теоретичного аналізу, то в них завжди присутня діяльність як основа пізнання і як основа особистісного розвитку.
У попередньому параграфі ми розглядали "теоретико-діяльнісної парадигму проектувального мислення". У цьому параграфі ми намагалися показати, що і в педагогіці неявно реалізовувалася діяльнісна парадигма організації педагогічного процесу. Втім, інакше й бути не могло, адже педагог-проектувальник "деятельноствовал", розробляючи проект педагогічної діяльності, але от осмислював він свою діяльність, Рефлексуючи не з приводу її процесу, а з приводу результату проектованої діяльності.
Що стосується власне особистісної парадигми педагогічного мислення і проектування освіти на її основі, то у вітчизняній педагогіці необхідно розділяти масову педагогічну практику та досвід діяльності педагогів-новаторів.
У масовій педагогічній практиці педагогічне проектування особистісного розвитку лише декларувалося, організаційно-методичні завдання педагогічної діяльності вирішувалися суто в пізнавальній парадигмі. Підкреслимо ще раз, це зовсім не означає, що масова практика не забезпечувала особистісного розвитку. Однак це було непряме проектування особистісного розвитку, Оцінку діяльності педагогів-новаторів з точки зору розробки ними питань проектування педагогічної діяльності давати вкрай складно, і вона практично не піддається узагальненню крім як на рівні закликів враховувати і те, і інше, і третє. Про необхідність цього відомо і будь-якому пересічному педагогові, але ось як стати "технологічним конфігуратором" цього обліку, по суті, залишається "за кадром". У їхніх роботах можна відшукати кілька "констант" успішної педагогічної діяльності:
любов до дітей і своєї професії;
відмінне знання предмета;
багатий методичний арсенал;
тонке знання психології дитини і вміння її "прочитувати" в кожному конкретному випадку;
і т.д., все про ... творчої індивідуальності педагога.
Проблема проектування особистісної педагогіки в їх роботах повертається, в обговорюваному контексті, зовсім особливим чином: перш ніж проектувати процес навчання кого-то, спроектують себе! Це, звичайно, не означає відсутності спроб у педагогів-новаторів знайти деякі загальні підстави вдосконалення навчально-виховного процесу, але рефреном звучить думка про унікальність цього процесу. Причому "унікальність" в даному випадку розуміється скоріше як метафора, ніж суворо філософське поняття, созначное поняттю "одиничності". Вся справа в тому, що в навчально-виховному процесі багато складових, частина з них дійсно унікальна в сенсі одиничності, а частина - щодо спільні ряду ситуацій і тому в принципі не є унікальними.
Виявляється, таким чином, що власне педагогічне проектування в роботах педагогів-новаторів розглядається як індивідуальна діяльність педагога по "підбору" щодо уніфікованої частини навчально-виховного процесу до унікальних особливостей суб'єктів навчання.
Характерною рисою всіх згаданих вище розробок з організації педагогічної діяльності є те, що в них практично не розроблялася методологія педагогічного проектування. Саме проектування було як би вплетене у тканину організації навчально-виховного процесу і виступало: <ак необхідне його ланка, але саме по собі не обговорювалося. Це мало свої плюси і мінуси. Плюси в тому, що відсутність рефлексії дозволяло "не втрачати з уваги" специфіку педагогічного проектування. Але це ж і збіднювала теорію і практику проектування, не дозволяючи їй запозичити деякі загальні положення з інших областей знання і передусім з області теорії соціального проектування. Крім того, в цей період починає потужно розвиватися системно-структурна методологія аналізу діяльності, у тому числі і проектувальної діяльності, що також залишається поза полем зору педагогіки.
На сучасному етапі розвитку педагогіки з'явилися роботи, в яких обговорюється методологія педагогічного проектування.
Загальний напрямок розробок у цій галузі йде в аналоговому варіанті щодо проектної діяльності взагалі і соціального проектування, зокрема. Однак практика соціального проектування у вітчизняній науці ще не достатньо розвинена, а звернення до проектної діяльності взагалі в кращому випадку дозволяло намітити принципові етапи організації проектувальної діяльності.
Звернення до загальних питань проектування змусило педагогів більш точно і глибоко говорити про специфіку проектування педагогічної діяльності, оскільки саме в такому контексті зростають вимоги до його категоріального статусу.
Категоріальний статус будь-якого поняття надають йому методологічні функції. Розгляд "педагогічного проектування" в якості категорії дидактики передбачає чітке визначення області її "дії" і складу діяльності, що забезпечують її реалізацію.
Якщо суспільство вимагає від освіти підготовки потрібних йому функціонерів, то педагогічне проектування може здійснюватися на основі системотехнічну парадигми проектувального мислення. У цьому випадку названі функції педагогічного проектування зводяться до визначення однозначного кінцевого результату і уніфікованих способів і методів його досягнення.
Якщо суспільство орієнтоване на особистість і в її розвитку бачить заставу власного прогресивного руху, то методологічною основою педагогічного проектування стає теоретико-діяльнісна парадигма в тому її значенні, про який йшлося вище. Реалізація всіх функцій педагогічного проектування кардинально змінюється. Орієнтовна функція здійснюється як тонка оцінка "матеріалу" з метою визначення можливих траєкторій його природного розвитку. Цілепокладання реалізується як ймовірнісний прогнозування. Разом з тим це не означає "повну залежність" побудови ймовірнісної моделі бажаного майбутнього від "матеріалу". Цілепокладання здійснюється з орієнтацією на потреби суспільства, чий "замовлення" коректує вибір бажаної моделі зміни "матеріалу". Управління будується як гнучка система, яка грунтується на виборі адекватних об'єкту засобів, способів і методів його зміни. Зворотній зв'язок є органічною частиною всього процесу проектування. І в цьому сенсі проектування перестає бути окремим і закінченим етапом педагогічної діяльності, а стає перманентним процесом. З методологічної точки зору, процес зміни особистості в навчальному процесі може розглядатися як природно-штучний.
У першому випадку педагогічне проектування - частина і етап управління зміною об'єкта. У другому випадку - педагогічне проектування стає способом управління.
Якщо мова йде про особистості учня, то в першому випадку проект "соціальних перетворень" існує "до" його реалізації, у другому - "усередині" реалізації. У теоретичному плані проект зміни особистості у педагогічній діяльності в другому випадку може бути представлений і "до" його реалізації у вигляді, наприклад, моделі випускника або стандарту освіти. Однак призначення цих нормативних описів інше: вони покликані виступати в якості орієнтирів мінімуму розвиненості особистості для адекватного "вписування" в суспільство і для можливості продовжувати освіту. Для педагога ці нормативи визначають можливий характер детермінант організації навчально-виховного процесу.:
На інших рівнях педагогічного проектування теоретико-діяльнісна парадигма проектувального мислення увазі опис цілей, засобів, методів, способів, форм і т.д. педагогічної діяльності як простору можливих дій педагога. Альтернативність, варіативність, додатковість - всі ці характеристики сучасного вітчизняного освіти можуть служити підтвердженням даної тези.
Педагогічне проектування як діяльність здійснюється поетапно, Характер вичленування етапів диктується рівнем методологічної опрацювання проблеми, який визначається або орієнтацією дослідників на рефлексивно-схематичне відображення практики, або на загальні закономірності проектування як такого і теоретичну розробку підстав проектування.
У контексті теоретичних розробок звертає на себе увагу робота В.І. Гинецинський, який виділяє наступні етапи педагогічного проектування:
Він вважає, що найбільш адекватним методом педагогіки, виражає природу освітньо-виховного процесу в суспільстві, сьогодні є гіпотетико-модельний метод. "Педагогічна знання, - пише він, - одночасно є і дескриптивних, і нормативним, крім того воно вимагає експериментального підтвердження ... Педагогічна знання має бути внутрішньо узгодженим і мають" зовнішні "виправдання з боку педагогічної практики".
Здійснення гіпотетико-модельного обгрунтування педагогічного знання і, відповідно, базується на ньому діяльності методологічно пов'язано з системним підходом. "Одна з версій даного підходу, - зазначає В. І. Гинецинський, - трактує предмет педагогіки як ПРОЕКТУВАННЯ, ВПРОВАДЖЕННЯ і АНАЛІЗ функціонування систем спеціального призначення. Педагогічна система при цьому розглядається як окремий випадок специфічної соціальної системи, експеримент розуміється як емпірично контрольоване зміна реально функціонуючої педагогічної системи, нормативи - як еталонні зразки її функціонування, задовольняють в даних конкретних умовах сформульованим критеріям, а апріорно розробляється модель - як схема майбутнього емпіричного обстеження ".
Наведені міркування уточнюють схему в одному істотному моменті для педагогічного проектування:
в них вказується рядоположенность власне проектування, впровадження та аналізу результатів. На схемі це можна було б відобразити введенням між V і VI етапами етапу впровадження, випробування практикою теоретичної моделі. Це забезпечує саме ту "зацикленість", "перманентність" соціального проектування в цілому і педагогічного, зокрема, про яку ми говорили в першому параграфі цієї глави.
Е В. Краєвський, вирішуючи свого часу проблеми наукового обгрунтування навчання, намічав таку послідовність кроків, які можна розглядати, на наш погляд, як схему проектування навчання: "... опис педагоги-
чеський дійсності; опис навчання на рівні явищ; опис навчання на рівні сутності;
опис навчання школярів предмету на рівні явищ і на рівні сутності; модель навчання в плані належного; проект-модель навчання конкретного навчального предмету; кінцевий проект, а також безпосередня діяльність учителя на рівні педагогічної дійсності ".
Як видно з цитати, тут автор постійно підкреслює взаємозв'язок проектування на рівні сутності та її прояви. Однак у В.В. Краєвського випала зі схеми експортно-контрольна функція проектування.
Роботи обох цитованих авторів носять методологічний характер, тому ми маємо право їх зміст розглядати як методологію педагогічного проектування на відміну від самого проектування конкретної навчальної ситуації. Загальний зміст методологічних установок зводиться до наступного: а) перш ніж щось змінювати, необхідно знати сутність і початковий стан об'єкта зміни; б) на підставі результатів діяльності на попередньому етапі висуваються гіпотези щодо бажаного майбутнього даного об'єкта; в) визначення умов, що детермінують зміна об'єкту, може здійснюватися на власне теоретичному рівні, на основі узагальнення аналогічного досвіду організації навчання і за рахунок випробування варіантів проектованої діяльності у практиці; теорія і емпірія в педагогічному проектуванні повинні бути узгоджені;
г) результати узгодження відображаються в проекті організації педагогічної дійсності; проекти можуть бути загального та цільового призначення; д) цілеспрямована зміна об'єкта передбачає наявність системи відстеження, оцінки ступеня досягнення запланованих результатів, яка забезпечує зворотний зв'язок.
Фіксування особливостей педагогічного проектування в ході короткого історичного огляду в першому розділі, аналіз окремих характеристик соціальних технологій і виявлення специфіки педагогічного проектування як їх різновиди, нарешті, визначення деяких методологічних засад власне педагогічного проектування дозволяють нам запропонувати його узагальнену схему, яка, на наш погляд, може виконувати роль "методологічного орієнтира" здійснення проектувальної діяльності в педагогіці:
1. Визначення мети проектування.
2. З'ясування системи педагогічних факторів та умов, які впливають на досягнення мети.
3. Опис педагогічної дійсності, що підлягає проектування.
4. Фіксування рівня і оперативних одиниць педагогічного мислення для прийняття рішень щодо створення проекту.
5. Висування гіпотез про варіанти досягнення мети та оцінка ймовірності їх досягнення в конкретних умовах.
6. Побудова конкретної моделі педагогічного об'єкта.
7. Побудова методики вимірювання параметрів педагогічного об'єкта.
8. Реалізація проекту.
9. Оцінка результатів здійснення проекту і порівняння їх з теоретично очікуваними.
10. Побудова оптимізованого варіанту конкретного педагогічного об'єкта.
Слід спеціально обумовити, що пункти даної схеми характеризують певну діяльність проектувальника, які самі по собі можуть бути розгорнуті й представлені у відносно самостійних алгоритмах.
Запропонована схема здійснення педагогічного проектування є досить узагальненої і "працює" в умовах проектування будь-якого педагогічного об'єкта. Зрозуміло, що специфіка і сутність останніх будуть особливим чином змінювати зміст проектування. У контексті цієї роботи тому необхідно спеціально розглянути особливості і характер педагогічного проектування в умовах організації особистісно-орієнтованого навчання.
3. Специфіка педагогічного проектування в контексті особистісно-орієнтованої освіти
Специфіка проектування особистісно-орієнтованого навчання починається з того, що ми умовно називаємо "проектувальний парадокс", суть якого формулюється:для організації педагогічної діяльності необхідний її проект, а створити проект ... не можна, оскільки поведінка проектованих об'єктів непередбачувано. Зрозуміло, що ми перебільшуємо ситуацію, доводимо її до абсурду для більш чіткого і певного аналізу.
Що ж все-таки можна проектувати при організації особистісно-орієнтованого навчання? На наш погляд, доцільно говорити про проектування ЗАГАЛЬНОЇ СТРАТЕГІЇ організації навчання, що знаходить відображення в концепції розвитку школи, і про розробку ПІДСТАВ ПРОЕКТУВАННЯ КОНКРЕТНИХ НАВЧАЛЬНИХ СИТУАЦІЙ, оскільки саме в конкретній ситуації в кінцевому результаті і буде "доопределяют" проект педагогічної діяльності.
Незважаючи на те, що в загальному формулюванні завдання педагогічного проектування в системі ЛОО здавалося б не відрізняються від завдань проектування будь-якого типу навчання, специфіка першого стає досить очевидною при розкритті їх змісту на основі виробленого в попередньому параграфі алгоритму розгортання педагогічного проектування.
На ПЕРШОМУ ЕТАПІ цільові установки конкретизуються щодо характеристик об'єктів проектування.
У виробленні загальної стратегії це можуть бути заявки на створення, наприклад, шкіл гуманітарного, природосообразно, художньо-естетичного, економічного або іншого профілів.
Цільові установки для проектування конкретних навчальних ситуацій знайдуть відображення в описі певної моделі педагогічної взаємодії вчителя та учня в рамках певного предмета і з урахуванням їх особистісного потенціалу.
ДРУГИЙ ЕТАП є, по суті, загальнопедагогічні і специфіка ЛОО в даному випадку детермінована характером розв'язання задач на попередньому етапі. Якісний характер даного етапу дозволяє утримувати в полі зору специфіку предмета проектування, яка може зникнути в ході операціоналізації його параметрів на наступному етапі.
На ТРЕТЬОМУ ЕТАПІ ЛОО знайде відображення у виборі засобів, способів і орієнтирів діагностики вихідного стану об'єкта, зміна якого проектується. Розведення двох класів завдань зумовлює два відносно незалежних шляхи їх реалізації.
Вироблення спільної стратегії передбачає вирішення проблем створення єдиного особистісно-орієнтованого середовища навчального закладу і, відповідно, предметом діагностики в даному випадку повинен виступати характер і рівень сформованості цього простору.
Розробка підстав проектування конкретної педагогічної ситуації пов'язана з вирішенням проблем створення авторських технологій і буде залежати як від рішень завдань першого напрямку, так і від способів оцінки різних "елементів" педагогічної ситуації: типу розвиненості учнів, рівня і якості адаптованості навчального матеріалу до особливостей школярів, авторства програм і їх розвивального потенціалу тощо
На ЧЕТВЕРТОМУ ЕТАПІ найістотнішим ланкою для відображення специфіки ЛОО є парадигма педагогічного мислення, на підставі якої здійснюється діяльність проектувальника. І хоча вона, природно, вже імпліцитно знаходить відображення на попередніх етапах, в даному випадку вона актуалізується в усвідомленні позиції, в якій він знаходиться. Рівень і характер оперативних одиниць педагогічного проектувального мислення в даному випадку визначається схемою, викладеної в параграфі 2.1 Так, керівник школи - проектувальник загальної стратегії в залежності від вибору об'єкта змін мислить такими "оперативними одиницями", як "модель випускника школи", "модель педагогічного процесу та управління ним "," модель діяльності педагога "," модель функціонування авторських технологій "і т.д.
При проектуванні конкретних навчальних ситуацій педагог у системі особистісно-орієнтованого навчання мислить у таких "оперативних одиницях": "учень" "замовник" і в цьому сенсі він, принаймні, рівноправний партнер у виконанні спільної діяльності П'ЯТИЙ ЕТАП, як і другий, є загальним за логікою своєї організації для проектування всередині будь-якого педагогічного дослідження, і його специфіка предметно визначається особливостями попередніх етапів.
ШОСТИЙ ЕТАП є ключовим і потребує розгорнутого обговорення, яке представлене в наступних параграфах. Тут же відзначимо, що у відповідності з обраними напрямками педагогічного проектування необхідно розглянути специфіку організації ЛОО на рівні навчального закладу в плані спеціалізації школи та її профільних класів, навчальних планів і програм навчання, інших факторів та умов, а на рівні підстав проектування конкретних ситуацій навчання - в контексті технологій навчання: методології, техніки розробки, Діагностики.
СЬОМИЙ ЕТАП включає в себе операціоналізації параметрів проектованого об'єкта і розробку обгрунтованої системи їх "взаімоувязиванія". Специфіка, ЛОО прі. здійсненні діяльності на даному етапі полягає в поверненні до проблеми конфігуратора, тобто проблеми "замикання" результатів вимірювання параметрів, що відносяться не тільки до різних предметних областях, а й у межах однієї предметної області до різних сторін об'єкта на цьому самому об'єкті і отримання його деякої цілісної характеристики. Здається, що істотною підмогою у вирішенні даної проблеми в обговорюваному контексті буде використання типологічного методу для інтерпретації результатів вимірів.
Специфіка ВОСЬМОГО ЕТАПУ в системі ЛОО полягає, по-перше, в іманентній взаємозв'язку реалізації та проектування, яка проявляється в тому, що певні корективи в проект можуть і вносяться не за кінцевим результатом реалізації проекту, а по ходу його здійснення.
Будь-який педагог-практик може нам дорікнути в тому, що реально-то процес так і розгортається: йде постійна підстроювання системи педагогічної взаємодії до мінливих умов її реалізації. У принципі, так. Але в системі особистісно-орієнтованого навчання спочатку більш чітко визначено характеристики і особливості суб'єктів взаємодії і засоби, його опосередковують, тому рівень свідомої організації і коригування педагогічного процесу спочатку вище. Саме цей високий рівень визначає вимоги до тонкої нюансировке педагогічного процесу, його чутливість до всякого роду "збурень" і гранично високі вимоги до педагога. Іншими словами, реалізувати будь-який проект з організації ЛОО під силу не кожному педагогові.
ДЕВ'ЯТИЙ ЕТАП в системі ЛОО, на наш погляд, характеризується відмовою від домінуючої особливо у психологічних роботах орієнтації при інтерпретації результатів на статистичний норматив і перехід до відстеження індивідуальної динаміки розвитку, з одного боку, а з іншого - до опори на оцінку розвиненості і навченості учнів з точки зору досягнення ними певного соціально-психологічного нормативу. Це - в контексті розробки підстав проектування конкретних навчальних ситуацій.
Що стосується проектування загальної стратегії, то на даному етапі мова йде про здійснення експертизи концепції та програм розвитку освітніх установ, розвивального потенціалу навчальних планів та програм тощо
ДЕСЯТИЙ ЕТАП вирішує завдання обліку отриманих результатів у майбутньому проектуванні.
Показуючи специфічне зміст деяких етапів педагогічного проектування в контексті ЛОО, ми виділили два основних напрями їх розгортання. Ці установки перегукуються з висловлюваннями В.Я. Ляудіс, яка зазначає: "До числа категорій найбільш значущих, на наш погляд, з точки зору міждисциплінарних позицій педагогічної психології і разом з тим зближують позицію дослідника з позиціями проектувальника освітніх систем і організатора освіти, відносяться категорії: стратегія організації навчального процесу та навчально-виховна ситуація ... Використання цих категорій у психолого-педагогічній науці означає об'єднання дослідницьких і проектувальних позицій, поєднання теорії і практики навчання, як такий "гуманітарної практики", яка завжди залишається "відкритою", проблемність якої не може бути вичерпана і "закрита" ні однією теорією, відірваною від проектування і створення цієї реальності ". .
Підводячи підсумок категоріального аналізу "педагогічного проектування" можна так визначити його. сутність та специфіку:
педагогічне проектування - різновид соціального проектування;
"Область дії" ПП - педагогічна дійсність, різнорідна специфіка якої детермінує особливості ПП на різних її рівнях;
ПП - системно організована і міждисциплінарна діяльність з вироблення проекту змін об'єкта та умов його реалізації;
ПП - спосіб і форма управління зміною об'єкта відповідно до намічених цілей;
ПП - органічна частина єдиного педагогічного процесу, що включає в себе практичну реалізацію проекту і його корекцію на основі оцінки реальних результатів зміни об'єкта;
ПП - за змістом носить імовірнісний характер, за методом - модельно-гіпотетичний;
у випадках проектування навчальної ситуації ПП має двосторонню особистісну детермінацію і виключає в ідеалі будь-яку редукцію учасників педагогічного процесу.
На закінчення відзначимо, що проблема проектування систем освіти в цілому, в тому числі і систем особистісно-орієнтованої освіти настільки складна і специфічна, що колектив Інституту педагогічних інновацій РАВ виступив з ініціативою створення нової спеціальності в сфері освіти з поки ще умовними назвами "системне проектування в освіту "," проектування нових освітніх систем "або" проектування освітніх процесів і систем ". Предмет дослідження нової спеціальності, на думку ініціаторів - спосіб наукового та організаційного забезпечення проектування і розвитку освітніх систем і програм.
Подальший виклад проблем педагогічного проектування буде пов'язано з конкретизацією одного з двох зазначених вище напрямів розгортання проектувальної діяльності в системі ЛОО, а саме - проектування педагогічних технологій у ситуаціях навчання.
4. Техніка розробки педагогічних технологій в системі особистісно-орієнтованого навчання
4.1 Визначення поняття "педагогічна технологія"
Поняття "технологія" характеризує загальний спосіб організації діяльності з отримання певного "продукту". У вітчизняній педагогічній літературі частіше говорять не про проектування педагогічної технології, а про її розробку або про наявність його у того чи іншого педагога. Термін "розробка" і контексти його використання в більшості педагогічних робіт дозволяють, на наш погляд, розглядати його як синонім терміну "проектування". Що стосується рефлексії склалися в окремих педагогів способів роботи і фіксування їх у терміні "педагогічна технологія", то тут не все далеко так однозначно і потрібне спеціальне обговорення того, що ж все-таки позначається цим терміном.У найзагальнішому вигляді трактування поняття "педагогічна технологія" у сучасній вітчизняній педагогіці можна звести, на наш погляд, до трьох основних точок зору.
1. Педагогічна технологія ототожнюється з будь-якою формою організації навчального процесу, яка вдає із себе відносно автономну і однозначно окреслену систему її подання. З цієї трактуванні ПВ до них відносять:
класно-урочну систему;
проблемне навчання;
програмоване навчання;
розвиваюче навчання;
диференційоване навчання;
бригадно-лабораторне навчання;
колективний спосіб навчання.
Такий підхід не може претендувати на наукову опрацювання питання про педагогічні технології як таких, оскільки здійснений аналіз виключно еклектичний і теоретично не коректний. У кращому разі такого роду спроби "класифікацій" можна розцінювати лише як бажання впорядкувати наявні в педагогіці подання про різноманітність умов і засобів навчання.
2. Другий варіант трактування ПТ може бути представлений підходом В.Ф. Башаріна, що виділив три рівні, на яких можна вести обговорення даного поняття: методологічний, рівень узагальнених ПТ та рівень конкретних ПТ
До узагальненим ПТ автор відносить:
Узагальнені технології виховної роботи А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинського, В.П. Іванова.
Узагальнені технології навчання: програмоване навчання, проблемне навчання, система формування пізнавальних інтересів в учнів.
Узагальнену технологію педагогічного спілкування, розроблену А.А. Леонтьєвим.
До конкретних ПТ автор відносить технологію виховання А.А. Дубровського та ін, технології навчання В.Ф. Шаталова, Є.М. Ільїна, Н.П. Гузика та ін, технологію педагогічного спілкування Ш.А. Амонашвілі та ін
3. Третій варіант пов'язує сутність ПТ з оптимальним вибором методів і форм для отримання максимального результату в конкретних умовах навчання, Спільним для всіх підходів є трактування ПТ як раціонально організованої діяльності, яка характеризується певною послідовністю операцій і оснащенням, що дозволяють отримати результат з найменшими витратами. .
Вибір ПТ обумовлюється: а) цілями, які ставить організатор педагогічного процесу; б) результатом досконалої діяльності; в) педагогічної ситуацією. Відповідно одна ПТ відрізняється від іншої за:
1) способу організації педагогічного процесу;
2) інструментарію.
Методологічно таке розуміння ПТ можна представити наступним чином:
а) педагогічна технологія в них розглядається як категорія дидактики;
б) педагогічна технологія як категорія розкривається через аналіз її на певному рівні узагальнення;
в) здійснювана на цих рівнях інтерпретація змісту педагогічної технології дозволяє трактувати педагогічну технологію і як категорію "прикладної дидактики"; під "прикладної дидактикою" зрозуміло практика організації навчання у відповідності з певними теоретичними уявленнями;
г) як категорія "прикладної дидактики" педагогічна технологія інтерпретується або в методичному варіанті, або у варіанті опису індивідуальної творчої діяльності;
д) суб'єкти навчального процесу "представлені" в трактуваннях педагогічної технології тільки у варіанті опису індивідуальної творчої діяльності.
Вище, обговорюючи проблематику проектування, ми вже фіксували той факт, що "проектувальний парадокс" своєрідно "заявляє" про себе у формі опису досвіду творчої педагогічної роботи. Долаючи "проектувальний парадокс", ми опрацювали низку питань, вирішення яких тут слід коротенько відтворити, щоб мати підстави для дефініції педагогічної технології.
По-перше, оспособленіе учнями навчального матеріалу і навчальної діяльності детерміновано внутрішньою логікою "роботи" загальнопсихологічних механізмів розвитку і функціонування особистості.
По-друге, формування предметно-специфічного мислення визначається, з одного боку, можливостями та особливостями "перетворення" наукового предмета в навчальний, а з іншого - логікою підбору арсеналу методичних засобів для організації "події навчання".
По-третє, за аналогією з аналізом особливостей функціонування суб'єкта навчання, можна говорити про іншому суб'єкті навчального процесу - вчителя, чиї особливості індивідуального стилю, включаючи когнітивний стиль мислення, специфіку комунікативних навичок, його власні "предметні" здібності "та ін в такій же мірі детермінують ситуацію навчання.
Виділені характеристики та особливості навчального процесу дозволяють так визначити "Педагогічні технології" в рамках особистісно-орієнтованого навчання: це специфічна індивідуальна діяльність педагога з проектування навчальної діяльності та її практичної організації в рамках певної предметної області з орієнтацією на тип психічного розвитку учнів та облік особистих можливостей педагога .
Двостороння "особистісністю" ситуації навчання дозволяє уточнити і зміст поняття "особистісно-орієнтоване навчання", трактуючи його як такий тип навчання, в якому організація взаімосодействія суб'єктів навчання в максимальній мірі орієнтована на їх особистісні особливості і специфіку особистісно-предметного моделювання світу.
Підкреслення специфіки ЛОО вимагає розгорнутого аналізу психологічних особливостей присвоєння учнем навчального матеріалу, що слабо опрацьовано в педагогіці і педагогічній психології. Виняток становлять роботи, виконані в руслі теорії планомірного формування розумових дій і понять.
У теорії планомірного формування акцент психологічного аналізу пов'язаний з розглядом інтеріоризації, як процесу "пересаджування в голову" навчального матеріалу. Причому, інтеріоризація представляється як процес поетапного переходу і згортання "інформації", що складає орієнтовну основу генетично вихідного дії, у внутрішній план. Навчання в рамках теорії планомірного формування розглядається як процес управління интериоризацией. Закономірності "переходу і згортання", намічені теорією, багато разів перевірені на різному матеріалі. Результати цих досліджень підтвердили правомірність теоретичних уявлень. Разом з тим є два істотні моменти, які, на наш погляд, накладають ряд обмежень на застосування теорії, з одного боку, а з іншого боку - потребують їх обговорення та певного рішення. Перший пов'язаний з тим, що в теорії планомірного формування при аналізі інтеріоризації обговорюється в основному її "вербальний компонент": згортання здійснюється за рахунок переходу до промови. "Образний компонент", особливості його згортання, зв'язку з "вербальним компонентом" в рамках теорії не відпрацьовані. Здається, що спочатку це обумовлювалося тим, що теорія була пов'язана з такими навчальними предметами, де матеріал припускає певний ступінь його формалізації, без чого практично неможливо скласти орієнтовну основу третього типу. Інші типи орієнтування оцінювалися як менш ефективні і приймалися до уваги тільки в теорії. Вихід теорії в педагогіку, таким чином, спочатку був обмежений певним крутому навчальних предметів. Не випадково під прапором цієї теорії, наприклад, не виконані роботи в таких областях навчального знання як література, мистецтво.
схеми, на наш погляд, може бути використана категоріально схема "процес-механізм", запропонована Г.П. Щедровицький. "Адекватне зображення" розвитку "будь-якого предмета ..., - писав Г. П. Щедровицький, - обов'язково включає дві протиставлені один одному і, разом з тим, пов'язаних між собою системи. Одна повинна зобразити ПРОЦЕС ЗМІНИ початково заданого предмета, інша - Механізм цієї зміни ". Механізм і процес можуть бути односпрямованим, тобто відбуваються зміни з предметом не впливають на механізм, але можуть бути і взаємозв'язку між механізмом і процесом змін. Саме останній варіант нас і цікавить, оскільки до такого роду розвитку відноситься розвиток особистості в суспільстві. "У цьому випадку, - зазначав Г, П. Щедровицький, - ми можемо здійснити симетричне огортання схеми і розглянути сам вихідний процес як механізм, що виробляє процес змін у структурі, яка спочатку виступала у нас в ролі механізму". Схематично:
"У загальному випадку зображення процесу та механізму дають ПРИНЦИПОВО РІЗНІ ПРЕДМЕТИ ВИВЧЕННЯ, навіть якщо вони вводилися на одному і тому ж матеріалі; це пояснюється насамперед відмінністю засобів їх зображення: процес зазвичай задається в ПАРАМЕТРИЧНОЇ ФОРМІ, а механізм - в СТРУКТУРНОЇ".
Для педагогіки характер "взаємообернених" відносин між механізмом і процесом феноменологічно легко показати: зміна рівня навчене ™ учня впливає на характер способів його навчання.
Під механізмом у першому випадку розуміються деякі внутрішні закономірності побудови, організації і функціонування навчальної діяльності, а під процесом зміни - зміна учня.
У другому випадку під механізмом маються на увазі деякі внутрішні механізми особистості, розвиток яких маніфестується в зовнішніх параметрах зміни в першому випадку, а під процесом зміни - зміна ситуації навчання.
У контексті проектування навчальної особистісно-орієнтованої діяльності це буде означати, що природний хід її організації має деякі власні закономірності, реалізація яких виступає механізмом, що забезпечує процес зміни особистості учня. Але тут особистість учня мислиться як об'єкт педагогічної діяльності. Оскільки методологія підходу та організації особистісно-орієнтованого навчання принципово інша, то необхідно спеціально проаналізувати специфіку взаємин "процес-механізм" в такого роду навчанні.
По-перше, внаслідок того, що в особистісно-орієнтованому навчанні учень виступає як "рівноправний" суб'єкт навчальної діяльності, то він як би теж займається проектуванням цієї діяльності, і в цьому сенсі він виступає детермінантою внутрішніх закономірностей розгортання навчальної діяльності. Звичайно, це проектування не на рівні целеполагающей діяльності, а на рівні адаптивної "асиміляції-акомодації" навчальної діяльності. Але, що дуже важливо, для нього об'єктом, за процесом зміни якого він буде судити про успішність навчальної діяльності, є він сам. Виявляється, таким чином, що учень є "місцем зустрічі" діяльності вчителя та власної діяльності учня. Причому, для останнього це - самодіяльність, самостроітельство.
По-друге, навчальна діяльність виступає для учня як один з різновидів діяльностей, у які він включений. Природно припустити, що і в інших діяльностях він також займається їх "проектуванням", а, отже, повинні існувати деякі загальні внутрішні механізми розвитку і функціонування особистості, які забезпечують вписування особистості в ці види діяльності, і по результативності цього вписування можна судити про розвиток особистості в "лінійної" методології зростання. Іншими словами, категоріально схема "процес-механізм" може і повинна бути застосована для аналізу закономірностей розвитку та функціонування особистості учня сама по собі.
По-третє, пропонований підхід до інтерпретації деяких особливостей проектування навчальної діяльності передбачає, що закономірності її організації повинні не просто враховувати індивідуальні особливості учнів, а бути созначнимі механізмам його особистісного росту і розвитку. Як механізми особистісного розвитку та функціонування ми пропонуємо розглядати механізми персоналізації, рефлексії та стереотипізації.
Механізми розвитку і функціонування особистості, про яких йде мова, в психології описані, хоча і не завжди їх робота показана у взаємозв'язку. Ми пропонуємо модель софункціонірованія особистісних механізмів, яка, відкриває нові можливості в інтерпретації феноменології психології та педагогіки. Скорочена назва моделі - ПРС. Схематично модель можна представити так:
Підкреслимо декілька найбільш важливих моментів.
1. Схема "механізм-процес", запозичена нами у Г.П. Щедровицького, отримує своє конкретне психологічне наповнення. Причому, робота всього "комплексу" механізмів циклічно замкнута, що ілюструє в даному випадку цілісність поведінки особистості, заснованого на даних механізмах.
2. Обрані в якості параметричних показників "роботи" особистісних механізмів "Я-концепція", "Я-екзистенційне", "Я-ставлення", "Я-діяч" є гранично загальними характеристиками й у дидактичних цілях повинні бути конкретизовані. Так, наприклад, "Я-концепція" специфікується в дидактичному аспекті як "Я-школяр", в "Я-екзистенціальному" знаходять відображення "реально діючі" мотиви навчання, система цінностей особистості та ін; "Я-діяч" включає в себе складний комплекс характеристик інтегральної індивідуальності в її поведінкової проекції на навчальну діяльність; "Я-ставлення" пов'язане з системою спілкування в контексті навчальної діяльності.
3. З огляду на особливості даної моделі, теоретично можна намітити шляхи, специфицирующих педагогічну Діяльність у контексті особистісно-орієнтованого навчання і його проектування з урахуванням особистісних механізмів розвитку і функціонування:
а) організація навчальної діяльності з необхідністю повинна включати в себе умови, засоби і методи, що активізують роботу всіх особистісних механізмів; проблематизація даної характеристики знаходить відображення в питанні, яка методологія побудови моделі умов, що детермінують зміни особистості;
б) проектування повинно базуватися на тонкій діагностиці типу розвитку учнів; проблематизація - підставах побудови моделі-прогнозу розвитку учня,
в) специфіка навчального предмета повинна розглядатися з точки зору можливостей його оспособленія учнями;
проблематизація - зв'язки особливостей наукового знання та можливостей його освоєння учнями;
г) особистість вчителя виявляється значущою характеристикою не тільки з позиції соціального статусу, але і з позиції можливостей педагога вловлювати "спрацьовування" в учащемся його особистісних механізмів; проблематизація - яким чином індивідуальний стиль діяльності педагога впливає на проектування педагогічної діяльності;
д) "проектування-впровадження" має спиратися на чітку систему діагностики результативності організації умов розвитку особистості; проблематизація - систему відстеження ефективності змін особистості учня в навчанні і те, як вона конструктивно може забезпечувати зворотний зв'язок.
Ці та ряд інших питань будуть обговорюватися і конкретизуватися нижче, але вже в наведеному короткому викладі проглядається прогностична значимість даної моделі для педагогіки, оскільки вона дозволяє уточнити сутнісну основу особистісного розвитку, досить виразно представити взаємозв'язок особистості з умовами її розвитку і намітити ряд позицій, специфицирующих проектування особистісно-орієнтованого навчання.
4.2 Загальна орієнтовна основа проектування педагогічної технології в системі ЛОО
Розроблена нами в 2.2 та 2.3 схема педагогічного проектування, наведене визначення педагогічної технології та уточнене визначення ЛОО дозволяють дати таку узагальнену орієнтовну схему алгоритму розробки технології навчання. Порядок перерахування дій педагога в окремих її частинах не є хронологічним, номінація фіксує лише їх необхідність і змістовну специфіку.1. Формулювання діагностично мети навчання у термінах характеристик суб'єкта навчання, в якій повинні знайти відображення мети підготовки з предмета, вимоги до рівня навчання по щаблях підготовки.
2. Визначення типу психічного розвитку учнів: діагностика навченості, розвиненості, вихованості. Про діагностику і типологічної інтерпретації її результатів див. нижче.
3. Визначення рівня та якості програмно-методичного забезпечення предмета.
4. Висування гіпотез про варіанти досягнення цілей.
5. Психолого-дидактичний аналіз предметно-методичної презентації навчальних дисциплін. Див. нижче відповідний параграф.
6. Конкретизація предметно-методичної презентації навчального предмета щодо типу психічного розвитку учнів.
7. Вибір чи розробка програми курсу навчання щодо типу психічного розвитку учнів.
8. Індивідуалізація педагогічної технології за рахунок вибору особистісно значущих, добре освоєних і адекватних індивідуальним стилем методів і прийомів навчання. Практично даний крок алгоритму проектування авторської технології представляє з себе особистісну корекцію пунктів 5-7.
9. Розробка засобів діагностики процесу оспособленія учнями навчального матеріалу.
Свою конкретизацію даний алгоритм отримує в операціоналізації його кроків або в тому, що ми позначаємо як "техніка проектування".
4.3 Операціоналізація характеристик педагогічних "складових" навчальної ситуації
4.3.1 Проблеми діагностики якості розвиненості учнів
У педагогіці склалася певна практика діагностики розвиненості учнів, заснована на виділенні її параметрів у двох відносно незалежних сферах: когнітивної та власне особистісної, куди відносяться мотивація, цінності, особливості емоційно-вольової сфери, самостійність та інші "узагальнені" характеристики.ДІАГНОСТИКА УСПІШНОСТІ НАВЧАННЯ.
Останнім часом з'явилася велика кількість робіт, присвячених як методологічним питань організації педагогічних тестів, так і власне розробкам предметних тестів.
У вітчизняній педагогіці і психології сьогодні можна умовно виділити декілька напрямків у розробці систем діагностики учнів в який нас аспекті. Перше з них пов'язане з "тестами успішності" у роботах В.П. Беспалько. Методологія їх організації така, що дослідник намагається "пов'язати" в тесті:
а) рівень, на якому може бути освоєний той чи інший навчальний матеріал;
б) предметний зміст навчального матеріалу.
"Рівень засвоєння, - пише він, - позначають буквою" а "і розрізняють за ступенем оволодіння вихідною інформацією чотири рівні засвоєння:
Перший - впізнавання - вміння виконувати діяльність тільки при повторному сприйнятті раніше вивченої інформації або на життєвому мовою - діяльність "з підказкою".
Другий - алгоритмічна діяльність по пам'яті: відтворюється необхідна інформація про правила дій і вирішуються типові завдання в даній конкретній області.
Третій - евристична діяльність, яка виконується не за готовим, раніше засвоєним алгоритмам, як на а1 і а2, а за аналогією з раніше вивчалися навчальні елементами даного предмета. Учень створює при цьому суб'єктивно нову інформацію, самостійно відкриваючи для себе раніше не вивчені УЕ даного навчального предмета.
Четвертий Творча діяльність, яка полягає у створенні об'єктивно нової інформації в навчальному предметі:
відкриття нових УЕ або побудова нових алгоритмів діяльності ".
При розробці системи діагностики дуже значущими виявилися вимоги до форми складання тестів, що особливо привабливо з точки зору однаковості тестів і, відповідно, відповідей, можливостей формалізації і цифрової презентації оцінок ефективності навчання.
Вихідною формою тесту для першого рівня засвоєння є тест на впізнання раніше засвоєної інформації. На основі даного типу тестів "конструюються багато Інші варіанти тестів на діяльність з багаторазовому впізнанню, в яких не змінюється спосіб діяльності, але збільшується число істотних операцій в одному тесті. Прикладами таких тестів можуть бути тести на розрізнення або класифікацію".
Другий рівень засвоєння тестується за допомогою конструктивних тестів. Прикладом такого тесту, на думку В. Беспалько, може виступати такий тест: "Що таке дидактичні принципи?" Еталон відповіді: "дидактичні принципи - це вихідні положення теорії навчання".
Похідними тестами другого рівня є тести підстановки і типові завдання.
Тестами третього рівня можуть бути логічні й чисельні завдання з реальної дійсності. Тести цього рівня вимагають від випробуваного виконання раніше вивчених прийомів, але в нових умовах, коли засвоєні алгоритми необхідно кожен раз кілька трансформувати в залежності від конкретних умов.
Нарешті, тести четвертого рівня - це тести-проблеми, "які, на відміну від тестів-завдань 2 і 3 рівнів, не містять ані чітко поставлених вихідних умов, ні імпліцитно можливий результат".
Чи не полемізуючи тут з автором, відзначимо, що на наш погляд, це не найбільш вдала класифікація тестів. Викликає подив наступний вислів автора: "Видається, що для загальної освіти можна обмежитися рівнями а1 і а2, для середнього спеціального - не вище а2 і рідше АЗ, нарешті, при підготовці наукового працівника - АЗ і а4". А як же бути з творчістю учня? Особистісно-орієнтоване навчання не може не брати в розрахунок зростання особистого творчого потенціалу учня.
Крім того, слід підкреслити, що автор не дає відповіді на питання про те, а що ж засвоюється учнем у процесі навчання: знання, способи мислення, світогляд і т.д. Якщо припустити, що і те, і інше, і третє, то залишається неясно, як кваліфікувати невдале рішення школярем тесту: чи то це через брак знань, чи то підвели способи мислення, недостатньо відпрацьовані при засвоєнні навчального матеріалу, то ще щось -то.
Разом з тим рівнями засвоєння навчального матеріалу підхід В.П. Беспалько до розробки тестів не вичерпується. Крім "рівня засвоєння" розвиненість учня може характеризуватися ступенем автоматизації сформованих умінь, усвідомленістю.
Усвідомленість пов'язана зі ступенем "аргументованості діяльності" і характеризується рівнем "виходу" за рамки окремого предмета. Автор виділяє три ступені усвідомленості - предметну, межпредметную і системну.
Рівні абстракції, на яких може викладатися навчальний матеріал і, відповідно, засвоюватися учнями, позначаються як феноменологічний, Предсказательная, прогностичний та аксіоматичний.
Задані В.П. Беспалько вектора характеристик, на наш погляд, відносяться до різних сторін педагогічної дійсності, так чи інакше представленої в діяльності щодо розробки тестів: РІВЕНЬ ЗАСВОЄННЯ і АВТОМАТИЗАЦІЯ пов'язані з процесом інтеріоризації; УСВІДОМЛЕННЯ характеризує рівень узагальненості навчального матеріалу;
ЧИСЛО НАВЧАЛЬНИХ ЕЛЕМЕНТІВ - обсяг знань, що підлягають засвоєнню; ступінь абстракції - рівень "формалізованності" предметного знання. Недостатня психолого-дидактична вивіреність використаних понять, їх різний предметний категоріальний статус "розмивають" методологічні підстави підходу, ускладнюють її операціоналізації, в повному обсязі і частіше за все з ім'ям автора пов'язують лише тести, що дозволяють характеризувати рівень засвоєння учнями навчального матеріалу.
До описаного підходу з методології розробки примикає умовно виділяється нами другий напрямок у розробці тестів, представлене роботами лабораторії атестаційних технологій Московського інституту підвищення кваліфікації працівників освіти. На відміну від попереднього підходу в ньому чітко і однозначно виділяється 16 типів тестів, зміст яких визначається перетином координат рівня оцінки знань і умінь.
"У структурі знань, - пишуть Б. У. Родіонов, А. О. Татур, - для кожного освітнього рівня доцільно виділити тільки чотири ланки, які ми позначимо відповідними їх назвам літерами російського алфавіту:
М - світоглядний мінімум;
Б - базові знання як додаток до мінімуму, який необхідний для подальшого успішного вивчення даного предмета;
П - програмні знання понад базового рівня;
С - сверхпрограммние знання, рекомендовані як доповнення до програми для найсильніших учнів. У структурі умінь виділимо також чотири рівні:
Ф - фактичний - передбачає вміння впізнавати основні факти, формули, терміни та принципи предмета;
О - операційний - передбачає виконання дій за зразком;
А - аналітичний - передбачає вміння аналізувати ситуацію і будувати процедури з простих освоєних операцій;
Т Творчий - доступний майбутньому професіоналові, який вільно володіє матеріалом предмета і здатному знаходити нетривіальні рішення ".
Автори ілюструють свій підхід схемою. Букви вказують рівень навченості в даній предметній області, цифри характеризують відносну складність завдань. Елементи матриці, обведені в лівому нижньому кутку подвійною лінією, відносяться авторами до освітнього мінімуму, елементи матриці 5-9 включають навчальний матеріал для добре підготовлених учнів, і що залишилися елементи матриці - матеріал для сильних учнів.
Свою технологію розробки тестів автори називають ЛАТ.
Як і у В.П. Беспалько, у авторів мається на увазі можливість отримання оцінки рівня автоматизації умінь, яка виявляється за часом виконання того чи іншого тіста. Крім того, автори припускають, що розробляються тести повинні бути суворо обмежені за метою. "Наприклад, якщо Ваша мета - вимірювання об'єму знань студента, - пишуть автори, - Ваш тест не повинен бути чутливий до інтелекту, працездатності, професійної придатності випробуваного".
Звичайно, можна створити тести виключно на ерудицію, але що буде означати по матриці самих же авторів "творчий тест на ерудицію"? Тут, наш погляд, автори дещо суперечать своєю методологією. Тим більше це стає помітним, коли автори стверджують: "Шкідливо психологічно і економічно пред'явлення різноманітних за формою тестів одного й того ж контингенту учнів. Тести в системі повинні бути максимально уніфіковані по формі".
Тенденція до формалізації результатів тестів, уніфікації їх за формою нівелює в першу чергу особистісні особливості засвоєння навчального матеріалу. Це орієнтація на середньостатистичні нормативи, які зручні для адміністратора від освіти і практично мало корисні педагогу в конкретній ситуації навчання. Зокрема, уніфікація за формою може приховувати від очей педагога абсолютно різні психологічні причини неправильного виконання тесту. Саме різноманітність форм пред'явлення завдань і робить тестування особистісно-орієнтованим.
Третій напрямок у розробці тестів пов'язано зі створенням так званих критеріально-орієнтованих тестів, які поєднують у собі особливості побудови та організації психологічних тестів з вмістом педагогічних тестів успішності. Родоначальниками в цій галузі у нас були розробники тесту ШТУР та подальшої його модифікації - Астурія. У практиці використання терміна "критеріально-орієнтований тест" можна зіткнутися з тим, що до цієї групи відносять педагогічні тести успішності, зорієнтовані на визначення обсягу навчального матеріалу на тій чи іншій стадії навчання. Проте методологія побудовані корти інша:
"Критеріального" передбачає оцінку сформованості певних миследеятельностних операцій, а "орієнтованість" Те, що ця оцінка здійснюється на предметному матеріалі, який учень може і повинен освоїти на певній стадії навчання.
Методологія побудови КОРТ орієнтована на оцінку освоєності навчального матеріалу учнями в певній предметній області, з одного боку, а з іншого - на оцінку освоєності ними предметно-специфічних миследеятельностних операцій, що лежать в основі розуміння і оспособленія цього матеріалу. Остання характеристика має потребу в поясненні.
Під предметно-специфічними миследеятельностнимі операціями ми маємо на увазі ті розумові дії, які опосередковують виконання учнями навчальних завдань. У педагогічній літературі існують посилання на операції аналізу, синтезу, узагальнення тощо, які у ролі "внутрішніх умов". Однак, як показують дослідження, вивчення сформованості цих операцій в "чистому вигляді" не дає адекватних уявлень про цілісний характер діяльності людини і в цьому сенсі не відповідає завданням вивчення психологічних особливостей навчальної діяльності.
Ще в 1974 році західнонімецькі психологи, проаналізувавши дослідження американських колег, прийшли до висновку про те, що середній коефіцієнт кореляції між результатами тестів, в яких визначався IQ, і шкільними досягненнями досить низький і знаходиться близько 0.5.
У солідному "Handbook of Human Intelligence" наведено численні дані про низьку кореляції "дивергентного мислення" із загальним інтелектом.
У дослідженнях А.3. Зака виявлено розбіжність результативності в тестах арифметичних, геометричних і комбінаторних, логічних.
У наших дослідженнях ми неодноразово відзначали феномени непоганого рішення завдань учнями-підлітками, наприклад, тесту Равена, і низьку успішність у навчанні. У масштабному дослідженні перших керівників медичних установ м. Тюмені було виявлено, що з 98 чоловік результати "середній" і "вище середнього" по тесту поранена мають всього 6%, у той час як успішних за родом Діяльності за оцінкою експертів серед них близько 80% .
Іншими словами, розумові операції типу аналізу, синтезу, узагальнення вимагають обліку предметної специфікації для підвищення валідності і надійності тестових обстежень.
Крім того, предметна специфіка матеріалу передбачає наявність особливостей відображення його як в науковій, так і в навчальній дисципліні, а, отже, і особливих психологічних способів його освоєння. Як зазначає, наприклад, Г.А. Берулава, "специфіка природно-наукового мислення в чому пов'язана з його психологічною структурою, що відбиває співвідношення абстрактно-логічної і наочно-образної складових та їх взаємозв'язок ... Природничонаукові моделі забезпечуються не механізмами сприйняття, а уявленнями і творчою уявою".
Це означає, крім усього іншого, що серед "традиційних" для педагогіки розумових операцій можуть і повинні з'явитися нові, опис яких не завжди можливо виконати в рамках формальної логіки. Саме тому ми використовуємо термін "миследеятельностние операції", хоча у розробників корті він не зустрічається. До такого роду операцій можна, на наш погляд, віднести змістовний розумовий аналіз, рефлексію, специфічно системні операції мислення та ін, докладно досліджені та описані в роботах А.3. Зака, Н.І. Поліванової, В.В. Рубцова, І.В. Рівіна та ін.
У цілому поділяючи орієнтацію на необхідність побудови критеріально-орієнтованих тестів, ми вважаємо можливим посилити деякі аспекти їх розробки. Це стосується, по-перше, уточнення того, що з навчального знання конкретно засвоюється, а, по-друге, в яких конкретно формах прояву психічних особливостей учнів це можна виявити. Варіант розробки кортів на подібній методологічній основі представлений нижче.
Ми запропонували зміст тесту визначати відповідно до його місцем на координатній площині, осі якої умовно позначили як "психологічна" і "предметна". Для простоти викладу скористаємося ілюстрацією:
На осі абсцис літерами позначені варіанти "психологічного освоєння" матеріалу, що становить основу особистого досвіду учня.
А - матеріал освоєний на рівні впізнавання;
В - матеріал освоєний на рівні пригадування;
С - матеріал освоєний на рівні, що дозволяє вирішувати завдання комбінаторним способом;
D - матеріал освоєний на аналітичному рівні;
Е - матеріал освоєний на творчому рівні.
На осі ординат представлений навчальний предмет крізь "методологічну призму" можливого аналізу рівнів його організації і матеріалу, що підлягає освоєнню.
А - рівень знань;
Б - рівень предметно-специфічної і общелогическими організації матеріалу;
В - рівень методологічної організації матеріалу;
Г - рівень, що визначається світоглядної складової організації матеріалу.
На перетині координат осей "задається" система тестів, що дозволяють оцінити рівень "інтелектуальної предметної розвиненості учня". За рівнем і характером розв'язуваних учнем завдань, зокрема, 5, 9, 10, 14, 15 типу а вище можна судити не тільки про рівень "творческости", Але й про характер ставлення учня до предмету, його навчальної Мотивації.
При обробці результатів тестування учнів на основі запропонованої системи тестування з'являється можливість як би "напряму" оцінити "розвиваючий потенціал" викладання, орієнтований на конкретного учня.
Істотна перевага КОРТ полягає в можливості виявляти логіко-психологічні підстави виконання учнями тестів, тобто здійснювати індивідуальну діагностику і прямо виходити на розробку адекватної корекційної технології.
4.3.2. Системний аналіз особистісного розвитку та особливості її діагностики
Претендуючи на розробку педагогічних засад особистісно-орієнтованого навчання, ми не повинні були б відокремлювати навіть з метою теоретичного аналізу інтелектуальну сферу від власне особистісної. Спочатку вона мала б бути обрана інша методологія. І якщо ми все-таки відтворили традиційний хід аналізу, розділивши когнітивну сферу і власне особистісну, то лише для того, щоб більш чітко "на полі противника" та на добре знайомій йому матеріалі показати принципову різницю підходів до організації навчання, вибудуваних на основі ЗУНовской методології та методології особистісно-орієнтованого навчання.Тепер необхідно повернутися до початку і визначити підстави цілісного підходу до особистості учня. Втім, по ходу роботи, підкреслюючи специфіку проектування особистісно-орієнтованого навчання, ми так чи інакше змушені були позначати деякі моменти нашого підходу до особистості. Це стосується в першу чергу моделі механізмів розвитку і функціонування особистості.
Запропонована модель за своєю "зацикленості" принципово орієнтована на цілісний підхід до аналізу закономірностей її роботи. Це - по-перше.
По-друге, ми підкреслювали, що загальний малюнок поведінки визначається софункціонірованіем особистісних механізмів. Відзначимо також, що ми розрізняємо "нормальне" і "оптимальне" їх софункціонірованіе. У першому випадку мова йде про ідеальному варіанті розвитку і функціонування особистості, в другому - про реальний, "замкнутому" на всі фактори і умови конкретної ситуації життя. Існує, мабуть, певний діапазон відхилень від ідеального варіанту, за межами якого або патологія, або девіантну поведінку. Причому, діапазон цей досить широкий. Ось, наприклад, якими характеристиками "нагороджує" Є. Фотьянова інтелектуально розвинених підлітків 14-16 років: "Обнадійливо високий інтелект. Розум виступає не прикладної характеристикою, а переростає в психологічну основу, що зумовили майже всі привабливе в даному людині для оточуючих ... Всі інші складові цієї особистості - майже в ембріональному стані ... Зв'язок з оточуючими людьми здійснюється на опаздивающе-дитячому, безвідповідальному рівні ... Ні здатності розрізняти кримінальне і моральне право ... Не розуміє значення слова "відповідальність" ... Схильний до ескапізму ... Знижена здатність до самооцінки ... Воля зазвичай відсутня ... " і т.д. .
Вказівка на оптимальне софункціонірованіе автоматично передбачає її врахування при організації ситуацій навчання, тільки за цих умов можлива максимальна Розгортання потенціалу особистості При "невпісиваніі" технології навчання в особливості роботи особистісних механізмів у навчається включаються компенсаторні
| + | - | |
| + | + + 1 | + -2 |
| - | - + 3 | 4 |
По-третє, і це принциповий момент для цієї глави, в моделі задані параметричні характеристики, які й слід діагностувати, щоб судити про особистісному розвитку: "Я-екзистенційне", "Я-концепція", "Я-діяч", "Я- відношення ". Як операционализировать вимірювання цих характеристик, яка їхня сутність?
"Я-діяч" характеризується системою знань і миследеятельностних операцій, особливостями рефлексивної діяльності і т.п.
"Я-концепція" як особистісний параметр характеризується особливостями розвитку самосвідомості, самооцінки.
"Я-екзистенційне" тісно пов'язане з самовідчуттям, мотивами, емоціями, установками.
"Я-ставлення" розкривається через характеристики особистості у спілкуванні, його соціометричний статус, позицію у соціально-нормованої діяльності і т.п.
Іншими словами, все, що накопичено педагогікою і психологією в області діагностики, працює на визначення характеру і типу особистісного розвитку. Проте сьогодні педагогіка не має в своєму розпорядженні "конфігураторной" методологією, що дозволяє зіставляти ці розрізнені діагностичні факти. Запропонована модель механізмів розвитку і функціонування особистості виступає, таким чином, методологічним підгрунтям їх об'єднання. Але ця декларація, так би мовити, на рівні якісного аналізу ситуації. На рівні її операціоналізації ми пропонуємо використовувати типологічний метод для інтерпретації результатів діагностики.
Суть цього методу в тому, що результати різних тестів не складаються, а зіставляються. Так, наприклад, в ситуації предшкольном діагностики при використанні декількох тестів спочатку здійснюється зіставлення результатів за тестами "Графічний диктант" і "Зразок і правило":
Графічний диктант розбиття їх результатів; при виробленні педагогічної технології педагог бере до уваги і їх абсолютний результат.
1,2,3,4 Типи розвитку дітей, їх характеристика визначається характеристиками підстав типології).
Отримані результати зіставляються з результатами діагностики за іншими методиками аналогічним чином.
Варіанти використання типологічного методу для інтерпретації результатів діагностики "якості" учнів на різних ступенях навчання, для різних цілей і в різних навчальних закладах представлені в.
Традиційна психолого-педагогічна діагностика при інтерпретації результатів базується або на адитивності результатів оцінки різних параметрів особистості та ранжуванні всіх учнів від "розумних" до "дурнів", або на профільному представленні результатів із загальною рекомендацією враховувати і те, і інше, і третє.
Перевага типологічної інтерпретації полягає в тому, що при зіставленні результатів різних тестів не втрачається їх психологічна природа. У дипломній роботі І.В. Федорової, виконаної під нашим керівництвом, було показано, що типологічний спосіб інтерпретації 127
і адитивну представлення результатів на основі стандартизації результатів за тестами істотно різняться за характером оцінки дітей.
У дослідженні було проведено всебічне обстеження третьокласників: субтести Векслера, дитячий Дорівнює, лінгвістичний та математичні тести, вивчення мотивації, експертна оцінка вчителів, облік поточних оцінок за рік, соціальна адаптованість по Олександрівській. Результати всіх тестів інтерпретувалися двома способами:
1) зіставлялися типологічно і в кінцевому рахунку в кожному класі діти диференціювалися на три групи;
2) результати по кожному тесту стандартизувати і переводилися в 10-бальну шкалу, результати всіх тестів складалися і на підставі результатів також виділялося три групи дітей у кожному класі.
Відсоток збігу оцінок педагогами розподілу дітей за групами з розподілом дітей по групах на основі стандартизованого підходу дорівнює 57. У той же час відсоток збігу оцінок дітей педагогами і розподіл дітей за групами на підставі типологічної інтерпретації результатів дорівнює 72. Таким чином, виявляється, що пропонований нами спосіб інтерпретації результатів діагностики володіє значно більшою "роздільною здатністю" ніж традиційні підходи, якщо, звичайно, брати до уваги ту обставину, що оцінка педагога може служити своєрідним еталоном. Для нас останнє очевидно, оскільки брали участь в оцінці дітей педагоги працювали з ними три роки.
Крім того, при зіставленні результатів диференціації дітей за групами нас насторожив і стурбував той факт, що деякі діти за результатами різних інтерпретацій попадали зовсім в протилежні групи! Враховуючи високу кореляцію експертної оцінки та типологічного методу, ми схильні припускати, що логіка "стандартизованого підходу" в його аддитивном варіанті не здатна давати точну оцінку психологічної індивідуальності учнів, особливостей його особистісного, цілісного розвитку. Зокрема, те, що, наприклад, учні з групи "-" по типологічному методом потрапляють до групи "+" по стандартизованому методу може бути пояснено по аналогії з виявленим в свій час Н.І. Непомнящої характером розвитку саме цілісності особистості. "Обстеження дітей 6-річного віку, які навчаються у школах, показало, що підвищення у них деяких показників рівня розвитку часто виявляється формальним, фрагментарним, тобто набуті знання й уміння виявляються недостатньо узагальненими і усвідомленими. Такий стан справ насамперед пов'язано з тим фактом, що оволодіння новими знаннями і навичками не спирається на відповідну перебудову особистості ".
Саме цій-то перебудови і не "схоплює", на наш погляд, стандартизований метод, який, більше того, спотворює отриману в діагностиці картину, роблячи дітей "заручниками" математичної статистики.
Ідея пошуку так званого конституирующего, базового початку особистості характерна для багатьох психологічних робіт, У першому розділі з посиланням на Б.Ф. Ломова ми звертали увагу на те, що дослідники тяжіють до виділення однієї категорії, яка позначає конституирующее підстава особистості. Звичайно, можна все спробувати пояснити через одну категорію, але думається, що стосовно особистості подібний редукціонізм неприпустимий, оскільки деякі її характеристики будуть штучно "притягнуті" до пояснювальної схемою.
Права Н.І. Непомняща, яка підкреслює, що "... розгляд особистості в контексті реальної багатосторонній життя суб'єкта дозволяє говорити про неправомірність обмеження провідних підстав особистості будь-яким одним з них".
Цю ж думку в іншому контексті висловлює і А.Г. Асмолов, відзначаючи, що подібний редукціонізм пояснює, чому "... різні напрями вивчення особистості, представлені науковими школами Б. Г. Ананьєва і В. Н. Мясищева, Л. С. Виготського та А. Н, Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, Б. М. Теплова, Д. Н. Узнадзе, практично не перетинаються між собою ".
Запропонована нами модель претендує на виділення трьох конституюють особистість механізмів. Враховуючи, що вона носить структурно-параметричний характер, в ній проглядається відсилання до таких психолого-педагогічним категоріям і поняттям, як "діяльність", "відношення", "образ Я", "предметний зміст досвіду" і ін
Подібний підхід у певному аспекті созначен підходу Н.І. Непомнящої, яка в якості конституюють особистість почав виділяє "загальну структуру діяльності", "організацію змісту свідомості" і "ціннісного". Підводячи підсумок багаторічних досліджень, вона відзначає, що в результаті "... була виділена і вивчена система особливих психологічних утворень, які виявляються визначальними стосовно до різних показників психічного розвитку було встановлено, що базові підстави психіки складаються в процесі поступового узагальнення дитиною свого досвіду і являють собою особливу психологічну форму фіксації трьох проекцій цього досвіду. Ці проекції відповідають основним об'єктивно диференційованим ... сфер людського буття: діяльність, свідомість і власне особистісні відносини ". Психологічною формою - фіксації змісту проекції і є названі вище психологічні освіти.
Ми не будемо порівнювати й докладно аналізувати дві моделі, це завдання спеціальної роботи, підкреслимо лише, що Н.І. Непомняща постійно звертає увагу на взаємозв'язок і взаємозалежність виділених психологічних утворень в контексті реальної життєдіяльності дитини, з одного боку, а з іншого - вона називає 130
їх то "психологічними утвореннями", то "механізмами", хоча ніде не приводить їх структурних чи інших схем. Тобто, по суті справи, нею імпліцитно реалізується категоріально схема "процес-механізм", на якій базується і наша модель. Таким чином, ідеологія обох підходів практично однакова.
Педагогіка в пошуку конституюють основ особистості йшла трохи іншим шляхом. На відміну від однобічності "психологічного редукціонізму" педагогіка спочатку тяжіла до цілісного опису особистості. Але оскільки "внутрішні умови", внутрішній світ дитини в пояснювальних схемах педагогіки часто був представлений "чорним ящиком" і в цьому сенсі вона не могла всередині людини знайти системоутворюючого фактора, структурованого б всі зовнішні впливи, їй доводилося ... проектувати всередину людини соціальне замовлення і відповідно його орієнтирів організовувати умови навчання і виховання. У принципі такий хід цілком виправданий, тим більше якщо врахувати присутність в соціальному замовленні великої частки здорового глузду.
Таким чином, для педагогіки конституирующие початку особистості лежали ... поза особистості. І як це не парадоксально, в цьому криється глибокий філософський зміст. Г.П. Щедровицький свого часу задався питанням: а чи розвивається особистість? Розмірковуючи з цього приводу, він говорив, що розвиток - це завжди саморозвиток, оскільки воно базується на внутрішніх протиріччях. Але для розвитку особистості потрібні "інші", які повинні бути по першим визначенням винесені за дужки! Ось тут-то і виявляється, що особистість як би "розчинена" в значущих інших, а на Рівні суб'єкта вони представлені у формі переваг. І якщо соціальне замовлення формує "значиму матрицю" поведінки, яка повинна бути засвоєна, то він формує особистість. І далі слідував розклад умов, засобів, методів, форм і т.д., які досить цілеспрямовано були зорієнтовані на формування нюансів поведінки. Не всіх їх і не завжди можна було об'єднати в одну систему, але, принаймні, у дві системи вони збиралися досить непогано. Крім того, на стику цих двох систем велися пошуки таких умов, які забезпечували б формування якихось узагальнених характеристик особистості, які надавали б вплив як на інтелектуальний розвиток, так і на поведінку в соціальній сфері.
Говорячи про діагностику особистості в цілому і зв'язуючи її з навчальною діяльністю, дослідники розглядали насамперед її:
мотивацію, Г.І. Щукіна, Т.І. Шамова, В.С. Цетлін, А.К. Маркова та ін;
здатність до навчання, 3.І. Калмикова та ін;
активність, самостійність у навчальній діяльності, М.В. Скаткін, П.І. Підкасистий та ін;
задоволеність учнів навчальним процесом, А.К. Маркова, В.І. Мурачковский та ін
Зрозуміло, що більшість дослідників усвідомлювало тому, що обрана ними характеристика особистості учня відображає лише певний аспект розгляду проблеми і не претендує на абсолютну монополію в судженні про специфіку цілісного ставлення учня до навчання. Більше того, окремі дослідники пропонують враховувати їх всі разом і відразу. Так, А.А. Орлов, наприклад, пише: "Цілісне уявлення про особистість школяра можна отримати, якщо організувати обстеження-спостереження за такими напрямками ... Вивчення реальних навчальних можливостей учнів ... Вивчення якості знань з російської та математики ... Встановлення дидактичних причин слабкої успішності. .. Виявлення ступеня задоволеності учнів освітнім процесом ... Вивчення характеру внутрішньошкільного комунікацій ... Аналіз дидактичних засобів, що використовуються вчителем ... Раціональність режиму функціонування школи ... Характеристика педагогічної майстерності вчителя ... ". Хоча в цих випадках, як правило, не дається алгоритм або правила співвіднесення настільки розрізнених показників, однак, загальна ідея досить зрозуміла і визначена.
Частіше за інших в якості інтегрального показника розвиненості особистості фігурує "учитися". Даний показник докладно аналізувався і вивчався в роботах 3.І. Калмикова, яка писала, що "... під обучаемостью ми розуміємо сукупність інтелектуальних властивостей людини, від яких - за наявності та відносному рівності інших необхідних умов - залежить продуктивність навчальної діяльності. Такими властивостями є:
1. Узагальненість розумової діяльності - її спрямованість на абстрагування та узагальнення суттєвого в матеріалі.
2. Усвідомленість мислення, обумовлена співвідношенням його практичної і словесно-логічної сторін.
3. Гнучкість розумової діяльності.
4. Стійкість розумової діяльності.
5. Самостійність мислення, його сприйнятливість до допомоги ".
Узагальнено характеризує через мінімальну кількість фактів, яка необхідна для узагальнення або - через кількість повернень до тексту - для з'ясування його змісту.
УСВІДОМЛЕННЯ приблизно дорівнює рефлексії, але в дивній інтерпретації: якщо переважає практичне знаходження рішення, то усвідомлення низько і навпаки. Іншими словами, усвідомленість інтерпретується як бачення співвідношення змісту матеріалу та знакової форми його вираження.
ГНУЧКІСТЬ це:
здатність до перебудови засвоєних дій;
оригінальність підходу до аналізу дійсності;
здатність до самостійного підвищення рівня узагальненості;
можливість переходу від прямих зв'язків до зворотних;
легкість пристосування до мінливих умов.
СТІЙКІСТЬ розкривається через можливість доцільного по тривалості утримання в розумі істотних ознак ситуації + можливість схоплювання великої кількості ознак. Зовні прямо пов'язана з працездатністю.
САМОСТІЙНІСТЬ характеризується через міру допомоги, яка необхідна учневі для вирішення проблеми.
"Людина, - відзначала автор, - що володіє цими якостями, відрізняється високою" економічністю "мислення; зовні ця" економічність "виражається в кількості конкретного матеріалу, на основі аналізу якого досягається вирішення проблеми, в кількості" кроків "до самостійного вирішення або" порцій " допомоги при неможливості самостійного вирішення завдання, нарешті, в часі, витраченому на пошуки нових знань, на їх "відкриття" ... Цей показник тотожний за змістом іншому - "темпу просування", але в ньому немає прямої орієнтації на час ... Є певний зв'язок між економічністю мислення та легкої згортанням операцій при формуванні інтелектуальних навичок, про які, як про компонент математичних здібностей, говорить В. А. Крутецький ".
Звернемо увагу на те, що в розшифровці сутності тих чи інших параметрів навченості присутні не тільки власне інтелектуальні характеристики, на що спочатку робить заявку автор, а й більш загальні особистісні характеристики. Подібне "ототожнення" особистісних характеристик в цілому і характеристик власне інтелектуальної сфери пов'язано з тим, що у навчанні інтелект залишається "головним" показником розвиненості, який до того ж легко фіксуємо і зміряти.
Ще однією характеристикою розвиненості особистості є мотивація навчальної діяльності. Правда, якщо про навченості можна говорити в порівняльних ступенях, то мотивація характеризується певним типом. Вважається, що навчання має формувати пізнавальну мотивацію, яка згодом стає основою самостійного осягнення світу. Причому це не означає, що інші типи мотивації не несуть в собі навчального "заряду". Проте, всі вони є "другорядними" по відношенню до формування власне пізнавального інтересу.
Пізнавальний інтерес, навчальна мотивація складають основу і комфортного навчання, і його успішності, і можливості вольових зусиль. Особливо чітко це виявляється в дослідженнях причин неуспішності учнів. У нашому дослідженні "мотиваційного бали" абітурієнтів Тюменського державного університету також була показана пряма залежність між ступенем вираженості у них пізнавальної мотивації і успішністю навчання у вузі. Вивчення мотивації абітурієнтів здійснювалося на підставі оригінальної анкети, за допомогою якої "замірявся" п'ять параметрів мотивації:
ієрархія, стійкість, структурність і т.д., на підставі яких вираховувався загальний "мотиваційний бал". Анкета була самооценочной для абітурієнтів, але містила в собі багато варіантів "перевірки" імовірною можливості "видачі" ними соціально бажаних відповідей. Потім впродовж трьох перших курсів відстежувалася успішність навчання стає студентами. Кореляція між рівнем вступної пізнавальної мотивації і успішністю навчання в середньому дорівнювала 68.9%. З успішністю ж навчання тісно пов'язані статус студента, його комфортність, задоволеність ситуацією, що склалася, що сприяє його самоствердженню і самореалізації.
Підкреслюючи значимість для особистості задоволеності її положенням, ми практично вказуємо на емоційно-вольову сферу як на ще один показник особистісних змін. Більшість дослідників також вважають зміни в даній сфері показником особистісного зростання.
Однак саме в цій сфері навіть для психології залишається багато незрозумілого.
По-перше, чи вважати стан повної задоволеності, відчуття повного комфорту оптимальним особистісним станом, що свідчить про внутрішню гармонію? У пізнавальної ситуації, в широкому сенсі її розуміння, навпаки, необхідна певна ступінь "неузгодженості", незадоволеності досягнутим, що і детермінує пошук. Зрозуміло, що цей ступінь не повинна бути фрустраційної, але й повний спокій - це "зупинка" у розвитку особистості.
По-друге, на роль "емоційного показника" особистісного розвитку іноді пропонується широта діапазону емоцій людини. Дійсно, багатство емоційної сфери може характеризувати особистість, але тут знову виникає проблема диференціації норми від патології, з одного боку, а з іншого - проблема засобів її вимірювання.
Педагогіка і психологія в рішенні цих питань найчастіше вдавалася до опису взаємозв'язку ряду показників особистісного розвитку приблизно за таким типом: пізнавальна потреба "запускає" відповідну діяльність, її здійснення саме по собі може доставляти певні емоційні переживання, досягнення результату сприяє задоволенню потреби, що супроводжується позитивними переживаннями і сприяє закріпленню "психологічної логіки" пройденого особистістю шляху і ставлення до ситуації, що викликала ці переживання. Переважною формою фіксації в даному випадку і виступає внутрішній досвід переживання. Проблема зовнішнього фіксування змін особистості в даному випадку не вирішується. Управління ж цими змінами будується за принципом "проб і помилок" у підборі відповідних педагогічних умов, "провокують" ті чи інші переживання.
Враховуючи, що реальний процес життєдіяльності особистості являє собою складний комплекс взаємопов'язаних характеристик, ми вправі припускати, що будь-яка з характеристик цього комплексу може виступати основою його оцінки, "представляючи" у своїй особі всі інші. Завдання зводиться до обгрунтування вибору характеристики, найбільш точно і повно представляє особистісні зміни.
Нарешті, останнє зауваження. По всій видимості, найбільш адекватне уявлення про розвиток особистості дасть аналіз тих змін особистості, ... які змістовно безособові. Мова йде про те, що необхідно спробувати виділити такі характеристики, які якісно не оценіваются.Т. е. не важливо, добрий це людина чи злий, справедливий чи ні і т.п., головне, що в обох випадках у нього існують певні установки, способи поведінки, система відносин з оточуючими. Завдання на першому етапі полягає в тому, щоб розібратися в способах впливу саме на ці особистісні структури.
Зрозуміло, що поза змісту цього зробити неможливо. Але загостривши для полеміки "безособовість" підстав особистісного розвитку, ми отримуємо можливість виділити кілька узагальнених характеристик особистості, які можуть виконати роль системоутворюючих по відношенню до інших.
Основою вибору характеристик може служити запропонована нами модель механізмів розвитку і функціонування особистості. Для "включення" їх необхідний поштовх і тому перша характеристика, необхідна для оцінки зрушень особистості - МОТИВАЦІЯ. Параметрично вона проявляє себе в характеристиках "Я-діяча" і "Я-екзистенціальному". Серед цих проявів найбільш значущою характеристикою є самостійність. Л.С. Виготський і С.Л. Рубінштейн витали творчу самодіяльність і самостійність особистості провідною детермінантою її розвитку. С, Л. Рубінштейн писав: "... суб'єкт у своїх діяннях, в актах своєї творчої самодіяльності не тільки виявляється і проявляється - він у них твориться і визначається. Тому тим, що він робить, можна визначити те, що він є; напрямком його діяльності можна визначати і формувати його самого ".
У психології та педагогіці дані характеристики зазвичай фігурують у вигляді ієрархії мотивів, спрямованості особистості, власне самостійності поведінки та інтелекту і т.д.
Самостійність як творча самодіяльність припускає опору на рефлексах. Дане поняття в певній мірі созначно поняттям "усвідомленість", "свідомість". Хоча в контексті нашої моделі рефлексія пов'язана не стільки з усвідомленням підстав власної діяльності, скільки з виявленням свого "Я", затвердженням себе у світі.
І, нарешті, важливим елементом оцінювання ступеня реалізованості діяльності є ЕМОЦІЙНА сфера, її, як було сказано вище, повнота і ширина.
У запропонованому наборі узагальнених характеристик немає особливої оригінальності - всі ці характеристики в тому чи іншому поєднанні, зі специфічними аспектами їх трактування так чи інакше фігурують у психолого-педагогічних роботах. Більше того, може виникнути питання про їх необхідності і достатності. Відповідь на це питання знову буде звучати парадоксально.
Про необхідність і достатності можна було б говорити, якби ми мали можливість чітко їх вимірювати. Тоді за повнотою опису змін особистості ми могли б судити про ці характеристики. Але на сьогодні наука ... не має відпрацьованим інструментарієм вимірювання всіх виділених характеристик. Т.ч., "практична" верифікація виділеного набору характеристик в повній мірі не здійсненна. Логічна верифікація поведе нас у нетрі термінологічних суперечок.
Тому ми пропонуємо скористатися, якщо можна так висловитися, непрямої "педагогічної" верифікацією. Мова йде про те, що обгрунтування необхідності і достатності виділених характеристик можна здійснити через змістовний аналіз "наповнення" даних характеристик у різних циклах навчальних предметів. Якщо в цьому змісті будуть описані всі принципові моменти формування культурної, вільної і самореалізується особистості, то це і буде непрямим доказом нашої гіпотези про необхідність і достатність виділених характеристик. У наступному параграфі наведена схема такого опису.
4.3.3 Психолого-педагогічна класифікація навчальних дисциплін та їх предметно-методична презентація
Власне педагогічний підхід до використання розробленої нами моделі особистісних механізмів полягає в тому, що розглядаються в моделі механізми дозволяють уточнити можливі підстави класифікації навчальних предметів у контексті організації особистісно-орієнтованого навчання. Так, на відміну від традиційного розподілу предметів па природничонаукові, фізико-математичні та гуманітарні в цій роботі пропонується класифікація, заснована на такому критерії, як "спосіб подачі-оспособленіе", тобто в основі ми спробували відбити єдність і взаємозумовленість дидактичного препарування навчального матеріалу і особливостей його освоєння учнями з орієнтацією на основні особистісні механізми розвитку та функціонування. Виявилося можливим виділити три групи предметів, які умовно ми позначили як "структурно-орієнтовані", "позиційно-орієнтовані", "сенс-орієнтовані". Назви достатньо умовні і виключно номінальні, не претендують на логічну строгість. Загальне психолого-педагогічний зміст кожної групи предметів полягає в переважної орієнтації на метод презентації навчального знання, можливості цього знання бути представленим саме таким чином і наявність таких особистісних механізмів в учня, які б "резонували" навчального матеріалу та діяльності з її приводу.Запропонована угруповання навчальних предметів задає певний контекст організації навчання, його комплексно-методичного оснащення, і психологічні акценти, які, на наш погляд, більш точно, ніж традиційні підходи, реалізують ідею особистісно-орієнтованого навчання.
Так, "сенс-орієнтований" спосіб організації навчання передбачає створення умов для вчувствованія, проживання, переживання, тобто тих умов, системоутворюючим фактором для яких виступає механізм персоналізації. За методом організації навчальної діяльності це емоційно-особистісний пошук сенсів, вироблення та проживання ціннісних відносин.
Групу "сенс-орієнтованих" предметів складають література, всі предмети мистецтва. "Смисло-орієнтований" спосіб організації навчання передбачає реалізацію "себе-в-світі" на противагу, наприклад, предметів групи "структурно-орієнтовані", освоєння яких передбачає як би відтворення "світу-в-собі" на основі верифікованих схематизмом свідомості. З боку суб'єкта навчання освоєння предметів даної групи передбачає вчувствованіе, вживання в предмет, пе-ре-живание ситуації, причому, з акцентом не стільки "відчути", наприклад, автора, скільки через нього "відчути" себе, "позначаючи" себе, свої відчування засобами, які "дає", представляє автор у своєму продукті творчості.
До предметів, освоєння яких будується на "структурно-орієнтованої" основі предмету задати схематизм його організації, пов'язаний, як правило, з аксіоматикою, типові алгоритми - без єдиної частки суб'єктивізму - його презентації та освоєння), відносяться не тільки математика, фізика, але і хімія, географія, біологія, які за традиційною Класифікації відносяться до іншої групи предметів.
Освоєння блоку аксіоматичних дисциплін передбачає створення умов для розгортання логіки, рефлексії, відображення за типом "світ-у-мені". Системоутворюючим фактором у даному випадку, мабуть, виступає механізм рефлексії. Психологічно і методично акцент робиться на інтеріоризації, тоді як у першому випадку - на екстеріорізаціі. За методом організації навчальної діяльності це "квазіісследовательскій" пошук "нового" знання.
До предметів групи "позиційно-орієнтованих" відносяться історія, іноземна мова, юриспруденція та ін, тобто предмети, які "сприймають" у своєму викладі багатозначність позицій, неоднозначність трактувань, певну "розмитість" тверджень та обсягів використовуваних понять та ін Це в якійсь мірі означає, що ці предмети в науковому відношенні не "дотягують" до "високої науки" у кантівському її розумінні. На осі "емпіричні-теоретичні" науки вони швидше тяжіють до полюсу "емпіричні". Входження суб'єкта навчання в ці науки передбачає певну частку суб'єктивності, упередженості, поряд з баченням досить певного її наукового апарату. За методом організації навчальної діяльності - це комунікативно-діалоговий і моделюючий пошук інструментальних орієнтирів до імітованої реальності.
На основі запропонованої класифікації можна виділити два аспекти операціоналізації проектування педагогічної технології. Перший з них може бути представлений у наступній орієнтуванні;
а) "структурно-орієнтована" організація предметного знання передбачає акцент на засадах концептуальних побудов навчального предмета при доборі навчального матеріалу; на алгоритмах дії при знайомстві учнів з ним і відпрацюванні ними "навичок" предметно-специфічного мислення;
б) "позиційно-орієнтована" організація передбачає акцент на феноменології предмета і мови його опису при відборі змісту навчання, на орієнтовних Предметно-смислових схемах при знайомстві учнів з утриманням та відпрацювання умінь "конфігураторного" типу;
в) "сенс-орієнтована" організація - при відборі змісту навчання орієнтованого на вписування особистості в національний і світовий культурний процес; при знайомстві учнів з виділеним змістом і "русі в предметі" - на створення ситуацій психологічно адекватних їх можливостям "впізнання" себе в матеріалі і формування у них умінь виражати себе.
Другий аспект проблеми розробки технології особистісно-орієнтованого навчання може бути представлений ситуацією вибору засобів "специфічного" забезпечення навчання з орієнтацією на параметри особистісного розвитку. Подібний вибір може здійснюватися з використанням такої таблиці:
| Параметри особистісного розвитку | Групи навчальних предметів | ||
| структурноріентір. | позиційно-орієнтир. | сенс-орієнтир. | |
| мотивація | познават. інтерес | точка зору | цінності етичні та естетичні |
| рефлексія | підстави міркувань | порівняння позицій | вираз "Я" |
| самостійність | аргументації. висловлюю. | вміння слухати | різноманітність вираження |
| емоції | істина | повагу позиції | краса |
| Змістовно методичні аспекти | Типи навчальних дисциплін | ||
| організації навчання | структурно-орієнтований. | позиційно-орієнтований. | сенс-орієнтований. |
| 1. Зміст | |||
| 1.1 Рівень спільності наукових понять | загальне | загальне | одиничне |
| 1.2 Співвідношення предметно-спец., Общелогическими і предметно-особистісного | предметно-спе-ціфіч. = Общелогическими предметно-особистісного | предметно-специфічний. == Общелогическими = предметно-особистісного | предметно-спе-ціфіч. = Предметно-особистісному общелогическими |
| 1.3 Проблемність | "Операційна" евристики алго - твор-ритм кість | "Організаційна" конформізм конферен - кон- лікти сенсус | "Смислова" знак термін символ |
| 2. форми і методи | |||
| 2.1, Акценти і спец. вправи | логіка | соціально-психологічний тренінг | тренінг особистісного зростання |
| 2.2 Характер управління | формування | орієнтування | стимулювання |
| 2.3 Самостійність | "Квазіісследованіе | "Кооперація" позицій, полів | самовираження |
| 2.4 Характер пояснень | індукція-дедукція | створення умов для зміни позиції, точки зору ... | створення умов для вчувствованія, емпатії, співпереживання |
| 2.5 Специфіка презентації навчального матеріалу | наочно-образна | наочно-дієва | образно-дійова |
| 2.6 "Базова технологія | задачную | комунікативна | особистісного зростання |
| 3. Контроль | умінь, навичок, здатності ПОЯСНИТИ | умінь, навичок, здатність тлумачити | умінь, навичок, здатності РОЗУМІТИ |
Разом з тим, кажучи про предметно-методичної презентації навчальних дисциплін, ми практично нічого не сказали про учня, який, природно, в системі організації особистісно-орієнтованого навчання є ключовою ланкою. Тому наступний крок - аналіз умов і засобів, що забезпечують адаптацію названих вище характеристик до особливостей розвитку учнів.
4.3.4 Орієнтири організації та реалізації авторської педтехнології
Особливості управління розвитком особистості учнів осмислювався педагогами в різних аспектах. І теоретики, і практики намагалися знайти "універсальний" алгоритм управління формуванням внутрішнього світу учнів. Проте зібрати воєдино різні уявлення навряд чи було можливо через початково суперечливої ситуації. Суть її в тому, що уніфікація передбачає відносну однаковість вихідного матеріалу, що у випадку з людським індивідом бути не може. Це - один бік справи.Друга полягає в тому, що педагогіка імпліцитно грунтувалася на думці про єдність зовнішньої і внутрішньої діяльності. Причому, мова йде не про єдність структур, про що свого часу говорив О.М. Леонтьєв, а про єдність і структури, і змісту. Ця думка і визначала ідеологію розробки умов навчання: дати дитині по можливості більш повний, розгорнутий, узагальнений алгоритм дій з будь-яким матеріалом, знання про нього і способи діяльності з ним будуть освоєні школярем.
В цілому з такою посилкою важко сперечатися. Але як тільки починалося навчання, діти, які одержували одну і ту ж схему дій з матеріалом, засвоювали її ... по-різному. Більш того, деякі діти взагалі не потребували в алгоритмах. Добре відомі роботи Н.С. Лейтеса з обдарованим дітям, в яких він описав особливості їх інтелектуальної діяльності. За його даними, обдаровані діти швидко накопичують знання, легко оперують ними і застосовують до вирішення складних завдань, їх відрізняє висока самостійність, висока сила абстрагування, висока узагальненість мислення і т.д. Він же відзначав, що при менших здібностях досягти високий рівень розумового розвитку можна за рахунок ретельності, деталізованості, повноти аналізу матеріалу.
Можна окреслити кілька варіантів управління освоєнням знань. Один з них - жорстко алгоритмізованого управління. До даного типу управління можна віднести різні варіанти програмованого навчання, включаючи і навчання на основі теорії планомірного формування розумових дій і понять.
Разом з тим говорити про пряму залежність освоєння знань від алгоритмізації діяльності учнів не можна. Ось кілька ілюстрацій.
Американський психолог Шей, використовуючи программированное посібник для навчання математики, показав, що великі кроки в програмі ефективніше для більш здібних дітей, а менші кроки - для менш здібних дітей.
Рід і Хаймен знайшли, що програмоване посібник з англійської мови дає найкращі результати у студентів з високими здібностями, а класне навчання - у студентів з відносно низькими здібностями.
Кейслер і Штерн, досліджуючи взаємодія між типами навчання стратегії вирішення проблем і розумовою віком дітей, виявили, що діти з високими оцінками IQ, навчені складної стратегії, успішніше вирішують завдання, ніж діти з такими ж оцінками IQ, але навчені простої стратегії. У групі з низькими показниками IQ було зворотне співвідношення.
Протилежним программированному управління є управління за допомогою евристик - своєрідних "узагальнених" алгоритмів розв'язання задач і проблем. З певною часткою умовності можна сказати, що два виділених полюса управління представляють системи прямого та непрямого управління розумовою діяльністю учнів. Л.М. Ланда дає таку характеристику цих шляхах:
"Під прямим управлінням розуміється вплив на розумові операції учнів шляхом спеціальних вказівок, правил і будь-яких інших розпоряджень, що апелюють безпосередньо до цих операцій і прямо впливає на їх перебіг; крім прямого управління розумовою діяльністю, на протікання розумової діяльністю можна впливати побічно, через підбір і організацію змісту навчання, навчального матеріалу, типів вправ і т.д. "
Підтримуючи ідею Л.М. Ланди про неприпустимість протиставлення один одному двох способів управління, А.І. Раєв вибудовує своєрідну шкалу методів управління:
"Можна запропонувати такий варіант пред'явлення завдання, що представляє собою шкалу поступово зростаючою жорсткості непрямого управління розумовою діяльністю. Ця шкала може бути представлена у вигляді п'яти наступних форм пред'явлення завдання:
1. Завдання дається у формі загальної характеристики процесу, події, явища без всякого виділення і підкреслення того, що і де слід іскать.2. Повідомляються умови, необхідні для вирішення задачі, але не вказуються проблема, питання, які повинні бути решени.3. Пред'являється питання, але не повідомляються умови, вихідні дані, необхідні для решенія.4. Повідомляються умови задачі, її вихідні дані і питання, який повинен бути решен.5. Одночасно повідомляються умови задачі, питання і різні варіанти рішення, з яких слід зробити вибір найбільш правильного рішення ".
Автор припускає, що вибір ступеня жорсткості управління залежить від оцінки педагогом як навчального матеріалу, так і можливостей учнів "взяти" його. Істотною умовою останнього є включеність суб'єкта навчання в пізнавальну ситуацію, його зацікавленість, "особиста затребуваність" необхідних знань. Той же Л.М. Ланда писав: "... для того, щоб навчити учнів думати, міркувати, недостатньо ознайомити їх з операціями, які в тому чи іншому випадку треба виробляти. Недостатньо точно також вимагати, щоб вони їх виробляли. Необхідно створити такі умови, так організувати навчання , щоб учень у процесі засвоєння знань і тренування обов'язково потрібні операції виробляв, не міг не виробляти, щоб він не міг "піти" від завдання ".
Роль індивідуальних психологічних особливостей ще більш очевидна в навчанні, заснованому на введенні учнів у навчальний матеріал за допомогою евристичних прийомів. В останньому випадку практично постулюється неможливість і навіть непотрібність алгоритмізації навчальної і розумової діяльності учнів.
Іншими словами, психологічні детермінанти процесу засвоєння в наявності, але якою має бути діяльність педагога щодо їх врахування в усьому обсязі, це залишається під питанням.
Можливий варіант операціоналізації дій щодо вибору педагогічних умов розгортання педтехнології можна представити таким чином. Навчальний предмет, про який йде мова, відноситься до структурно-орієнтованим.
Специфіка відносин предметно-специфічного і общелогическими в осмисленні змісту
Підхід, аналогічний нашому, можна знайти в американського дослідника Д. Спіро. Він пропонує також диференціювати дітей за характером їх розвитку, називаючи відповідні групи так: "з низькою готовністю до навчання", "з середньою готовністю до навчання" і "з високою готовністю до навчання". Відповідно характеристиці групи педагог повинен підбирати методи і створювати певні умови для навчання учнів, які в узагальненому вигляді називаються як "високо структуровані", "середньо структуровані" і "не структуровані". Д. Спіро ілюструє свій підхід наступною схемою:
З точки зору автора, вибір методів навчання має враховувати рівень мотивованості учня і його бажання взяти на себе відповідальність за навчання. Чим вище готовність учня, тим менш "структурованими" Повинні бути методи. Тут, здавалося б, вже намічається стратегія розробки розвиваючої педагогічної технології, але не співвіднесення з психологічними механізмами розвитку і функціонування особистості учнів вона залишиться не більше, ніж набором заголовків-завдань з методичних рекомендацій для вчителя. Не випадково автор не розкриває психологічного змісту навіть "готовності до навчання" - ключового для нього поняття. Адже досить очевидно, що готовність до навчання предметів різних блоків буде неоднаковою, і в такому контексті навіть загальна рекомендація використовувати "додаткові тексти для читання на вибір учасників" практично ні про що не говорить.
Дійсно, завжди слід пам'ятати про те, що і наша схема, і схема Д. Спіро реалізуються на конкретному матеріалі навчального предмета, який сам по собі накладає певний відбиток на можливості їх повноцінного і адекватного розгортання.
Варіанти розробки конкретних уроків з орієнтацією на тип психічного розвитку учнів і врахування специфічних особливостей навчального предмета представлені у 3.2.1.:
Зрозуміло, що адекватна реалізація всіх кроків з розробки педагогічної технології в рамках якого-небудь предмета в кінцевому рахунку буде визначатися особистістю педагога. Рівень його творчої індивідуальності як однієї з головних детермінант ефективності навчально-виховного процесу неодноразово обговорювався в літературі. Виділено численні прийоми корекції та формування індивідуального стилю діяльності.
У контексті особистісно-орієнтованого навчання не зайве згадати одного з засновників гуманістичної психології К. Роджерса, який розглядав цей тип навчання як осмислене, самостійно ініціюється, спрямоване на засвоєння смислів як елементів особистісного досвіду. "Ідеал" вчителя в даній системі навчання - вчитель-фасилітатор, основне завдання якого не передача інформації, а стимулювання і активізація навчання.
У результаті багаторічних досліджень К. Роджерс виділяє таку сукупність цінностей, характерну для вчителя-фасилітатора:
а) розуміння важливості та значущості кожної людини;
б) здатності до особистісного вибору і особистої відповідальності за наслідки цього вибору;
в) значимість радості вчення як творчості. Щоб сформувати подібні установки у вчителя, необхідні і рефлексія підстав власної діяльності і всілякі тренінгу особистісного зростання. Однак перше має безліч варіантів реалізації, а друге - не завжди гарантує перенесення сформованих умінь, навичок, досвіду особистісного переживання в ситуації навчання. Тому, на наш погляд, оптимальним майданчиком і для рефлексії, і для коригування індивідуальних особливостей педагога є сама педагогічна діяльність. Але це має бути не констатація результатів навчання, не рефлексивна її схематизація, а - конструювання, планомірне формування її організації з метою особистісного розвитку учнів.
Саме такий ключ діяльності педагога ми і визначали, даючи йому алгоритм розробки авторської педагогічної технології.
Можна окреслити кілька варіантів управління освоєнням знань. Один з них - жорстко алгоритмізованого управління. До даного типу управління можна віднести різні варіанти програмованого навчання, включаючи і навчання на основі теорії планомірного формування розумових дій і понять.
Разом з тим говорити про пряму залежність освоєння знань від алгоритмізації діяльності учнів не можна. Ось кілька ілюстрацій.
Американський психолог Шей, використовуючи программированное посібник для навчання математики, показав, що великі кроки в програмі ефективніше для більш здібних дітей, а менші кроки - для менш здібних дітей.
Рід і Хаймен знайшли, що програмоване посібник з англійської мови дає найкращі результати у студентів з високими здібностями, а класне навчання - у студентів з відносно низькими здібностями.
Кейслер і Штерн, досліджуючи взаємодія між типами навчання стратегії вирішення проблем і розумовою віком дітей, виявили, що діти з високими оцінками IQ, навчені складної стратегії, успішніше вирішують завдання, ніж діти з такими ж оцінками IQ, але навчені простої стратегії. У групі з низькими показниками IQ було зворотне співвідношення.
Протилежним программированному управління є управління за допомогою евристик - своєрідних "узагальнених" алгоритмів розв'язання задач і проблем. З певною часткою умовності можна сказати, що два виділених полюса управління представляють системи прямого та непрямого управління розумовою діяльністю учнів. Л.М. Ланда дає таку характеристику цих шляхах:
"Під прямим управлінням розуміється вплив на розумові операції учнів шляхом спеціальних вказівок, правил і будь-яких інших розпоряджень, що апелюють безпосередньо до цих операцій і прямо впливає на їх перебіг; крім прямого управління розумовою діяльністю, на протікання розумової діяльністю можна впливати побічно, через підбір і організацію змісту навчання, навчального матеріалу, типів вправ і т.д. "
Підтримуючи ідею Л.М. Ланди про неприпустимість протиставлення один одному двох способів управління, А.І. Раєв вибудовує своєрідну шкалу методів управління:
"Можна запропонувати такий варіант пред'явлення завдання, що представляє собою шкалу поступово зростаючою жорсткості непрямого управління розумовою діяльністю. Ця шкала може бути представлена у вигляді п'яти наступних форм пред'явлення завдання:
1. Завдання дається у формі загальної характеристики процесу, події, явища без всякого виділення і підкреслення того, що і де слід іскать.2. Повідомляються умови, необхідні для вирішення задачі, але не вказуються проблема, питання, які повинні бути решени.3. Пред'являється питання, але не повідомляються умови, вихідні дані, необхідні для решенія.4. Повідомляються умови задачі, її вихідні дані і питання, який повинен бути решен.5. Одночасно повідомляються умови задачі, питання і різні варіанти рішення, з яких слід зробити вибір найбільш правильного рішення ".
Автор припускає, що вибір ступеня жорсткості управління залежить від оцінки педагогом як навчального матеріалу, так і можливостей учнів "взяти" його. Істотною умовою останнього є включеність суб'єкта навчання в пізнавальну ситуацію, його зацікавленість, "особиста затребуваність" необхідних знань. Той же Л.М. Ланда писав: "... для того, щоб навчити учнів думати, міркувати, недостатньо ознайомити їх з операціями, які в тому чи іншому випадку треба виробляти. Недостатньо точно також вимагати, щоб вони їх виробляли. Необхідно створити такі умови, так організувати навчання , щоб учень у процесі засвоєння знань і тренування обов'язково потрібні операції виробляв, не міг не виробляти, щоб він не міг "піти" від завдання ".
Роль індивідуальних психологічних особливостей ще більш очевидна в навчанні, заснованому на введенні учнів у навчальний матеріал за допомогою евристичних прийомів. В останньому випадку практично постулюється неможливість і навіть непотрібність алгоритмізації навчальної і розумової діяльності учнів.
Іншими словами, психологічні детермінанти процесу засвоєння в наявності, але якою має бути діяльність педагога щодо їх врахування в усьому обсязі, це залишається під питанням.
Можливий варіант операціоналізації дій щодо вибору педагогічних умов розгортання педтехнології можна представити таким чином. Навчальний предмет, про який йде мова, відноситься до структурно-орієнтованим.
| А. | Б. | В. |
| Зміст | ||
| 1.1 рівень спільності НАУКОВИХ ПОЛОЖЕНЬ | ||
| окремі приклади, ілюстрації тощо, що характеризують сутність досліджуваного | емпіричне узагальнення | теоретичне узагальнення |
| ООД третього типу + алгоритм мислення | ООД третього типу + алгоритм мислення | рефлексія |
| 1.3 ХАРАКТЕР І СПЕЦИФІКА ПРОБЛЕМНОЇ | ||
| проблемний момент | проблемна ситуація | проблема |
| II. ФОРМИ І МЕТОДИ | ||
| 2.1 АКЦЕНТИ І СПЕЦІАЛЬНІ ВПРАВИ | ||
| У цій частині повинен бути перелік спеціальних "корекційних" вправ і технік, зорієнтованих на тип психічного розвитку. | ||
| 2.2 РІВЕНЬ УПРАВЛІННЯ З БОКУ ПЕДАГОГА | ||
| вчитель <-вчитель | вчитель - -> учень | учень -> |
| 2.3 ХАРАКТЕР САМОСТІЙНИХ РОБІТ | ||
| дії за зразком | дії, пов'язані з перенесенням в нові умови | дії на основі евристик |
| 2.4 переважно характер ПОЯСНЕННЯ | ||
| алгоритмічний ілюстративний | проблемний | квазіісследованіе |
| 2.5 специфіки когнітивного ВІЗУАЛІЗАЦІЇ | ||
| навчальні карти | опорні сигнали | структурно-логічні схеми досліджуваного матеріалу |
| 2.8 ФОРМА | ||
| питання і відповіді | "Квазідіалог" | дискусія |
| III. контроль | ||
| ЗУНи | предметно-специфічне мислення | предметні "схема-тизм" мислення |
| високо структурується. | середньо структурується. | не структуровані |
| "Вивчення випадків", аналіз проблем, ділові ігри | критичні епізоди | групові співбесіди, групова дискусія |
| дискусія | питання і відповіді | групова дискусія з критичними питаннями |
| стандартний навчальний план | гнучкий навчальний план, змінюваний у міру необхідності | "Відкрите" навчання потреб |
| певні вправи | рольові ігри, вирішення проблем гри | види робіт, що визначаються групою |
| завдання з читання з "множинними перспективами" | додаткові тексти для читання на вибір учасників | читання на вибір учасників |
| читання з множинною перспективою | критичний аналіз прочитаного, аналіз проблем | навчання за індивідуальним планом |
| стандартні тести | групова розробка критеріїв | аналіз критеріїв, запропонованих групою |
Дійсно, завжди слід пам'ятати про те, що і наша схема, і схема Д. Спіро реалізуються на конкретному матеріалі навчального предмета, який сам по собі накладає певний відбиток на можливості їх повноцінного і адекватного розгортання.
Варіанти розробки конкретних уроків з орієнтацією на тип психічного розвитку учнів і врахування специфічних особливостей навчального предмета представлені у 3.2.1.:
Зрозуміло, що адекватна реалізація всіх кроків з розробки педагогічної технології в рамках якого-небудь предмета в кінцевому рахунку буде визначатися особистістю педагога. Рівень його творчої індивідуальності як однієї з головних детермінант ефективності навчально-виховного процесу неодноразово обговорювався в літературі. Виділено численні прийоми корекції та формування індивідуального стилю діяльності.
У контексті особистісно-орієнтованого навчання не зайве згадати одного з засновників гуманістичної психології К. Роджерса, який розглядав цей тип навчання як осмислене, самостійно ініціюється, спрямоване на засвоєння смислів як елементів особистісного досвіду. "Ідеал" вчителя в даній системі навчання - вчитель-фасилітатор, основне завдання якого не передача інформації, а стимулювання і активізація навчання.
У результаті багаторічних досліджень К. Роджерс виділяє таку сукупність цінностей, характерну для вчителя-фасилітатора:
а) розуміння важливості та значущості кожної людини;
б) здатності до особистісного вибору і особистої відповідальності за наслідки цього вибору;
в) значимість радості вчення як творчості. Щоб сформувати подібні установки у вчителя, необхідні і рефлексія підстав власної діяльності і всілякі тренінгу особистісного зростання. Однак перше має безліч варіантів реалізації, а друге - не завжди гарантує перенесення сформованих умінь, навичок, досвіду особистісного переживання в ситуації навчання. Тому, на наш погляд, оптимальним майданчиком і для рефлексії, і для коригування індивідуальних особливостей педагога є сама педагогічна діяльність. Але це має бути не констатація результатів навчання, не рефлексивна її схематизація, а - конструювання, планомірне формування її організації з метою особистісного розвитку учнів.
Саме такий ключ діяльності педагога ми і визначали, даючи йому алгоритм розробки авторської педагогічної технології.