Методологічні проблеми визначення якості освіти
В останні роки дуже багато говорять і пишуть про якість освіти - як середньої, так і вищої - в самих різних аспектах; розробляються різні моделі і технології оцінки якості підготовки фахівців. Проте в наукових дослідженнях з цієї тематики спостерігається не тільки відсутність єдності в розумінні основних термінів, а й неоднозначність цілого ряду вихідних положень.
Так, до цих пір по-різному тлумачиться основна категорія педагогіки - "освіта". Одна з наукових педагогічних конференцій спеціально займалася цим питанням, було рекомендовано використовувати визначення, дане в Законі РФ "Про освіту": освіта - це цілеспрямований процес виховання і навчання в інтересах людини, суспільства і держави. Однак для багатьох керівників системи освіти набагато ближче виявилася тільки одна сторона - навчання, яке вони розуміли теж односторонньо, як "освітні послуги". Редукція освіти до навчання дійшла вже до такої міри, що дуже часто можна зустріти словосполучення: "освіта та виховання".
З цієї причини показники вихованості (наприклад, чесність, патріотичність, чуйність) не входять до числа тих, за якими оцінюється результат діяльності педагогічного колективу, який виражається у вимірах властивостей випускників навчального закладу. Віднімаючи з освіти виховання, ми отримуємо навчання індивідів (причому окремо узятих), і саме воно стає змістом Державного освітнього стандарту, встановленого Конституцією, але детально не розписаного в ній. Саме такий, оскоплення в частині виховання стандарт і стає в нашій країні основою "подушного фінансування" "освітніх послуг" [1].
Тепер розглянемо поняття "якість". Це філософська категорія, що виражає невіддільну від буття об'єкта його істотну визначеність, завдяки якій він є саме цим, а не іншим об'єктом (Вікіпедія, т. 11. М , 1973). Вперше це поняття в такому статусі проаналізовано Аристотелем. Якості (відповідає на питання "яке?") Він приписував чотири можливих контексту: наявність або відсутність вроджених, вихідних здібностей і характеристик; наявність як минущих, так і стабільних властивостей; властивості і стани, властиві речі і явища в процесі їх існування; зовнішній вигляд речі або явища.
Гегель трактував якість як визначеність, тотожну з буттям, а кількість - як зовнішню, байдужу для буття визначеність, розумів їх як якісь етапи визначення та самовизначення буття. Експліціруя зміст категорії "якість", він вводить поняття "визначеності" як емпіричної презентації якості, "властивості" як прояву якості в конкретній системі взаємодій або відносин і "кордони" як феномену диференційованості якості від інших якостей. Синтезом якості та кількості у Гегеля виступала міра.
Якість об'єкта виявляється в сукупності його властивостей. При цьому він не складається з властивостей, а володіє ними. Оскільки кожен об'єкт знаходиться в дуже великому, практично нескінченному числі зв'язків з іншими речами, то він має настільки ж великою кількістю властивостей. Категорія якості об'єкта не зводиться до окремих його властивостей. Вона виражає цілісну характеристику функціонального єдності істотних властивостей об'єкта, його внутрішньої і зовнішньої визначеності, відносної стійкості, його відмінності від інших об'єктів або схожості з ними. Якість пов'язане з предметом як цілим, охоплює його повністю і невіддільне від нього. Предмет не може, залишаючись самим собою, втратити свою якість.
Стосовно до утворення це означає, що якість - його невід'ємна риса, його суть, тобто якщо є освіта, то є і якість, немає якості-ні фактично і самої освіти. Тому, щоб поліпшити якість освіти, треба поліпшити саму освіту. Цим займалися завжди, а сам термін "якість освіти" є просто модне словосполучення, що з'явилося в останні роки, хоча цей термін і відображає істотну межу освіти. Три десятиліття тому співробітниками НДІ загальної педагогіки АПН була випущена монографія [2], присвячена шляхам вдосконалення якості знань учнів і способам його перевірки. Цілком очевидно, що в основі якості освіти лежить саме якість знань учнів. На жаль, більшість дослідників філософське визначення якості відкинули. Так, на думку А.І. Субетто [3], це визначення містить протиріччя між внутрішніми і зовнішніми, статичними і динамічними моментами якості, між якістю об'єкта результату і якістю процесу (хоча в цьому ж визначенні можна було б побачити і їх єдність). На думку інших авторів [4], філософське визначення якості не має скільки-небудь істотного значення, тому що в філософії ця категорія не носить оцінного характеру, і при такому трактуванні якості безглуздий питання про його вимірі або іншої оцінки.
На цій підставі згаданими та низку інших авторів за основу було прийнято зовсім інше визначення, що використовується для об'єктів і процесів, що формуються і реалізуються у виробничій практиці. Згідно з цим визначенням, якість продукції - це сукупність її істотних властивостей, значущих для споживача; іншими словами, це корисність, цінність продукції, її придатність або пристосованість до задоволення визначених потреб. При такому трактуванні властивості об'єкта розглядаються з позиції споживача, а не виробника.
Вибір такого визначення кардинально змінює площину розгляду поняття якості і робить вельми хисткій методологічну основу подальших досліджень. Можна відзначити кілька суттєвих недоліків.
У подібній версії якості освіти одразу ж проявляється дослідницька позиція, що лежить в її основі, - це якийсь зовнішній підхід (у філософії науки він носить назву "зовнішній методологізму"). Замість істотною, внутрішньої визначеності об'єкта розглядається його чисто зовнішня, утилітарна сторона - пристосованість до задоволення визначених потреб. "Зовнішній методологізму" породжує описово-яка пояснювала, а не конструктивний характер оцінки якості освіти, що не дозволяє реально управляти ним. Все-таки в освіті первинним є якість, а його оцінка, незважаючи на всю її важливість, вторинна. Так сталося з введенням ЄДІ: корисність його для оцінки якості перевищила в очах адміністраторів його шкоду для самої якості освіти.
При цьому підході увага акцентується на тому, що потрібно від освіти різних зовнішніх "зацікавленим сторонам" - особистості, роботодавцям, вузам, суспільству, державі і т.д.
У пропонованих авторами різних системах управління якістю освіти в найменшій мірі визначені місце і роль вчителя. Але цілком очевидно, що в цьому процесі він - фігура центральна. У численних публікаціях, присвячених якості освіти, управлінню ним і його оцінкою, розглядаються різні аспекти даної проблеми, однак у них переважає якийсь макропедагогіческій та управлінсько-інституціональний підхід, що не дозволяє визначити напрямки роботи вчителя як головної дійової особи в складній ланцюжку забезпечення очікуваного ефекту [5 ].
Особистість, тим більше незріла, не може повною мірою усвідомити свої інтереси, а її очікування від освіти можуть страждати або примітивізмом, або ілюзіями. Усвідомлення своїх реальних потреб часто настає пізніше, коли основний етап освіти вже пройдено. Крім того, запити окремої особистості можуть не збігтися і навіть бути протилежні інтересам держави. Чому ж у цьому випадку має відповідати освіту?
Далі, розуміння цінностей і цілей освіти різними соціальними групами і суспільством у цілому також може сильно відрізнятися. Тим самим одне і те ж освіту з точки зору однієї групи або структури може відповідати своєму призначенню, а з точки зору іншої - ні. Наприклад, вузи цікавить в першу чергу ступінь навченості випускників середніх шкіл, їх здатність вирішувати пізнавальні проблеми у навчальних ситуаціях. Роботодавців більшою мірою зачіпає рівень навченості, вміння вирішувати комунікативні та інші практичні проблеми в реальних життєвих ситуаціях. Все це робить критерій якості як відповідності освіти інтересам особистості, суспільства, держави вельми ненадійним.
Іншим істотним недоліком цієї позиції є зведення освіти до однієї з сфер ринкової економіки. Такий підхід виник в епоху, коли формуються ринкові відносини в Росії породили бажання привнести їх специфіку та головний механізм - акт купівлі-продажу - і в сферу освіти, по ставив це на перше місце навіть при визначенні цілей і завдань, основних параметрів і аспектів якості сучасного освіти. Але з таким вульгарним економізмом важко погодитися, оскільки він не відповідає внутрішній природі самої освіти, з розгляду випадає головна його суть - культурно-цивілізаційна та духовна. Освіта - це завжди не стільки передача відомостей про навколишній людину світ, скільки відповідь на питання, як треба правильно жити в ньому.
Ринкові механізми за самою своєю природою егоїстичні і в сфері освіти мають обмежену застосовність. Це положення - одне з центральних для розуміння суті, природи освіти: адже його глибинний сенс якраз і полягає в тому, що воно є соціальним інститутом подолання егоїзму людей, антіегоістіческім громадським конструктом. У самому справі, якщо задуматися про філософської сутності освіти, то воно постає як сукупність спроб одних людей допомогти своїм досвідом і знаннями іншим, перш за все - наступному поколінню. Освіта - це гуманний інструмент високої етики, шляхетності, взаємодопомоги, і тут ніяк не можуть прижитися переконання егоїстичного характеру [6].
Результати освіти, особливо фундаментального, проявляються не відразу. Система освіти слід не стільки кон'юнктурі ринку, скільки традиціям розвитку культури суспільства. Зрозуміло, між успіхами в професійній діяльності та освітою є певна і досить суттєвий зв'язок, але на можливість успіху в індивідуальній кар'єрі і життя в цілому впливають і інші фактори, вельми далекі від якості отриманої підготовки (характер, особисті зв'язки і навіть зовнішність людини).
Ринковий шлях у Росії працює навіть поверхневий традиційного адміністративного. Вся справа в тому, що ринкова конкуренція виставляє у нас не стільки претензії до якості товару, скільки вимоги до його окупності. Якщо у зразковому варіанті авторських шкіл витрати часу і зусиль максимальні, а в традиційному адміністративному - хоча б жорстко визначені, то сучасний ринок висуває інший принцип: чим швидше і дешевше можна навчити людину чому-небудь (при цьому взявши з нього дорожче), тим краще.
У розроблених на цій основі моделях і технологіях оцінки якості показано добре знайомий технократичний підхід. Відсутнє розуміння чи бажання розуміти, що результати бувають різні: не тільки ті, які вимірюються кількісно у ході контролю, а й інші, з працею піддаються аналітичному розкладанню, пов'язані в першу чергу з виховує та розвиваючої функціями освіти. Це призвело до явного зняття відповідальності освітніх установ за виховання нових поколінь громадян Росії в дусі високого патріотизму, моральності, духовності, працьовитості. Ці положення практично зникли з тематики дискусій з приводу якості освіти.
Одним з показників якості освіти є потенціал науково-педагогічного складу, задіяного у сфері освіти. Але в сучасних методиках цей показник до примітивності простий - треба всього лише обчислити відсоток фахівців, які мають науковий ступінь, у вузі, а в школі - кількість вчителів з високою категорією. Ці цифри лише в якійсь мірі відображають рівень знання педагогами свого предмета, їх здатність вести науково-дослідну роботу. Справжній фахівець повинен володіти певними якостями, які задають його особистісний базис, але їх практично неможливо виміряти.
Роль вчителя в сучасному світі не тільки не зменшилася з розвитком інформаційних технологій, а навпаки - зросла. Інтерес до особистості педагога, його професійної компетентності посилився у зв'язку зі становленням особистісно орієнтованої парадигми освіти. Це підтверджується закономірностями генетичної психології, згідно з якими людина знаходить людський початок лише від іншої людини. "Тільки особистість може впливати на особистість, тільки характером можна виховати характер", - писав К.Д. Ушинський [7]
Настільки ж поверхнево існуючі методики оцінюють потенціал учнів. Перевіряється, перш за все, рівень навченості - все зводиться до ЄДІ та Інтернет-екзменам, тобто до оцінки знань, умінь, навичок. В ідеалі ж повинен порівнюватися рівень вихованості та навченості як на вході навчального закладу, так і на виході. Про хорошій роботі освітнього закладу можна говорити тільки в тому випадку, якщо зростає культурний, моральний та інтелектуальний потенціал учнів. Найперша задача сучасної освіти полягає в тому, щоб у нескаламученої вигляді затвердити моральні і громадянські цінності в наших школах. І не просто затвердити, але поставити в центр освіти, бо майбутнє Вітчизни в першу чергу залежить не від інвестицій або нових технологій, а від духовно-морального потенціалу підростаючого покоління.
Освіта не є предмет "купівлі-продажу"; це об'єкт більш складних і тонких економічних і соціокультурних відносин. Подолати "розбрід і хитання" в оцінці справжньої якості можна тільки тоді, коли буде повною мірою врахована його внутрішня природа. Такий підхід Т. Єлісєєва та В. Батурін запропонували назвати внутрішнім методологізму. На їхню думку, тільки він має право на обгрунтоване використання, оскільки усуває суб'єктивізм, волюнтаризм, кон'юнктурність і їм подібні наповнення змісту якості освіти, що в наш час демонструється на всіх рівнях вельми наочно, аж до проходження якимось модам, подражаниям, екстраполяцій різних ідей і положень в область освіти. Відповідно до цього підходу, за ефективність освіти в рівній мірі відповідальні як повчальний, так і навчається, тобто якість освіти, його "цінність" створюються і тим, і іншим, причому "виробництво" і "споживання" освіти знаходяться тут у нерозривній єдності [6].
Деякі автори в якості справжнього показника якості освіти пропонують розглядати його духовність. Духовність важко виміряти, але саме в ній - ступінь, міра відповідності освіти як виробництва та відтворення людської сутності, саме в духовності його головна якість. Однак, незважаючи на всю важливість цього показника, він все ж не охоплює всю освіту.
На наш погляд, за основу слід взяти саме широке філософське розуміння якості предмета чи явища, згідно з яким це його істотні, стійкі властивості, завдяки яким він цим об'єктом є.
Змістовна сторона якості освіти всебічно проаналізовано В.В. Краєвським, І.Я. Лернером, М. Н. Скаткіним. Виходячи з цілей всебічного розвитку особистості і завдання оволодіння підростаючим поколінням основами культури, ними було виділено чотири елементи у змісті освіти. По-перше, це знання про природу, суспільстві, техніці і людину як соціальному істоту. Без знань ніяка цілеспрямована діяльність людини неможливе. Вони служать основою уявлень про дійсність, орієнтиром при визначенні людиною напрямки своєї діяльності - практичної чи духовної, служать базою формування ставлення до об'єктів дійсності.
Але одних знань для засвоєння соціального досвіду недостатньо. Можна знати і не вміти. Другим елементом змісту освіти є накопичений людством досвід здійснення відомих людям способів діяльності, тобто навичок і вмінь. Це можуть бути навички та вміння виконувати конкретні операції. Усім цим діям передують знання про цілі, порядку та результати. Тому кожне здійснюване вміння є застосування знань на практиці. Третім елементом змісту освіти є досвід творчої діяльності. Він виконує найважливішу функцію - забезпечує творче перетворення людиною дійсності, її подальший розвиток, залежне від людської діяльності.
І нарешті, четвертий елемент - емоційно-чуттєвий досвід - визначає ставлення людини до світу, в тому числі до знань, до їх придбання та пошуку [2].
Технологічна складова якості освіти припускає володіння методами навчання предмета, що вимагає спеціальної підготовки вчителя. Він повинен володіти не тільки широким кругозором у своєму предметі, певним рівнем культури, а й бути знайомий з різними методами викладу шкільного курсу предмета. На основі відомих технологій, способів і методів навчання, а також власного досвіду, вчитель виробляє власні елементи технології, повторювані елементи, які містять автоматизми, що забезпечує процес його творчості.
На думку деяких авторів, вчитель повинен всього лише строго виконувати розроблену послідовність дій і бути оператором стандартизованих дидактичних матеріалів і технічних засобів навчання. При цьому він розглядається як пасивний виконавець "фірмового" дидактичного проекту, а його особистість, культура і кваліфікація не грають особливої ролі. Між тим потрібно враховувати, що педагог - це суб'єкт освітнього процесу: він вносить свій внесок у змістовну сторону навчання, дає власну ціннісно-смислову інтерпретацію матеріалу, вивчає та враховує у педагогічному процесі індивідуально-психологічні особливості учня, варіює змістовними елементами матеріалу і акцентує увагу на тих чи інших аспектах їх значимості, вирішує проблему спадкоємності, організує повторення і пропедевтику, оптимізує зворотний зв'язок з учнями.
Вчителю необхідно використовувати всі можливості для того, щоб навчити учнів бачити естетичні моменти, внутрішню гармонію у змісті дисципліни, що вивчається, розуміти єдність істини і краси. Без цього неможливо духовне вдосконалення особистості учня. Великим естетичним потенціалом володіють багато розділи як у шкільних, так і у вузівських курсах, але не менш важлива й інша естетика - процесуальна, пов'язана з подачею матеріалу, його записом, зображенням, його сприйняттям і розумінням. Значення цієї суб'єктної сторони освітнього процесу може бути дуже велика, хоча ніякими показниками якості не враховується.
Істотне значення для продуктивної професійної діяльності вчителя має особистісна складова. Вона включає в себе інтелектуальні (сформованість найважливіших видів мислення), моральні (поведінка, повагу до учня, його особистості), емоційні (любов до свого предмету, до своєї професії), вольові (здатність до самоврядування), організаторські (механізм діяльності, навички розумового праці) якості. При цьому особливу важливість має не стільки рівень вираженості цих окремих властивостей особистості, скільки їх тісні і позитивні взаємозв'язку, завдяки яким виникає процес їх взаємопосилення. У результаті у педагога формуються комунікативна та організаторська компетентності, але в кожного вони приймають специфічні форми, а їх поєднання дозволяє судити про індивідуальному стилі викладання. Без наявності таких компетентностей просто неможливо вирішити ряд педагогічних завдань.
Підводячи підсумок, зауважимо, що якість освіти - це складне і багатоаспектне явище, що підкоряється як внутрішнім законам розвитку, так і зовнішнім потребам. Всі спроби ігнорувати перший чреваті негативними наслідками, але не менш важливо враховувати і другі. Найбільшою мірою, на наш погляд, ці обставини враховуються у визначенні пермських вчених: "Під якістю освіти на рівні учня будемо розуміти певний рівень освоєння змісту освіти (знань, способів діяльності, досвіду творчої діяльності, емоційно-ціннісних відносин), фізичного, психічного, морального і громадянського розвитку, якого він досягає на різних етапах освітнього процесу відповідно до індивідуальних можливостей, прагненнями і цілями виховання і навчання "[4].
Зрозуміло, це визначення недостатньо чітке для кваліметричних цілей, але ж багато якостей в освіті (наприклад, ту ж духовність) виміряти практично неможливо. Та й з точки зору сучасної постнекласичної методології перехід від чітких, визначених понять до менш чітким є одним із засобів зробити їх більш відповідними складною, динамічною, невизначеною реальності. Необхідність розгляду таких нечітких понять з "розмитим" набором ознак, що мають більше ступенів свободи свого використання, корениться не стільки в недостатній проникливості людського розуму, скільки в складності самого світу, у відсутності в ньому жорстких кордонів і ясно окреслених класів, в загальній мінливості, " плинності "речей. Такі поняття не в меншій мірі, чим строгі, є ефективним знаряддям пізнання складних динамічних систем. Поняття якості освіти має служити головній меті - поліпшенню російської освіти на основі з'єднання, сплаву кращих педагогічних традицій і новаторства, інноваційних походів у педагогіці, єдності навчання, виховання і розвитку.
Список літератури
1. Гребньов Л.С. Освіта: ринок "ведмежих" послуг? / / Вища освіта сьогодні. 2005. № 3.
2. Якість знань учнів та шляхи його вдосконалення / Под ред. М. М. Скаткін та В. В. Краєвського. М., 1978.
3. Нова якість вищої освіти в сучасній Росії: Концептуально-програмний підхід. М., 1995.
4. Управління якістю освіти. М., 2000.
5. Мозгарев Л.В., Панасюн В.П. Вчитель і якість освіти / / Педагогіка. 2007. № 1.
6. Єлісєєва Т., Батурин В. Якість освіти: методологічні основи дискусії / / Вища освіта в Росії. 2005. № 11.
7. Болотов В.А., Сєріков В.В. Роздуми про педагогічну освіту / / Педагогіка. 2007. № 9.
В останні роки дуже багато говорять і пишуть про якість освіти - як середньої, так і вищої - в самих різних аспектах; розробляються різні моделі і технології оцінки якості підготовки фахівців. Проте в наукових дослідженнях з цієї тематики спостерігається не тільки відсутність єдності в розумінні основних термінів, а й неоднозначність цілого ряду вихідних положень.
Так, до цих пір по-різному тлумачиться основна категорія педагогіки - "освіта". Одна з наукових педагогічних конференцій спеціально займалася цим питанням, було рекомендовано використовувати визначення, дане в Законі РФ "Про освіту": освіта - це цілеспрямований процес виховання і навчання в інтересах людини, суспільства і держави. Однак для багатьох керівників системи освіти набагато ближче виявилася тільки одна сторона - навчання, яке вони розуміли теж односторонньо, як "освітні послуги". Редукція освіти до навчання дійшла вже до такої міри, що дуже часто можна зустріти словосполучення: "освіта та виховання".
З цієї причини показники вихованості (наприклад, чесність, патріотичність, чуйність) не входять до числа тих, за якими оцінюється результат діяльності педагогічного колективу, який виражається у вимірах властивостей випускників навчального закладу. Віднімаючи з освіти виховання, ми отримуємо навчання індивідів (причому окремо узятих), і саме воно стає змістом Державного освітнього стандарту, встановленого Конституцією, але детально не розписаного в ній. Саме такий, оскоплення в частині виховання стандарт і стає в нашій країні основою "подушного фінансування" "освітніх послуг" [1].
Тепер розглянемо поняття "якість". Це філософська категорія, що виражає невіддільну від буття об'єкта його істотну визначеність, завдяки якій він є саме цим, а не іншим об'єктом (Вікіпедія, т.
Гегель трактував якість як визначеність, тотожну з буттям, а кількість - як зовнішню, байдужу для буття визначеність, розумів їх як якісь етапи визначення та самовизначення буття. Експліціруя зміст категорії "якість", він вводить поняття "визначеності" як емпіричної презентації якості, "властивості" як прояву якості в конкретній системі взаємодій або відносин і "кордони" як феномену диференційованості якості від інших якостей. Синтезом якості та кількості у Гегеля виступала міра.
Якість об'єкта виявляється в сукупності його властивостей. При цьому він не складається з властивостей, а володіє ними. Оскільки кожен об'єкт знаходиться в дуже великому, практично нескінченному числі зв'язків з іншими речами, то він має настільки ж великою кількістю властивостей. Категорія якості об'єкта не зводиться до окремих його властивостей. Вона виражає цілісну характеристику функціонального єдності істотних властивостей об'єкта, його внутрішньої і зовнішньої визначеності, відносної стійкості, його відмінності від інших об'єктів або схожості з ними. Якість пов'язане з предметом як цілим, охоплює його повністю і невіддільне від нього. Предмет не може, залишаючись самим собою, втратити свою якість.
Стосовно до утворення це означає, що якість - його невід'ємна риса, його суть, тобто якщо є освіта, то є і якість, немає якості-ні фактично і самої освіти. Тому, щоб поліпшити якість освіти, треба поліпшити саму освіту. Цим займалися завжди, а сам термін "якість освіти" є просто модне словосполучення, що з'явилося в останні роки, хоча цей термін і відображає істотну межу освіти. Три десятиліття тому співробітниками НДІ загальної педагогіки АПН була випущена монографія [2], присвячена шляхам вдосконалення якості знань учнів і способам його перевірки. Цілком очевидно, що в основі якості освіти лежить саме якість знань учнів. На жаль, більшість дослідників філософське визначення якості відкинули. Так, на думку А.І. Субетто [3], це визначення містить протиріччя між внутрішніми і зовнішніми, статичними і динамічними моментами якості, між якістю об'єкта результату і якістю процесу (хоча в цьому ж визначенні можна було б побачити і їх єдність). На думку інших авторів [4], філософське визначення якості не має скільки-небудь істотного значення, тому що в філософії ця категорія не носить оцінного характеру, і при такому трактуванні якості безглуздий питання про його вимірі або іншої оцінки.
На цій підставі згаданими та низку інших авторів за основу було прийнято зовсім інше визначення, що використовується для об'єктів і процесів, що формуються і реалізуються у виробничій практиці. Згідно з цим визначенням, якість продукції - це сукупність її істотних властивостей, значущих для споживача; іншими словами, це корисність, цінність продукції, її придатність або пристосованість до задоволення визначених потреб. При такому трактуванні властивості об'єкта розглядаються з позиції споживача, а не виробника.
Вибір такого визначення кардинально змінює площину розгляду поняття якості і робить вельми хисткій методологічну основу подальших досліджень. Можна відзначити кілька суттєвих недоліків.
У подібній версії якості освіти одразу ж проявляється дослідницька позиція, що лежить в її основі, - це якийсь зовнішній підхід (у філософії науки він носить назву "зовнішній методологізму"). Замість істотною, внутрішньої визначеності об'єкта розглядається його чисто зовнішня, утилітарна сторона - пристосованість до задоволення визначених потреб. "Зовнішній методологізму" породжує описово-яка пояснювала, а не конструктивний характер оцінки якості освіти, що не дозволяє реально управляти ним. Все-таки в освіті первинним є якість, а його оцінка, незважаючи на всю її важливість, вторинна. Так сталося з введенням ЄДІ: корисність його для оцінки якості перевищила в очах адміністраторів його шкоду для самої якості освіти.
При цьому підході увага акцентується на тому, що потрібно від освіти різних зовнішніх "зацікавленим сторонам" - особистості, роботодавцям, вузам, суспільству, державі і т.д.
У пропонованих авторами різних системах управління якістю освіти в найменшій мірі визначені місце і роль вчителя. Але цілком очевидно, що в цьому процесі він - фігура центральна. У численних публікаціях, присвячених якості освіти, управлінню ним і його оцінкою, розглядаються різні аспекти даної проблеми, однак у них переважає якийсь макропедагогіческій та управлінсько-інституціональний підхід, що не дозволяє визначити напрямки роботи вчителя як головної дійової особи в складній ланцюжку забезпечення очікуваного ефекту [5 ].
Особистість, тим більше незріла, не може повною мірою усвідомити свої інтереси, а її очікування від освіти можуть страждати або примітивізмом, або ілюзіями. Усвідомлення своїх реальних потреб часто настає пізніше, коли основний етап освіти вже пройдено. Крім того, запити окремої особистості можуть не збігтися і навіть бути протилежні інтересам держави. Чому ж у цьому випадку має відповідати освіту?
Далі, розуміння цінностей і цілей освіти різними соціальними групами і суспільством у цілому також може сильно відрізнятися. Тим самим одне і те ж освіту з точки зору однієї групи або структури може відповідати своєму призначенню, а з точки зору іншої - ні. Наприклад, вузи цікавить в першу чергу ступінь навченості випускників середніх шкіл, їх здатність вирішувати пізнавальні проблеми у навчальних ситуаціях. Роботодавців більшою мірою зачіпає рівень навченості, вміння вирішувати комунікативні та інші практичні проблеми в реальних життєвих ситуаціях. Все це робить критерій якості як відповідності освіти інтересам особистості, суспільства, держави вельми ненадійним.
Іншим істотним недоліком цієї позиції є зведення освіти до однієї з сфер ринкової економіки. Такий підхід виник в епоху, коли формуються ринкові відносини в Росії породили бажання привнести їх специфіку та головний механізм - акт купівлі-продажу - і в сферу освіти, по ставив це на перше місце навіть при визначенні цілей і завдань, основних параметрів і аспектів якості сучасного освіти. Але з таким вульгарним економізмом важко погодитися, оскільки він не відповідає внутрішній природі самої освіти, з розгляду випадає головна його суть - культурно-цивілізаційна та духовна. Освіта - це завжди не стільки передача відомостей про навколишній людину світ, скільки відповідь на питання, як треба правильно жити в ньому.
Ринкові механізми за самою своєю природою егоїстичні і в сфері освіти мають обмежену застосовність. Це положення - одне з центральних для розуміння суті, природи освіти: адже його глибинний сенс якраз і полягає в тому, що воно є соціальним інститутом подолання егоїзму людей, антіегоістіческім громадським конструктом. У самому справі, якщо задуматися про філософської сутності освіти, то воно постає як сукупність спроб одних людей допомогти своїм досвідом і знаннями іншим, перш за все - наступному поколінню. Освіта - це гуманний інструмент високої етики, шляхетності, взаємодопомоги, і тут ніяк не можуть прижитися переконання егоїстичного характеру [6].
Результати освіти, особливо фундаментального, проявляються не відразу. Система освіти слід не стільки кон'юнктурі ринку, скільки традиціям розвитку культури суспільства. Зрозуміло, між успіхами в професійній діяльності та освітою є певна і досить суттєвий зв'язок, але на можливість успіху в індивідуальній кар'єрі і життя в цілому впливають і інші фактори, вельми далекі від якості отриманої підготовки (характер, особисті зв'язки і навіть зовнішність людини).
Ринковий шлях у Росії працює навіть поверхневий традиційного адміністративного. Вся справа в тому, що ринкова конкуренція виставляє у нас не стільки претензії до якості товару, скільки вимоги до його окупності. Якщо у зразковому варіанті авторських шкіл витрати часу і зусиль максимальні, а в традиційному адміністративному - хоча б жорстко визначені, то сучасний ринок висуває інший принцип: чим швидше і дешевше можна навчити людину чому-небудь (при цьому взявши з нього дорожче), тим краще.
У розроблених на цій основі моделях і технологіях оцінки якості показано добре знайомий технократичний підхід. Відсутнє розуміння чи бажання розуміти, що результати бувають різні: не тільки ті, які вимірюються кількісно у ході контролю, а й інші, з працею піддаються аналітичному розкладанню, пов'язані в першу чергу з виховує та розвиваючої функціями освіти. Це призвело до явного зняття відповідальності освітніх установ за виховання нових поколінь громадян Росії в дусі високого патріотизму, моральності, духовності, працьовитості. Ці положення практично зникли з тематики дискусій з приводу якості освіти.
Одним з показників якості освіти є потенціал науково-педагогічного складу, задіяного у сфері освіти. Але в сучасних методиках цей показник до примітивності простий - треба всього лише обчислити відсоток фахівців, які мають науковий ступінь, у вузі, а в школі - кількість вчителів з високою категорією. Ці цифри лише в якійсь мірі відображають рівень знання педагогами свого предмета, їх здатність вести науково-дослідну роботу. Справжній фахівець повинен володіти певними якостями, які задають його особистісний базис, але їх практично неможливо виміряти.
Роль вчителя в сучасному світі не тільки не зменшилася з розвитком інформаційних технологій, а навпаки - зросла. Інтерес до особистості педагога, його професійної компетентності посилився у зв'язку зі становленням особистісно орієнтованої парадигми освіти. Це підтверджується закономірностями генетичної психології, згідно з якими людина знаходить людський початок лише від іншої людини. "Тільки особистість може впливати на особистість, тільки характером можна виховати характер", - писав К.Д. Ушинський [7]
Настільки ж поверхнево існуючі методики оцінюють потенціал учнів. Перевіряється, перш за все, рівень навченості - все зводиться до ЄДІ та Інтернет-екзменам, тобто до оцінки знань, умінь, навичок. В ідеалі ж повинен порівнюватися рівень вихованості та навченості як на вході навчального закладу, так і на виході. Про хорошій роботі освітнього закладу можна говорити тільки в тому випадку, якщо зростає культурний, моральний та інтелектуальний потенціал учнів. Найперша задача сучасної освіти полягає в тому, щоб у нескаламученої вигляді затвердити моральні і громадянські цінності в наших школах. І не просто затвердити, але поставити в центр освіти, бо майбутнє Вітчизни в першу чергу залежить не від інвестицій або нових технологій, а від духовно-морального потенціалу підростаючого покоління.
Освіта не є предмет "купівлі-продажу"; це об'єкт більш складних і тонких економічних і соціокультурних відносин. Подолати "розбрід і хитання" в оцінці справжньої якості можна тільки тоді, коли буде повною мірою врахована його внутрішня природа. Такий підхід Т. Єлісєєва та В. Батурін запропонували назвати внутрішнім методологізму. На їхню думку, тільки він має право на обгрунтоване використання, оскільки усуває суб'єктивізм, волюнтаризм, кон'юнктурність і їм подібні наповнення змісту якості освіти, що в наш час демонструється на всіх рівнях вельми наочно, аж до проходження якимось модам, подражаниям, екстраполяцій різних ідей і положень в область освіти. Відповідно до цього підходу, за ефективність освіти в рівній мірі відповідальні як повчальний, так і навчається, тобто якість освіти, його "цінність" створюються і тим, і іншим, причому "виробництво" і "споживання" освіти знаходяться тут у нерозривній єдності [6].
Деякі автори в якості справжнього показника якості освіти пропонують розглядати його духовність. Духовність важко виміряти, але саме в ній - ступінь, міра відповідності освіти як виробництва та відтворення людської сутності, саме в духовності його головна якість. Однак, незважаючи на всю важливість цього показника, він все ж не охоплює всю освіту.
На наш погляд, за основу слід взяти саме широке філософське розуміння якості предмета чи явища, згідно з яким це його істотні, стійкі властивості, завдяки яким він цим об'єктом є.
Змістовна сторона якості освіти всебічно проаналізовано В.В. Краєвським, І.Я. Лернером, М. Н. Скаткіним. Виходячи з цілей всебічного розвитку особистості і завдання оволодіння підростаючим поколінням основами культури, ними було виділено чотири елементи у змісті освіти. По-перше, це знання про природу, суспільстві, техніці і людину як соціальному істоту. Без знань ніяка цілеспрямована діяльність людини неможливе. Вони служать основою уявлень про дійсність, орієнтиром при визначенні людиною напрямки своєї діяльності - практичної чи духовної, служать базою формування ставлення до об'єктів дійсності.
Але одних знань для засвоєння соціального досвіду недостатньо. Можна знати і не вміти. Другим елементом змісту освіти є накопичений людством досвід здійснення відомих людям способів діяльності, тобто навичок і вмінь. Це можуть бути навички та вміння виконувати конкретні операції. Усім цим діям передують знання про цілі, порядку та результати. Тому кожне здійснюване вміння є застосування знань на практиці. Третім елементом змісту освіти є досвід творчої діяльності. Він виконує найважливішу функцію - забезпечує творче перетворення людиною дійсності, її подальший розвиток, залежне від людської діяльності.
І нарешті, четвертий елемент - емоційно-чуттєвий досвід - визначає ставлення людини до світу, в тому числі до знань, до їх придбання та пошуку [2].
Технологічна складова якості освіти припускає володіння методами навчання предмета, що вимагає спеціальної підготовки вчителя. Він повинен володіти не тільки широким кругозором у своєму предметі, певним рівнем культури, а й бути знайомий з різними методами викладу шкільного курсу предмета. На основі відомих технологій, способів і методів навчання, а також власного досвіду, вчитель виробляє власні елементи технології, повторювані елементи, які містять автоматизми, що забезпечує процес його творчості.
На думку деяких авторів, вчитель повинен всього лише строго виконувати розроблену послідовність дій і бути оператором стандартизованих дидактичних матеріалів і технічних засобів навчання. При цьому він розглядається як пасивний виконавець "фірмового" дидактичного проекту, а його особистість, культура і кваліфікація не грають особливої ролі. Між тим потрібно враховувати, що педагог - це суб'єкт освітнього процесу: він вносить свій внесок у змістовну сторону навчання, дає власну ціннісно-смислову інтерпретацію матеріалу, вивчає та враховує у педагогічному процесі індивідуально-психологічні особливості учня, варіює змістовними елементами матеріалу і акцентує увагу на тих чи інших аспектах їх значимості, вирішує проблему спадкоємності, організує повторення і пропедевтику, оптимізує зворотний зв'язок з учнями.
Вчителю необхідно використовувати всі можливості для того, щоб навчити учнів бачити естетичні моменти, внутрішню гармонію у змісті дисципліни, що вивчається, розуміти єдність істини і краси. Без цього неможливо духовне вдосконалення особистості учня. Великим естетичним потенціалом володіють багато розділи як у шкільних, так і у вузівських курсах, але не менш важлива й інша естетика - процесуальна, пов'язана з подачею матеріалу, його записом, зображенням, його сприйняттям і розумінням. Значення цієї суб'єктної сторони освітнього процесу може бути дуже велика, хоча ніякими показниками якості не враховується.
Істотне значення для продуктивної професійної діяльності вчителя має особистісна складова. Вона включає в себе інтелектуальні (сформованість найважливіших видів мислення), моральні (поведінка, повагу до учня, його особистості), емоційні (любов до свого предмету, до своєї професії), вольові (здатність до самоврядування), організаторські (механізм діяльності, навички розумового праці) якості. При цьому особливу важливість має не стільки рівень вираженості цих окремих властивостей особистості, скільки їх тісні і позитивні взаємозв'язку, завдяки яким виникає процес їх взаємопосилення. У результаті у педагога формуються комунікативна та організаторська компетентності, але в кожного вони приймають специфічні форми, а їх поєднання дозволяє судити про індивідуальному стилі викладання. Без наявності таких компетентностей просто неможливо вирішити ряд педагогічних завдань.
Підводячи підсумок, зауважимо, що якість освіти - це складне і багатоаспектне явище, що підкоряється як внутрішнім законам розвитку, так і зовнішнім потребам. Всі спроби ігнорувати перший чреваті негативними наслідками, але не менш важливо враховувати і другі. Найбільшою мірою, на наш погляд, ці обставини враховуються у визначенні пермських вчених: "Під якістю освіти на рівні учня будемо розуміти певний рівень освоєння змісту освіти (знань, способів діяльності, досвіду творчої діяльності, емоційно-ціннісних відносин), фізичного, психічного, морального і громадянського розвитку, якого він досягає на різних етапах освітнього процесу відповідно до індивідуальних можливостей, прагненнями і цілями виховання і навчання "[4].
Зрозуміло, це визначення недостатньо чітке для кваліметричних цілей, але ж багато якостей в освіті (наприклад, ту ж духовність) виміряти практично неможливо. Та й з точки зору сучасної постнекласичної методології перехід від чітких, визначених понять до менш чітким є одним із засобів зробити їх більш відповідними складною, динамічною, невизначеною реальності. Необхідність розгляду таких нечітких понять з "розмитим" набором ознак, що мають більше ступенів свободи свого використання, корениться не стільки в недостатній проникливості людського розуму, скільки в складності самого світу, у відсутності в ньому жорстких кордонів і ясно окреслених класів, в загальній мінливості, " плинності "речей. Такі поняття не в меншій мірі, чим строгі, є ефективним знаряддям пізнання складних динамічних систем. Поняття якості освіти має служити головній меті - поліпшенню російської освіти на основі з'єднання, сплаву кращих педагогічних традицій і новаторства, інноваційних походів у педагогіці, єдності навчання, виховання і розвитку.
Список літератури
1. Гребньов Л.С. Освіта: ринок "ведмежих" послуг? / / Вища освіта сьогодні. 2005. № 3.
2. Якість знань учнів та шляхи його вдосконалення / Под ред. М. М. Скаткін та В. В. Краєвського. М., 1978.
3. Нова якість вищої освіти в сучасній Росії: Концептуально-програмний підхід. М., 1995.
4. Управління якістю освіти. М., 2000.
5. Мозгарев Л.В., Панасюн В.П. Вчитель і якість освіти / / Педагогіка. 2007. № 1.
6. Єлісєєва Т., Батурин В. Якість освіти: методологічні основи дискусії / / Вища освіта в Росії. 2005. № 11.
7. Болотов В.А., Сєріков В.В. Роздуми про педагогічну освіту / / Педагогіка. 2007. № 9.