МПУ
Курсова робота з методики французької мови
студентки 4-го курсу педагогічного відділення
Михайлюк Олени
на тему:
"Методика інтенсивного навчання французької мови"
Керівник: Северова Н.Ю.
Оцінка:
Москва
1998 р
ПЛАН
Введення та обгрунтування теми.
1 Розвиток інтенсивного навчання іноземних мов.
2 Методичні принципи інтенсивного навчання іноземних мов.
3 Місце інтенсивної методики навчання французької мови в середній школі.
4 Відбір і розподіл матеріалу.
Контроль успішності навчання
.
5 Розробки фрагменти уроків.
6 Висновок та висновки.
Зміни, що відбуваються в нашому суспільстві: створення спільних підприємств, широкі зовнішньоекономічні контакти - породили потребу у швидкому та ефективному оволодінні іноземними мовами. Представник фір-ми, що не говорить мовою свого клієнта, часто втрачає замовлення. В даний час знання іноземних мов - це не тільки атрибут культурного чоло-століття, а й умова його успішної діяльності. Зрозуміло, що в бурхливо розвивається світі час - фактор економічний. На багаторічне вивчення мови часу ні в кого немає. Потрібні нові швидкісні методи. Затребувані часом, ці методи і нові форми з'явилися. Подальший розвиток отримав метод інтенсивного навчання іноземної мови як найбільш життєво-здібний і злободенне в справжній період. Популярність інтенсивного методу більшою мірою пояснюється його високою результативністю. Крім того, він універсальний в тому сенсі, що з його допомогою можна навчати і дітей, і дорослих, і людей, початківців освоювати мову, і удосконалюються в ньому.
Завдання цієї роботи - вивчити інтенсивний метод навчання іноземним мовам з метою використання його у своїй подальшій практичній діяльності. Актуальність теми спонукала мене вибрати її для курсового проекту.
Сугестопедичну система навчання існує вже більше 20 років і розвивається в різних напрямках. На думку засновника суггестопедии болгарського лікаря-психотерапевта Г. К. Лозанова, йдучи корінням у психотерапевтичну практику, дана система не будується на базі гіпнотичною, релаксаційної, сугестивної психотерапії, аутогенного тренування або раціональних методів переконання, оскільки всі ці методи мають в тій чи іншій мірі виражену клінічну спрямованість. Крім того, вони не можуть самі по собі розкрити резерви особистості учня і бути перенесені в масову навчальну практику.
Згідно концепції ряду авторів, заслуга Г. Лозанова полягає не в тому, що він створив принципово нову систему навчання, а в тому, що створена система базується на досягненнях фізіології, психотерапії, психології та дидактики, і саме гармонійний синтез досягнень різних наук і дозволяє отримати якісно нові результати за рахунок нового підходу до особистості учня, до процесу навчання до поняття комунікації. [5]
Послідовниками Лозанова в нашій країні, розвивають його ідеї, стали Г. А. Китайгородська, Л. Ш. Гегечкорі, В. В. Петрусінскій і др.Наіболее відомим в даний час є метод активізації резервних можливостей особистості та колективу Г.А. Китайгородської. [3]
В СРСР на початковому етапі відтворювалася методика Лозанова в її застосуванні до навчання іноземним мовам. Надалі, відштовхуючись від цієї методики, використовуючи її принципи та прийоми, російські фахівці створили ряд своїх методичних систем.
В даний час існує більше 50 організаційних одиниць, що працюють по різних варіантах інтенсивного навчання. З експериментальної стадії інтенсивне навчання перейшло у практичну: його пройшли більше 15000 учнів. Підготовлено понад 500 викладачів, які володіють методиками інтенсивного навчання; випущено близько 50 навчальних посібників. Навчання ведеться з різними контингентами учнів :10-місячні курси підготовки фахівців, аспіранти, наукові працівники, курси підвищення кваліфікації шкільних вчителів і т.д. [1]
"Розуміючи інтенсивне навчання як цілісну стратегію навчання, ми опиняємося перед необхідністю виділити ті методичні засади, на основі яких воно конструюється і які визначають його специфіку"
(І. Л. Бім).
Всі методичні принципи включають характеристику специфіки змісту предмета і процесу, спосіб засвоєння даного змісту і визначають діяльність педагога, що відповідає обов'язковим елементів методу навчання в його широкому розумінні.
Організація особистісного різнопланового спілкування як основа навчально-виховного процесу. Цей принцип, відображаючи специфіку мети інтенсивного навчання, характеризує загальну стратегію інтенсивного навчання іноземних мов, за словами Г. Китайгородської.
Розкриття зміст даного методичного принципу передбачає розгляд двох взаємопов'язаних проблем: спілкування в його соціальній і виховує значущості та іншомовного спілкування, як мети навчання.
Діяльність і спілкування - дві сторони соціального буття людини, його спосіб життя. Спілкування невідривно і від процесу пізнання. Розвиток особистості учня протікає у двох взаємозалежних діяльностях навчально-пізнавальної та спілкування. Успішний розвиток особистості залежить насамперед від нерозривної єдності цих діяльностей.
Тенденція злиття процесу спілкування-навчання характеризує сучасну педагогіку і психологію навчання.
У цих умовах процес формування особистості не є його ставлення до предмета, а відношення людини до людини, їх спілкування. Всі предмети-лише кошти цього відношення. Переносячи все сказане на предмети навчання, можна стверджувати, що коли предмет виступає як ціле, а саме-засіб спілкування, як засіб спільної захоплюючої роботи, тоді і знання предмету виявляється найбільш міцним і цілеспрямованим (Ф. М. Михайлов).
Як же пов'язана проблема спілкування в його соціальної та виховної функції з проблемою навчання іншомовного спілкування?
Як пише Г. Китайгородська, при вивченні якого-небудь іноземної мови в учнів формується нова система комунікації, яка накладається на вже наявну систему спілкування рідною мовою. Ставиться знак рівності між завданнями: навчити іншомовного спілкування або іншомовної мовленнєвої діяльності. Тоді задачу можна уточнити, тобто формування умінь спілкування на мові, що вивчається практично передбачає навчання всіх видах мовленнєвої діяльності: слухання, говорінню, читанню і письму, де мова є засобом висловлювання, а мова є засобом реалізації мовної діяльності. Таке трактування мети і об'єкта навчання приводить до іншого відношенню до мовних знань, які вже важливі не самі по собі, а лише як засіб формування мовленнєвих умінь.
Принцип поетапно-концентричної організації процесу навчання визначає необхідність принципу концентрації при відборі і організації навчального матеріалу.
Одним з факторів, що характеризують інтенсивне навчання іноземним мовам, є забезпечення навчально-виховних цілей за мінімальний термін при максимальному обсязі навчального матеріалу, необхідного і достатнього для ефективного досягнення поставленої мети. При визначенні цілей інтенсивного навчання іноземних мов (ІМ) слід враховувати, що мовне спілкування або мовна діяльність, будучи об'єктом навчання, виступає не тільки як мета, але і як засіб навчання.
Трирівнева модель оволодіння іншомовною діяльністю реалізується наступним чином. На початковому етапі навчання формується комунікативне ядро майбутнього володіння спілкуванням на мові, що вивчається. Використання имитативного пристосування мовного матеріалу до вирішення найпростіших комунікативних завдань сприяє формуванню комунікативного ядра з першого заняття. Цей етап умовно можна назвати першим концентрів, оскільки для створення такого комунікативного ядра, практично забезпечує спілкування, хоча і на відносно елементарному рівні, необхідно оволодіння певним обсягом мовного матеріалу. Таким чином цей етап є відносно закінченим.
Для переходу від навичок репродукції мовних висловлювань у даній ситуації і для даних цілей до їх активної продукції і ситуативного варьированию необхідно осмислення накопиченого мовного досвіду, його систематизація. Великий обсяг матеріалу, засвоєний на першому етапі, забезпечує високий рівень аналітичної діяльності учнів і порівняльну легкість перенесення цих аналітичних операцій на новий мовний матеріал. Можна сказати, що для ефективності свого спілкування учень змушений займатися аналізом засвоєного їм мовного матеріалу, у чому йому надає допомогу викладач. Цікаво відзначити, що цей етап підготовлений тим почуттям задоволення нагальної потреби в аналізі, яке відповідає очікуванням учнів. Завдяки цьому новий етап навчання (аналіз) продовжує викликати інтерес учнів, тому що інтерес легко викликається за допомогою зміни характеру або будови діяльності, зокрема, за допомогою зміни її мотиву. (Леонтьєв О.М.)
Як пише Г. Китайгородська, на етапі аналізу нові уроки містять менше нових лексичних одиниць і менше нових лексичних одиниць і менше нових граматичних явищ, а заняття рекомендується проводити з меншою концентрацією годин, що готує перехід до третього етапу. Третій концентр представляє собою новий синтез, тобто формування творчих умінь продукції і ситуативного варіювання мовних висловлювань у складних умовах і на новому матеріалі.
Тільки за умови великої концентрації обсягу навчального матеріалу в певній тимчасової концентрації можна забезпечити рух від одного концентра до іншого. Специфіка завдань кожного з трьох етапів певним чином пов'язана з обсягом матеріалу і його тимчасової концентрації, а значить не тільки кількісний показник обсягу матеріалу принципово важливий, але і фактор розподілу даного обсягу всередині закінченого курсу навчання.
Будь-який курс інтенсивного навчання, орієнтований на завдання навчання повсякденному іншомовного спілкування, повинен будуватися на словнику не менше 2500 лексичних одиниць, що дозволить сформувати навички всіх видів мовленнєвої діяльності. У разі навчання не тільки повсякденному, а й "спеціалізованому" спілкуванню з виходом на читання спеціальної літератури словник повинен бути збільшений до 4-4,5 тисяч одиниць. Необхідність у великому обсязі словника диктується не тільки цілями навчання, але і тим загальновідомим явищем, яке можна було б назвати "економічністю". Воно полягає в тому, що якщо ми будуємо курс навчання на словнику 2500 тисяч одиниць, ми можемо розраховувати, що в активному словнику учнів буде не більше 1200-1500 одиниць. Виходячи з цього будь-який курс навчання повинен будуватися з урахуванням надмірності. Надмірність також необхідна і з іншої причини. Для повноцінної участі особистості в процесі спілкування їй повинен бути наданий вибір засобів спілкування, тобто вибір тих модальних, емоційних варіантів, які відповідають особистісним якостям даного учня. Таким чином проблема синонімії цього типу повинна бути врахована в будь-якому курсі інтенсивного навчання.
Великий обсяг словника виявляється не тільки необхідним, але і реалізованим завдяки поетапно-концентричної організації навчального процесу. Перший етап-формування комунікативного ядра-будується на базі словника, що становить приблизно 2 / 3 загального словника курсу, тобто розподіл обсягу матеріалу не рівномірно. Другий етап передбачає невелике надходження нового лексико-граматичного матеріалу при збільшенні кількості і обсягу навчальних текстів, а третій етап передбачає відносно невеликий приріст, головним чином, лексичного матеріалу при великому збільшенні обсягу і кількості навчальних текстів.
Такий розподіл обсягу навчального матеріалу пов'язане із завданнями кожного з трьох етапів навчання, а організація процесу навчання на кожному етапі сприяє реалізації заданого обсягу матеріалу.
Виходячи з усього вищесказаного, можна зробити висновок, що даний принцип є одним з найбільш значущих при побудові змісту навчання (предмета і процесу) у нашій методичній системі.
Принцип особистісно-рольової організації навчального матеріалу і навчального процесу так само є основоположним для двох підсистем: предмета і процесу.
Відомо, що спілкування перетворюється у творчий, особистісно-мотивований процес у тому випадку, якщо навчається не просто імітує діяльність, оперуючи певною сумою навичок, але володіє мотивом діяльності. Спостереження за навчальним процесом у середній і вищій школі, коли намагаються навчати іншомовного спілкування, показують, що одна з серйозних причин невдач полягає в низькому рівні комунікативної мотивації. Відзначається, що "породження учнями усних текстів раз у раз проходить в якомусь соціально-етнографічному вакуумі, в яких" діють "особи, позбавлені індивідуальності, віку, статі, емоцій, реальних потреб, соціальних чи родинних відносин" (Скалкін В.Л.)
Ймовірно, для усунення цього недоліку слід насамперед усвідомити важливе місце рольової поведінки в управлінні навчально-пізнавальною діяльністю учнів. Досвід інтенсивного навчання іноземних мов дозволяє робити висновок про великі потенційні можливості, закладені в ролі і принципову доцільність використання рольового спілкування в навчанні.
Навчальний спілкування в інтенсивному навчанні передбачає наявність постійно активних суб'єктів спілкування, які не обмежуються просто сприйняттям повідомлення і реакцією на нього, а прагнуть висловити своє ставлення до нього, тобто "Я-маска" завжди проявляються особистісні характеристику [8]. Значить в інтенсивному навчанні необхідно враховувати особистісні властивості, психологічні особливості учнів, які беруть участь у спілкуванні. Ми говоримо про особистісно-рольової організації навчального процесу, тому що спілкування сприймається учнем як мета його мовного чи немовного дії в умовах максимально наближених до не навчальної спільної діяльності. Але для викладача це спілкування є навчальним, тому що воно планується і управляється для цілей формування, відпрацювання та закріплення навичок та вмінь всіх видів мовленнєвої діяльності. Така, як би подвійна або двостороння інтерпретація функції навчального спілкування трактується в інтенсивному навчанні як "двоплановість" і пов'язана з явищем непрямого визначення мети, пише Г. Китайгородська.
Двупланова або двостороння організація навчального спілкування відповідно досягається двома шляхами: спілкування учнів як вирішення безлічі заданих життєвих ситуацій і спілкування учнів як єдино можливе умова і засіб навчання іншомовного спілкування. В цьому яскраво проявляються два плани - учня і навчального.
Яким чином вирішуються ці два завдання?
Перш за все викладач організує безперервне спілкування через безлічі комунікативних завдань, пред'явлених в комунікативних завданнях. Вони створюються як природні життєві ситуації, на основі конкретного мовного та мовленнєвого матеріалу, який запланований у цих завданнях для певного етапу його відпрацювання. Будь-яка ситуація, сформульована в комунікативному завданні, вирішується засобами загальновідомими і загальнодоступними, тому що використовується "багаж" всієї групи. Ігрова умовність завжди співвідноситься з реальними умовами, а це полегшує і пошук еталонів поведінки і засобів вербалізації висловлювань. До того ж не можна не враховувати соціально-комунікативний досвід учнів.
Особистісно-рольова організація навчального процесу характеризує лише один бік складного діалектичної єдності, що складається із взаємодії певним чином організаційного навчального матеріалу і процесу навчання. Аналіз численних підручників і навчальних посібників з іноземних мов показує, як правило, неадекватність обсягу, відбору та організації навчального матеріалу цілям навчання. Можна стверджувати, що органічне єдність предмета і процесу вперше було запропоновано в інтенсивних курсах навчання іноземним мовам. Ідея належить Г. Лозанова і полягає в тому, що основним навчальним текстом є полілог, а учасниками цього полілогу стають самі учні. Відповідно до сюжетної стратегією всього курсу кожен учень отримує свою "легенду". Зміна імен - одне з найважливіших психологічних та педагогічних умов, що сприяють ефективному управлінню спілкуванням.
Поведінка учнів задано в ситуаціях навчальних діалогів. Ситуації підібрані таким чином, щоб, моделюючи мовну поведінку кожного, об'єднати групу єдиної діяльністю мовного спілкування. Ця спільна мовна діяльність, закладена в підручнику, формує колектив і створює в ньому сприятливий для спільної діяльності психологічний клімат. Курсова робота з методики французької мови
студентки 4-го курсу педагогічного відділення
Михайлюк Олени
на тему:
"Методика інтенсивного навчання французької мови"
Керівник: Северова Н.Ю.
Оцінка:
Москва
1998 р
ПЛАН
Введення та обгрунтування теми.
1 Розвиток інтенсивного навчання іноземних мов.
2 Методичні принципи інтенсивного навчання іноземних мов.
3 Місце інтенсивної методики навчання французької мови в середній школі.
4 Відбір і розподіл матеріалу.
Контроль успішності навчання
.
5 Розробки фрагменти уроків.
6 Висновок та висновки.
Зміни, що відбуваються в нашому суспільстві: створення спільних підприємств, широкі зовнішньоекономічні контакти - породили потребу у швидкому та ефективному оволодінні іноземними мовами. Представник фір-ми, що не говорить мовою свого клієнта, часто втрачає замовлення. В даний час знання іноземних мов - це не тільки атрибут культурного чоло-століття, а й умова його успішної діяльності. Зрозуміло, що в бурхливо розвивається світі час - фактор економічний. На багаторічне вивчення мови часу ні в кого немає. Потрібні нові швидкісні методи. Затребувані часом, ці методи і нові форми з'явилися. Подальший розвиток отримав метод інтенсивного навчання іноземної мови як найбільш життєво-здібний і злободенне в справжній період. Популярність інтенсивного методу більшою мірою пояснюється його високою результативністю. Крім того, він універсальний в тому сенсі, що з його допомогою можна навчати і дітей, і дорослих, і людей, початківців освоювати мову, і удосконалюються в ньому.
Завдання цієї роботи - вивчити інтенсивний метод навчання іноземним мовам з метою використання його у своїй подальшій практичній діяльності. Актуальність теми спонукала мене вибрати її для курсового проекту.
Сугестопедичну система навчання існує вже більше 20 років і розвивається в різних напрямках. На думку засновника суггестопедии болгарського лікаря-психотерапевта Г. К. Лозанова, йдучи корінням у психотерапевтичну практику, дана система не будується на базі гіпнотичною, релаксаційної, сугестивної психотерапії, аутогенного тренування або раціональних методів переконання, оскільки всі ці методи мають в тій чи іншій мірі виражену клінічну спрямованість. Крім того, вони не можуть самі по собі розкрити резерви особистості учня і бути перенесені в масову навчальну практику.
Згідно концепції ряду авторів, заслуга Г. Лозанова полягає не в тому, що він створив принципово нову систему навчання, а в тому, що створена система базується на досягненнях фізіології, психотерапії, психології та дидактики, і саме гармонійний синтез досягнень різних наук і дозволяє отримати якісно нові результати за рахунок нового підходу до особистості учня, до процесу навчання до поняття комунікації. [5]
Послідовниками Лозанова в нашій країні, розвивають його ідеї, стали Г. А. Китайгородська, Л. Ш. Гегечкорі, В. В. Петрусінскій і др.Наіболее відомим в даний час є метод активізації резервних можливостей особистості та колективу Г.А. Китайгородської. [3]
В СРСР на початковому етапі відтворювалася методика Лозанова в її застосуванні до навчання іноземним мовам. Надалі, відштовхуючись від цієї методики, використовуючи її принципи та прийоми, російські фахівці створили ряд своїх методичних систем.
В даний час існує більше 50 організаційних одиниць, що працюють по різних варіантах інтенсивного навчання. З експериментальної стадії інтенсивне навчання перейшло у практичну: його пройшли більше 15000 учнів. Підготовлено понад 500 викладачів, які володіють методиками інтенсивного навчання; випущено близько 50 навчальних посібників. Навчання ведеться з різними контингентами учнів :10-місячні курси підготовки фахівців, аспіранти, наукові працівники, курси підвищення кваліфікації шкільних вчителів і т.д. [1]
"Розуміючи інтенсивне навчання як цілісну стратегію навчання, ми опиняємося перед необхідністю виділити ті методичні засади, на основі яких воно конструюється і які визначають його специфіку"
(І. Л. Бім).
Всі методичні принципи включають характеристику специфіки змісту предмета і процесу, спосіб засвоєння даного змісту і визначають діяльність педагога, що відповідає обов'язковим елементів методу навчання в його широкому розумінні.
Організація особистісного різнопланового спілкування як основа навчально-виховного процесу. Цей принцип, відображаючи специфіку мети інтенсивного навчання, характеризує загальну стратегію інтенсивного навчання іноземних мов, за словами Г. Китайгородської.
Розкриття зміст даного методичного принципу передбачає розгляд двох взаємопов'язаних проблем: спілкування в його соціальній і виховує значущості та іншомовного спілкування, як мети навчання.
Діяльність і спілкування - дві сторони соціального буття людини, його спосіб життя. Спілкування невідривно і від процесу пізнання. Розвиток особистості учня протікає у двох взаємозалежних діяльностях навчально-пізнавальної та спілкування. Успішний розвиток особистості залежить насамперед від нерозривної єдності цих діяльностей.
Тенденція злиття процесу спілкування-навчання характеризує сучасну педагогіку і психологію навчання.
У цих умовах процес формування особистості не є його ставлення до предмета, а відношення людини до людини, їх спілкування. Всі предмети-лише кошти цього відношення. Переносячи все сказане на предмети навчання, можна стверджувати, що коли предмет виступає як ціле, а саме-засіб спілкування, як засіб спільної захоплюючої роботи, тоді і знання предмету виявляється найбільш міцним і цілеспрямованим (Ф. М. Михайлов).
Як же пов'язана проблема спілкування в його соціальної та виховної функції з проблемою навчання іншомовного спілкування?
Як пише Г. Китайгородська, при вивченні якого-небудь іноземної мови в учнів формується нова система комунікації, яка накладається на вже наявну систему спілкування рідною мовою. Ставиться знак рівності між завданнями: навчити іншомовного спілкування або іншомовної мовленнєвої діяльності. Тоді задачу можна уточнити, тобто формування умінь спілкування на мові, що вивчається практично передбачає навчання всіх видах мовленнєвої діяльності: слухання, говорінню, читанню і письму, де мова є засобом висловлювання, а мова є засобом реалізації мовної діяльності. Таке трактування мети і об'єкта навчання приводить до іншого відношенню до мовних знань, які вже важливі не самі по собі, а лише як засіб формування мовленнєвих умінь.
Принцип поетапно-концентричної організації процесу навчання визначає необхідність принципу концентрації при відборі і організації навчального матеріалу.
Одним з факторів, що характеризують інтенсивне навчання іноземним мовам, є забезпечення навчально-виховних цілей за мінімальний термін при максимальному обсязі навчального матеріалу, необхідного і достатнього для ефективного досягнення поставленої мети. При визначенні цілей інтенсивного навчання іноземних мов (ІМ) слід враховувати, що мовне спілкування або мовна діяльність, будучи об'єктом навчання, виступає не тільки як мета, але і як засіб навчання.
Трирівнева модель оволодіння іншомовною діяльністю реалізується наступним чином. На початковому етапі навчання формується комунікативне ядро майбутнього володіння спілкуванням на мові, що вивчається. Використання имитативного пристосування мовного матеріалу до вирішення найпростіших комунікативних завдань сприяє формуванню комунікативного ядра з першого заняття. Цей етап умовно можна назвати першим концентрів, оскільки для створення такого комунікативного ядра, практично забезпечує спілкування, хоча і на відносно елементарному рівні, необхідно оволодіння певним обсягом мовного матеріалу. Таким чином цей етап є відносно закінченим.
Для переходу від навичок репродукції мовних висловлювань у даній ситуації і для даних цілей до їх активної продукції і ситуативного варьированию необхідно осмислення накопиченого мовного досвіду, його систематизація. Великий обсяг матеріалу, засвоєний на першому етапі, забезпечує високий рівень аналітичної діяльності учнів і порівняльну легкість перенесення цих аналітичних операцій на новий мовний матеріал. Можна сказати, що для ефективності свого спілкування учень змушений займатися аналізом засвоєного їм мовного матеріалу, у чому йому надає допомогу викладач. Цікаво відзначити, що цей етап підготовлений тим почуттям задоволення нагальної потреби в аналізі, яке відповідає очікуванням учнів. Завдяки цьому новий етап навчання (аналіз) продовжує викликати інтерес учнів, тому що інтерес легко викликається за допомогою зміни характеру або будови діяльності, зокрема, за допомогою зміни її мотиву. (Леонтьєв О.М.)
Як пише Г. Китайгородська, на етапі аналізу нові уроки містять менше нових лексичних одиниць і менше нових лексичних одиниць і менше нових граматичних явищ, а заняття рекомендується проводити з меншою концентрацією годин, що готує перехід до третього етапу. Третій концентр представляє собою новий синтез, тобто формування творчих умінь продукції і ситуативного варіювання мовних висловлювань у складних умовах і на новому матеріалі.
Тільки за умови великої концентрації обсягу навчального матеріалу в певній тимчасової концентрації можна забезпечити рух від одного концентра до іншого. Специфіка завдань кожного з трьох етапів певним чином пов'язана з обсягом матеріалу і його тимчасової концентрації, а значить не тільки кількісний показник обсягу матеріалу принципово важливий, але і фактор розподілу даного обсягу всередині закінченого курсу навчання.
Будь-який курс інтенсивного навчання, орієнтований на завдання навчання повсякденному іншомовного спілкування, повинен будуватися на словнику не менше 2500 лексичних одиниць, що дозволить сформувати навички всіх видів мовленнєвої діяльності. У разі навчання не тільки повсякденному, а й "спеціалізованому" спілкуванню з виходом на читання спеціальної літератури словник повинен бути збільшений до 4-4,5 тисяч одиниць. Необхідність у великому обсязі словника диктується не тільки цілями навчання, але і тим загальновідомим явищем, яке можна було б назвати "економічністю". Воно полягає в тому, що якщо ми будуємо курс навчання на словнику 2500 тисяч одиниць, ми можемо розраховувати, що в активному словнику учнів буде не більше 1200-1500 одиниць. Виходячи з цього будь-який курс навчання повинен будуватися з урахуванням надмірності. Надмірність також необхідна і з іншої причини. Для повноцінної участі особистості в процесі спілкування їй повинен бути наданий вибір засобів спілкування, тобто вибір тих модальних, емоційних варіантів, які відповідають особистісним якостям даного учня. Таким чином проблема синонімії цього типу повинна бути врахована в будь-якому курсі інтенсивного навчання.
Великий обсяг словника виявляється не тільки необхідним, але і реалізованим завдяки поетапно-концентричної організації навчального процесу. Перший етап-формування комунікативного ядра-будується на базі словника, що становить приблизно 2 / 3 загального словника курсу, тобто розподіл обсягу матеріалу не рівномірно. Другий етап передбачає невелике надходження нового лексико-граматичного матеріалу при збільшенні кількості і обсягу навчальних текстів, а третій етап передбачає відносно невеликий приріст, головним чином, лексичного матеріалу при великому збільшенні обсягу і кількості навчальних текстів.
Такий розподіл обсягу навчального матеріалу пов'язане із завданнями кожного з трьох етапів навчання, а організація процесу навчання на кожному етапі сприяє реалізації заданого обсягу матеріалу.
Виходячи з усього вищесказаного, можна зробити висновок, що даний принцип є одним з найбільш значущих при побудові змісту навчання (предмета і процесу) у нашій методичній системі.
Принцип особистісно-рольової організації навчального матеріалу і навчального процесу так само є основоположним для двох підсистем: предмета і процесу.
Відомо, що спілкування перетворюється у творчий, особистісно-мотивований процес у тому випадку, якщо навчається не просто імітує діяльність, оперуючи певною сумою навичок, але володіє мотивом діяльності. Спостереження за навчальним процесом у середній і вищій школі, коли намагаються навчати іншомовного спілкування, показують, що одна з серйозних причин невдач полягає в низькому рівні комунікативної мотивації. Відзначається, що "породження учнями усних текстів раз у раз проходить в якомусь соціально-етнографічному вакуумі, в яких" діють "особи, позбавлені індивідуальності, віку, статі, емоцій, реальних потреб, соціальних чи родинних відносин" (Скалкін В.Л.)
Ймовірно, для усунення цього недоліку слід насамперед усвідомити важливе місце рольової поведінки в управлінні навчально-пізнавальною діяльністю учнів. Досвід інтенсивного навчання іноземних мов дозволяє робити висновок про великі потенційні можливості, закладені в ролі і принципову доцільність використання рольового спілкування в навчанні.
Навчальний спілкування в інтенсивному навчанні передбачає наявність постійно активних суб'єктів спілкування, які не обмежуються просто сприйняттям повідомлення і реакцією на нього, а прагнуть висловити своє ставлення до нього, тобто "Я-маска" завжди проявляються особистісні характеристику [8]. Значить в інтенсивному навчанні необхідно враховувати особистісні властивості, психологічні особливості учнів, які беруть участь у спілкуванні. Ми говоримо про особистісно-рольової організації навчального процесу, тому що спілкування сприймається учнем як мета його мовного чи немовного дії в умовах максимально наближених до не навчальної спільної діяльності. Але для викладача це спілкування є навчальним, тому що воно планується і управляється для цілей формування, відпрацювання та закріплення навичок та вмінь всіх видів мовленнєвої діяльності. Така, як би подвійна або двостороння інтерпретація функції навчального спілкування трактується в інтенсивному навчанні як "двоплановість" і пов'язана з явищем непрямого визначення мети, пише Г. Китайгородська.
Двупланова або двостороння організація навчального спілкування відповідно досягається двома шляхами: спілкування учнів як вирішення безлічі заданих життєвих ситуацій і спілкування учнів як єдино можливе умова і засіб навчання іншомовного спілкування. В цьому яскраво проявляються два плани - учня і навчального.
Яким чином вирішуються ці два завдання?
Перш за все викладач організує безперервне спілкування через безлічі комунікативних завдань, пред'явлених в комунікативних завданнях. Вони створюються як природні життєві ситуації, на основі конкретного мовного та мовленнєвого матеріалу, який запланований у цих завданнях для певного етапу його відпрацювання. Будь-яка ситуація, сформульована в комунікативному завданні, вирішується засобами загальновідомими і загальнодоступними, тому що використовується "багаж" всієї групи. Ігрова умовність завжди співвідноситься з реальними умовами, а це полегшує і пошук еталонів поведінки і засобів вербалізації висловлювань. До того ж не можна не враховувати соціально-комунікативний досвід учнів.
Особистісно-рольова організація навчального процесу характеризує лише один бік складного діалектичної єдності, що складається із взаємодії певним чином організаційного навчального матеріалу і процесу навчання. Аналіз численних підручників і навчальних посібників з іноземних мов показує, як правило, неадекватність обсягу, відбору та організації навчального матеріалу цілям навчання. Можна стверджувати, що органічне єдність предмета і процесу вперше було запропоновано в інтенсивних курсах навчання іноземним мовам. Ідея належить Г. Лозанова і полягає в тому, що основним навчальним текстом є полілог, а учасниками цього полілогу стають самі учні. Відповідно до сюжетної стратегією всього курсу кожен учень отримує свою "легенду". Зміна імен - одне з найважливіших психологічних та педагогічних умов, що сприяють ефективному управлінню спілкуванням.
Наступний методичний принцип, який виділяє Г. Китайгородська-це формування мовних навичок та вмінь в комунікативних завданнях різного рівня.
Для розкриття даного положення необхідно розглянути такі методичні поняття як комунікативне завдання, комунікативне завдання, вправа.
Якщо ми виходимо з розуміння навчальної діяльності як цілеспрямованого процесу, систематично регульованого вимогам ззовні, поставленими перед учнями завданнями, то стає очевидним, що без поставлених вчителем завдань не може бути і самої навчальної діяльності. Саме тому завдання виступає в процесі навчання як засіб педагогічного управління навчальною діяльністю. Цю функцію завдання може виконувати перетворившись на завдання, тобто знайшовши властивості внутрішнього психологічного регулятора діяльності. І лише в тому випадку, якщо завдання, на вирішення якої учень реально спрямовує свою діяльність, виявляється адекватною поставленого перед ними завданням, остання виступає в ролі дійсного засоби керівництва вченням. Перетворення завдання у завдання може бути позначено як прийняття завдання.
Переносячи ці міркування в сферу навчання іншомовного спілкування, ми, природно, додаємо слово "комунікативний" до поняття "завдання" і вважаємо, що введення поняття комунікативне завдання включає в себе поняття комунікативної задачі і розкривається нами як засіб управління актами діяльності учня в конкретній ситуації і є стимулом мовних дій, тому що включає в себе (в своє формулювання) виклик потреби мовного дії, мотив цієї дії і його плановану мета. У такому розумінні комунікативне завдання може розглядатися як еквівалент "вправи".
Правильно сформульоване комунікативне завдання полягає в тому, щоб відобразити в ньому всі компоненти ситуації: обставини, що викликають потребу мовного дії та умови, що визначають мотив і характер взаємовідносин учасників комунікації в даних обставинах і т.д.
Г. Китайгородська пише: "Наша класифікація комунікативних завдань передбачає насамперед два рівні: рівень жорстких рамок завдань, тобто керуючих мовною діяльністю учнів в тому сенсі, що вони зумовлюють вибір і вживання певних мовних і мовленнєвих засобів та рівень завдань, що направляють мовну діяльність учнів в тому сенсі, що вони лише обмежують область мовних і мовленнєвих засобів. Вибір і вживання мовних і мовленнєвих засобів визначається самими учнями, так само як і лінія його мовної поведінки. Ці два рівні комунікативних завдань співвідносяться з двома етапами розробки в інтенсивному навчанні: тренуванням та практикою в спілкуванні.
Розподіляючи комунікативні завдання за двома групами, ми припускаємо одночасно розрізняти різні їх рівні: від найнижчого до найвищого.
Рівневий підхід до розмежування вправ був зроблений вперше Б. А. Лапідус, хоча рівневі класифікації існували в методиці і раніше. Він виділяє чотири рівні, з яких перші три припускають цілеспрямовану активізацію мовного матеріалу і останній, четвертий, нерегульовану, ненаправляемую активізацію. Автор підкреслює, що тільки останній рівень відповідає тому, що передбачено метою навчання даного виду мовленнєвої діяльності. Тільки вправи цього рівня він вважає власне чи істинно мовними. Оскільки необхідність прагнути якомога швидше досягти цього істинно мовного рівня незаперечна, ми і припускаємо поетапно-концентричну організацію навчального процесу. В умовах дотримання цього принципу дві групи комунікативних завдань не розтягнуті в часі, а включені в мікроцикли навчання. Практично це означає, що на кожному занятті різний мовний та мовленнєвий матеріал відпрацьовується в комунікативних завданнях різного рівня. Рівні визначаються як би мірою "вимушеності" учня у вживанні того чи іншого мовного матеріалу. Найнижчий рівень усередині першої групи комунікативних завдань визначається найвищою мірою "вимушеності" учня у вживанні мовних висловлювань. На цьому рівні комунікативні знання припускають: а) наявність моделі комунікативного акту (зразка), б) її хорового промовляння, в) одночасного виконання в мікрогрупах, г) повторення моделі мовного акту через вибіркове опитування типу "хто, що дізнався, повідомив, довів і тощо ". Другий рівень першої групи завдань передбачає: а) групове участь у відборі одиниць комунікативного акту, б) одночасне виконання в мікрогрупах, в) повторення моделі мовного акту через вибіркове опитування. І, нарешті, третій рівень - комунікативне завдання, яке передбачає тільки одночасне виконання в мікрогрупах і опитування підсумків відбувся акту діяльності. Природно, що міра вимушеності учня у вживанні певного, заданого навчального матеріалу зменшується від першого до третього рівня. Тоді, той матеріал, який у численних комунікативних завданнях пройшов усі три рівні, переходить на рівень другої групи комунікативних завдань, тих, які лише надсилають мовну діяльність учнів. На цьому рівні учні можуть творчо експериментувати з навчальним матеріалом, вільно проявляти ініціативу, виявляти свої особистісні здібності, інтереси і т. п..
Усередині цих рівнів, особливо в першій групі комунікативних завдань, є ще більш дрібні рівні, що передбачають обсяг і кількість висловлювань. При цьому, як правило, найнижчий рівень - 2-3 пов'язаних висловлювання до 6-8 усередині першої групи комунікативних завдань. Поуровневом відпрацювання матеріалу передбачає всередині кожного заняття вичленення мовної операції і одночасно її включення до складу мовного дії, а потім введення даного мовного дії в мовну практику, кого навчають.
Дане положення разом з двома попередніми практично повністю відображає специфіку змісту інтенсивного навчання іноземних мов і взаємодіє з тими методичними принципами, що характеризують інші компоненти системи. Одночасно, організація комунікативних вправ є необхідним елементом навчально-методичного комплексу.
Колективна взаємодія - основна форма навчально-виховної діяльності.
У ході навчальної діяльності формуються не лише пізнавальні дії, а й система взаємодій, взаємин, спілкування в цілому. Навчальні взаємодії вчителя з учнем є провідною змінної процесу навчання і виховання. Вони зумовлюють як характер мотивації навчальної діяльності, так і ефективність формування пізнавальних дій учнів. Спільні дії і виникають на їх основі і, в свою чергу, їх регулювальні міжособистісні відносини в системі вчитель-учень, учень-група і т. п., є своєрідним засобом продуктивної діяльності учня, засобом досягнення нею повноцінного результату.
У інтенсивному навчанні взаємодія і співпраця викладача і учня, викладача і групи, учнів між собою є одним з найважливіших структурних елементів його організаційної системи. Організація міжособистісних взаємодій побудована таким чином, що на перший план висувається учень, і навколо нього, його зусиллями, свідомо регульованими викладачем, конструюється така система відносин, яка дозволяє якомога повніше розкрити можливості кожного.
Безпосереднє спостереження у навчальних групах інтенсивного навчання іноземних мов, а також строго контрольований експеримент виявили позитивні зміни особистісних якостей учня і тих соціально-психологічних умов, які сприяють цим змінам (Немов Р.С.). Було підтверджено, що при інтенсивному навчанні створюються сприятливі умови для більш адекватного сприйняття і оцінки людьми позитивних якостей, але і актуалізації цих рис. Доброзичливі внутрішньогрупові відносини зберігаються і розвиваються в ході занять. Члени групи досить високо оцінюють один одного, причому величина взаимооценок підвищується вже наприкінці початкового курсу.
Безперечні переваги форм активної колективної пізнавальної діяльності в порівнянні з індивідуально-фронтальними формами пізнавального процесу простежуються у всіх аспектах навчально-виховного процесу: предметному, педагогічному та психологічному. У предметному - виявляється чітка залежність підвищення рівня пізнавальної активності учнів від групової взаємодії. В умовах групової взаємодії утворюється спільний фонд інформації про навчають, предметі, в який кожним з учнів партнерів привноситься його частину і яким користуються всі разом. Основним "засобом" чином, стають партнери по групі. Наявні експериментальні дані дозволяють стверджувати, що кількість взаємодій і число (задіяність) спілкуються безпосередньо впливають на успішність, результативність оволодіння предметним змістом навчально-пізнавальної діяльності. Виховне значення колективної пізнавальної діяльності полягає в тому, зокрема, що спільна групова діяльність учнів породжує в кожному потреба в більш точному сприйнятті себе самого і своїх товаришів по навчанню, стимулює розвиток самооцінки і саморегуляції. Форми спільної колективної пізнавальної діяльності, що організовуються викладачем в процесі навчання, а також демонстровані їм форми поведінки, що сприяють створенню атмосфери доброзичливості, взаємодопомоги, уважного ставлення до партнерів, створюють оптимальні умови для активізації потенційних можливостей кожного учня і формування більш адекватної самооцінки та рівня домагань. Постійне навчальний взаємодія з мінливими партнерами дає можливість кожному правильно побачити себе, оцінити, прогнозувати. На тлі позитивної установки на сприйняття кожного члена групи, яка зберігається і розвивається в ході навчання, процес формування адекватної самооцінки та рівня домагань протікає природно і безболісно.
Колективні форми пізнавальної діяльності, будучи своєрідним засобом продуктивної діяльності учня, породжують взаємини відповідальної залежності, коли успіх і невдачі одного виступають як умови або невдачі всіх. Виховуючи в учнів потребу в узгодженій, спільної діяльності, ми включаємося в процес безперервного становлення колективу. У результаті, в поведінці кожної реалізуються норми і правила поведінки колективу.
Розглянутий нами принцип, опосередковано відбиваючи найбільш значущі сьогодні дидактичні принципи активного, розвиваючого, виховує навчання, характеризує загальну стратегію інтенсивного навчання іноземних мов. Разом з тим він є базовим для організації взаємодії викладача та учнів у досягненні навчальних і виховних цілей.
Слід пам'ятати, що реалізація даних принципів передбачає відповідну організацію навчального матеріалу, шляхів і засобів її передачі та закріплення. "
Як пише Денисова Л.Г., у зв'язку з демократичними перетвореннями в суспільному житті Росії відбуваються зміни і в сфері освіти. Одним з них є повна зміна програмного забезпечення з усіх предметів.
Методика інтенсивного навчання іноземних мов спочатку створювалася для умов курсового навчання. Запит середньої школи на сугестопедичну (інтенсивну) методику вимагає певної корекції теоретичних положень, перепідготовку вчителів та створення нових навчальних курсів, відповідних умов шкільного навчання.
Умови навчання іноземної мови за інтенсивною методикою в середній школі перш за все пов'язані з необхідністю врахування соціально-вікових особливостей школярів. Експериментальна робота показала, що сугестопедичну методика може використовуватися при роботі з усіма віковими групами. Причинами цього є: найбільша ступінь сформованості особистості, великий інформаційний запас, прагнення до пізнання світу через спілкування з іншими людьми, наявність вихідної мовної бази. Необхідно враховувати вікові особливості при підборі тем і ситуацій спілкування, забезпечення змістовної сторони навчального процесу, формулюванні комунікативних завдань.
Враховуються й особливості організації навчального процесу в середній школі: ІЄ вписується в загальну сітку годин і вивчається поряд з іншими навчальними предметами. Однак суггестопедической навчання передбачає певну концентрацію навчальних годин. На старших етапах доцільно виділяти шість годин на тиждень за рахунок шкільного компонента навчального плану, їх варто розділити на три заняття по дві години кожне. При необхідності кількість годин на тиждень можна звести до трьох і проводити три заняття по одній годині кожне. Інший можливий варіант - чотири години на тиждень: два заняття по дві години кожне або чотири заняття по одній годині.
У найзагальнішому вигляді мета суггестопедического курсу визначається перш за все як навчання усним формам спілкування на мові, що вивчається: аудіювання та говорінню. Однак пролонгованість шкільного суггестопедического курсу дає можливість приділити серйозну увагу письмовим формам спілкування. Письмове спілкування передбачає освоєння таких видів мовленнєвої діяльності, як читання і письмо (письмова мова).
Розширення цілей навчання у шкільному курсі суггестопедической передбачає активізацію придбаних раніше мовленнєвих умінь, формування більш високого рівня комунікативної компетенції, а також більш глибоку систематизацію граматичних знань учнів.
Основоположними у шкільному інтенсивному курсі можна вважати наступні положення:
1. Взаємодія суггестопедии з комунікативним, особистісно-діяльнісного і системного підходу в навчанні іноземної мови.
2. Реалізація особистості учня через ІЄ.
3. Максимальна вмотивованість навчальних ситуацій.
4. Позитивна емоційна насиченість всіх компонентів навчання.
Інтенсивна методика - це та система навчання, яка з'явилася у відповідь на вимоги часу. У найзагальнішому вигляді ці вимоги можна звести до прискорення процесу навчання іноземних мов при мінімальних енергетичних витратах суб'єкта (учня).
В умовах середньої школи інтенсивна методика в силу своєї гнучкості, пристосовності і високої результативності навчання може бути використана на будь-якому етапі навчання. Визначимо цілі кожного з цих етапів.
Початковий етап:
-Створення стійкого комунікативного ядра;
- Підтримка глибокої зацікавленості, яка служить стимулом для продовження вивчення іноземних мов на середньому і старшому етапах;
-Організація активного мовного взаємодії;
Середній етап:
-Активізація придбаних раніше умінь у сфері устноречевого спілкування;
-Організація активного мовного взаємодії;
-Практичне освоєння лингвострановедческих та соціокультурних факторів шляхом створення комунікативних умов, близьких до природних;
-Відновлення та підтримання інтересу до вивчення іноземних мов і віра у свої сили і здібності.
Старший етап:
-Вдосконалення умінь мовленнєвої взаємодії;
-Розширення тематики, сфер і ситуацій спілкування для активного користування досліджуваним ІЄ;
-Розширення комунікативного словника учнів, активізація вживання комунікативно-значущих граматичних конструкцій;
-Поглиблення лингвострановедческих та соціокультурних знань шляхом їх реального включення в "живе" спілкування;
-Створення мотивації для подальшого вдосконалення в досліджуваному ІЄ.
Г. Китайгородська пише, що в умовах інтенсивного навчання іноземної мови відбір навчального матеріалу, який є єдиним замінником природного мовного середовища, набуває особливо важливе значення.
Надійним джерелом відбору лексичних одиниць, що входять в мовні одиниці, є існуючі частотні словники усного мовлення (Гугенейм, Керолл, Уест і ін.) Вони містять у середньому 1500 одиниць.
"В якості критерію для відбору шкільної лексики називають також стилістичну нейтральність лексичних одиниць. Однак і цей критерій не є абсолютним, особливо коли мова йде про інтенсивне навчання з його заданої емоційністю та експресивністю, з розширенням меж висунутого і сприйманого матеріалу. "[2].
Потенційне розширення словника відбувається і завдяки ще одним принципом відбору, передбаченому в інтенсивному навчанні. Ми маємо на увазі принцип словотворчої цінності, особливо значимий для відбору словника початкового етапу навчання, тому що наявність в ньому однієї одиниці (наприклад, іменника), від кореня якого утворюються інші частини мови (прикметник, прислівник, дієслово), забезпечує на практиці знання цілої сім'ї слів і одночасно (при підказці) дає учням уявлення про словообразовательной системі мови, що вивчається.
Початковий етап навчання, побудований на базі всієї нормативної граматики розмовної мови, складається ніби з двох граматичних концентрів. Хоча, звичайно, цей поділ вельми умовно. Перший концентр (10 занять) припускає введення практично всіх граматичних явищ в рамках самої комунікативної системи, накопичення мовного досвіду і мовних засобів. Другий концентр (10 занять) надає можливість учнем осмислити всі основні вживаються ними в мові граматичні явища.
Другий етап навчання передбачає розширену та поглиблену систематизацію граматичних явищ, що вивчається і оволодіння синтаксисом мови не тільки діалогічного, а й розгорнутого монологічного висловлювання. [1]
Діалог чи точніше полілог є основним навчальним текстом кожного уроку - микроцикла, розрахованого на 10-12 годин аудиторських занять. Тематично, як ми вже згадували, він - один з етапів загального "наскрізного" сюжету курсу. Кожен текст-полілог містить не менше 150 нових лексичних одиниць і певні, відібрані для даного уроку, граматичні явища.
Діалоги повинні бути не тільки динамічними, але і природними.
Текст-діалог представлений у підручнику наступним чином: зліва друкується діалог іноземною мовою, праворуч, відповідно кожній фразі, репліці - переклад на рідну мову. Варіант тексту рідною мовою не є літературним перекладом. Для того, щоб передати точний сенс висловлювання і виключити потребу учня в словнику, що принципово на початковому етапі, як правило, дається навчальний переклад, який носить характер підрядника.
Кожен урок - мікроцикл курсу передбачає лексико-граматичний коментар. Система коментарів початкового курсу в цілому розкриває всі явища нормативної граматики розмовної мови.
Домашні завдання являють собою форму самоконтролю засвоєння мови, що вивчається. Вони діляться на усні і письмові. Головне, щоб вони були цікаві для учнів і щоб їхня користь відчувалася щодня.
Усні завдання пропонують учням продумати і знайти мовні засоби в матеріалі тексту уроку для вирішення конкретного завдання. Наприклад, "Складіть, будь ласка, для нашого старости список групи. Вкажіть професію, національність, з якої країни приїхав і хобі кожного ".
Письмові завдання тренують форми вживання мовного матеріалу, певних граматичних явищ, структур тощо. Головне, знову-таки, формулювання завдання. Наприклад, "Дайте відповідь на питання, будь ласка! Ваші відповіді допоможуть нам краще знати Вас і Ваші звички "(тренування форм зворотних дієслів). Або "Ви в кафе. Ви чуєте лише частина того, що говорить ваш сусід офіціантові. Постарайтеся відновити його замовлення "(тренування форм часткового артикля). Такі завдання зацікавлюють учня, стимулюють їх виконання.
Щоденний обсяг завдань не повинен перевищувати 1-2 письмових або 1-2 усних завдань і розрахований на 30-40 хвилин самостійної роботи.
Відмінна риса інтенсивного навчання - переважна розпорядження про мимовільне запам'ятовування, яке забезпечується створенням на заняттях атмосфери емоційного підйому, супровід мовної комунікації паралингвистическими засобами, максимальним використанням ритмічних і музичних особливостей реплік та висловлювань. Учні не усвідомлюють, що вони навчаються, тому що створюється сильна ілюзія реальної комунікації.
С. М. Зорін пропонує ділити загальне аудиторне простір на три зони: навчальну, технічну та реакційну (зону відпочинку). Перша - для всіляких видів робіт викладача з групою. Простір всередині "підкови" є основною зоною для переміщення викладача і учнів. "Підкову" замикає маленький столик для викладача, обладнаний виносним пультом управління всіма основними параметрами аудиторії (освітленням, зашторюванням вікон, магнітофонами, діапроектором, кодоскоп). За столиком викладача, на стіні - великий екран.
Технічна зона розташовується біля протилежної стіни екрану. Це - апаратна для розміщення проекційною та звуковідтворювальної апаратури.
Реакційна зона (зона відпочинку) є або продовженням навчальної зони, або відділяється від неї декоративною стінкою. Вчасно перерв учні продовжують спілкуватися, слухаючи музику (пісні на мові, що вивчається), обмінюючись думками тощо.
Форми контролю можуть носити характер як поточних, так і підсумкових перевірок.
Пропоновані форми контролю:
1. Поточний контроль знання лексичного матеріалу здійснюється регулярно по завершенні роботи над кожним уроком (кожні три дні). Учням пред'являється зі слуху досить репрезентативний (кількісно і якісно) матеріал уроку, до 50 мовних одиниць (100-150 словникових одиниць). Одиницею перевірки може бути також слово, словосполучення, частина пропозиції, пропозиція, кліше.
2. Поточний контроль знання граматики здійснюється регулярно по мірі проходження певного граматичного матеріалу. Це може бути контроль у формі вибору вірного варіанту з 3-4 пропонованих (так званий множинний вибір), трансформації запропонованих зразків, заповнення пропусків у реченнях.
Контроль розуміння зі слуху (аудіювання). Учням пред'являється усно фабульний текст монологічного, діалогічного чи змішаного характеру, об'ємом від 1200 до 4000 знаків. Текст побудований або відібраний на базі лексики та граматики даного і всіх пройдених уроків. Текст пред'являється один раз в природному темпі безпосередньо викладачем або в записі магнітофона. Завдання, які контролюють розуміння, можуть бути наступні: "Поясніть стисло зміст тексту по-російськи", "Зобразіть ситуацію графічно", "Дайте відповідь на питання, підкресливши вірний варіант відповіді з трьох запропонованих", "Закінчите розповідь".
У висновку я б хотіла навести приклади полілог, що використовуються при інтенсивному навчанні французької мови. І.М. Зотєєва пише, що на основі аналізу навчальних посібників Г. Китайгородської та С. Мельник вони запозичили ідеї щодо побудови текстів для інтенсивного навчання. Наводиться приклад невеликого полілогу, використаного на самому початку навчання.
Ситуація "Знайомство".
Беруть участь 4 учнів.
Michel: Bonjour, Serge! Comment ca va?
Serge: Bonjour, Michel. Merci, ca va bien.
M: Serge, qui est-ce?
S: C'est notre professeur de francais. Il s 'appelle Victor Ivanovitch.
M et S: Bonjour, Victor Ivanovitch!
1. Ось мадемуазель Лябель.
2. Її звуть Катрін.
3. Вона з Парижа.
4. Вона живе в Москві як турист.
5. Ви француженка, мадемуазель?
6. Так, я француженка.
7. А Ви, Ви француз?
8. Ні, я не француз, я росіянин.
9. Але Ви дуже добре говорите по-французьки.
VI: Bonjour, camarades! Permettez-moi de vous divsenter une amie francaise.Voila mademoiselle Labelle. Elle s'appelle Catherine. Elle est de Paris. Elle est a Moscou comme touriste.
M: Bonjour, Mademoiselle! Vous etes Francaise?
Mlle: Labelle: Oui, je suis Francaise. Et vous, vous etes Fransais?
M: Non, je ne suis pas Francais, je suis Russe.
Mlle Labelle: Mais vous parlez tres bien francais!
M: Non, pas du tout! Je parle francais un tout petit peu. C'est si beau, le francais!
S: Et moi aussi, je parle francais.J 'aime aussi la lecon du francais.
Mlle Labelle: Oh! C'est tres bien! Est-ce que vous me comdivnez?
S: Je vous comdivnds, mais vous parlez tropvite.
M: Et moi aussi, je vous comdivnds. Je suis ravi!
Mlle Labelle: Vous me comdivnez! Moi aussi, je suis ravie! Moi, j'aime le russe. J'aime parler russe. Et je parle russe avec plaisir.
VI: Chers amis! Mlle Labelle aime parler russe et vous, Serge et Michel, vous aimez parler francais. Moi, aussi je suis ravi! C'est formidable!
Текст розбитий на кілька частин. Цей текст забезпечений також програмою для запам'ятовування. Ідея таких програм належить С. І. Мельник. У програмах для запам'ятовування відправним моментом є фраза рідною мовою учнів. Програми для запам'ятовування допомагають учням усвідомити структуру французького пропозиції, порівняно з російською і швидше запам'ятати його як одиницю висловлювання.
Найбільш типові прийоми інтенсивного навчання, що використовуються на заняттях наступні:
1. Порівняння слів і конструкцій в двох мовах.
2. Ритмізація фрази при введенні матеріалу.
3. Використання музичного фону.
4. Використання інтонаційного діапазону (від шепоту до голосно виражених емоцій).
5. Використання рифмовок, пісень що сприяє створенню на занятті емоційної піднесеності. [5].
Г. Китайгородська призводить сценарій другого заняття з використанням інтенсивної методики. "Дане заняття включає активізацію навчального матеріалу першого уроку, введення якого було на першому занятті. Тренується основний матеріал першого уроку: лексичні підтеми (форми вітання, подання, знайомства, професії, національності, країни, мови, характеристики міста, рахунок від 1-100, вираження схвалення); граматичний матеріал (дієслово etre у всіх обличчях теперішнього часу дійсного способу, дієслова 1 групи в теперішньому часі, загальні та спеціальні питання). Деякий граматичний матеріал вживається у мові викладача з випередженням (минула закінчене, особисті пріглагольний займенника в ролі прямого і непрямого доповнення, самостійні особисті займенники, вказівні займенники, непрямий питання, присвійні прикметники). Деякий матеріал тренується з випередженням (конструкція "є", самостійні особисті займенники, присвійні прикметники, найближче майбутнє).
Слід звернути увагу на велику питому вагу хорової роботи при введенні та виконанні комунікативних завдань з метою якнайшвидшої адаптації артикуляторного апарату учнів до виголошення цілісних висловлювань, а також з метою прискорення процесу коллективообразования. "[1].
Я наведу уривок цього сценарію.
Уривок сценарію десятого заняття, наведеного Г. Китайгородської.
"Це заняття будується з розрахунку, що усний курс закінчений. Дане заняття включає активізацію навчального матеріалу попередніх уроків та тренування основного матеріалу нового уроку. Деякий граматичний матеріал тренується з випередженням (Passe compose, Imparfait, discours indirect), а деякий вживається у мові викладача з випередженням (Futur simple, Imparfait).
Заняття включає:
1) серію комунікативних завдань другого етапу на повторному матеріалі,
2) серію завдань першого етапу на новому матеріалі, а також
3) текст (2150 знаків) на читання з подальшими питаннями та дискусією,
4) текст на аудіювання з наступним обговоренням і розігруванням
5) контрольну роботу на відмінювання дієслів 3 групи в теперішньому часі дійсного способу "і т.д. [1].
Підводячи підсумки, можна стверджувати, що за останні роки досягнуто багатообіцяючі результати в практиці навчання іноземних мов самого різного контингенту учнів. Інтенсивні методи осмислюються як оптимальна реалізація деяких прогресивних тенденцій в загальній педагогіці і психології, зокрема, в контексті проблем виховує ролі процесів навчання.
Інтенсивне навчання запропонувало методикою реалістичний і послідовний підхід до оволодіння іншомовною промовою як до соціально-психологічної проблеми, з одного боку, і як до керованої мовленнєвої діяльності, з іншого. Цей підхід зумовлений і суспільно-історичними закономірностями, які визначили нові цілі навчання: якщо раніше навчання іноземної мови зводилося до вивчення мови як системи, то тепер головною метою навчання висунуто оволодіння учнями іншомовної промовою.
Сучасна комунікативна лінгвістика ставить перед методикою нові завдання, з яких головною є оволодіння мовою як засобом комунікації.
На практиці інтенсивне навчання давно вже склалося і сприймається більшістю педагогів як специфічна система навчання, відмінна за низкою параметрів від методів навчання іноземним мовам, що використовуються в даний час. В її рамках розроблено нові принципи відбору та організації мовного і мовного матеріалу, з яких провідними є діяльнісний, особистісно-рольової, ситуативно-тематичний. Створена нова динамічна модель навчання та управління комунікативно-навчальної діяльністю учнів. Кероване оволодіння учнями іншомовної промовою являє собою моделювання ними в іншомовному мовній практиці процесів породження, смислового сприйняття і комунікативної взаємодії мовних висловлювань і формування відповідних механізмів [1].
Інтенсивні методи внесли значну енергію в методику навчання іноземних мов у цілому. Досягнення інтенсивних методів у галузі активізації процесів сприйняття і засвоєння матеріальної основи спілкування, в розтині нових резервів його мотивації і в розвитку адекватних форм колективної взаємодії повинні якомога швидше стати надбанням шкільної методики, щоб влити в неї цілющі сили, підняти її авторитет і результативність [11 ].
ЛІТЕРАТУРА
1.Кітайгородская Г.А.. Методика інтенсивного навчання іноземних мов. М., 1986 р.
2.Денісова Л.Г., Мезенін С.М.. Лексика в курсі інтенсивного навчання англійської мови в старших класах середньої школи .- У жур.: ІЄ в школе.1/93
3.Денісова Л.Г.. Місце інтенсивної методики в системі навчання іноземних мов в середній школі .- У жур.: ІЄ в школі. 4 / 95.
4. Шувалова І.В. Психологічні фактори ефективності сугестопедії Г. Лозанова .- У жур.: ІЄ в школе.4/91.
5. Зотєєва І.М. Використання елементів інтенсивної методики при навчанні французької мови за дворічною програмою .- У жур.: ІЄ в школі. 4 / 91.
6. Михайлов Ф.М. Роль спілкування в розвитку особистості школьніка.-В кн.: Психолого-педагогічні проблеми становлення особистості та індивідуальності в дитячому віці. М., 1980.
7. Бім І.Л. Методика навчання іноземних мов як наука і проблеми шкільного підручника. М., 1977.
8. Китайгородська Г.А. Принципи інтенсивного навчання іноземних мов .- У жур.: ІЄ в школе.6/88
9. Денисова Л.Г., Мезенін С.М. До проблеми концепції інтенсивного курсу в умовах середньої школи.-В жур.: ІЄ в школі. 6 / 91.
10. Анциферова Л.І. Психологічні закономірності розвитку особистості дорослої людини. - Психологічний журнал, т. 1, № 2, М, 1980.
11. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Є. Інтенсивні методи навчання іноземних мов і середня школа. - У жур.: ІЄ в школі. 1 / 91.
Початковий етап навчання, побудований на базі всієї нормативної граматики розмовної мови, складається ніби з двох граматичних концентрів. Хоча, звичайно, цей поділ вельми умовно. Перший концентр (10 занять) припускає введення практично всіх граматичних явищ в рамках самої комунікативної системи, накопичення мовного досвіду і мовних засобів. Другий концентр (10 занять) надає можливість учнем осмислити всі основні вживаються ними в мові граматичні явища.
Другий етап навчання передбачає розширену та поглиблену систематизацію граматичних явищ, що вивчається і оволодіння синтаксисом мови не тільки діалогічного, а й розгорнутого монологічного висловлювання. [1]
Діалог чи точніше полілог є основним навчальним текстом кожного уроку - микроцикла, розрахованого на 10-12 годин аудиторських занять. Тематично, як ми вже згадували, він - один з етапів загального "наскрізного" сюжету курсу. Кожен текст-полілог містить не менше 150 нових лексичних одиниць і певні, відібрані для даного уроку, граматичні явища.
Діалоги повинні бути не тільки динамічними, але і природними.
Текст-діалог представлений у підручнику наступним чином: зліва друкується діалог іноземною мовою, праворуч, відповідно кожній фразі, репліці - переклад на рідну мову. Варіант тексту рідною мовою не є літературним перекладом. Для того, щоб передати точний сенс висловлювання і виключити потребу учня в словнику, що принципово на початковому етапі, як правило, дається навчальний переклад, який носить характер підрядника.
Кожен урок - мікроцикл курсу передбачає лексико-граматичний коментар. Система коментарів початкового курсу в цілому розкриває всі явища нормативної граматики розмовної мови.
Домашні завдання являють собою форму самоконтролю засвоєння мови, що вивчається. Вони діляться на усні і письмові. Головне, щоб вони були цікаві для учнів і щоб їхня користь відчувалася щодня.
Усні завдання пропонують учням продумати і знайти мовні засоби в матеріалі тексту уроку для вирішення конкретного завдання. Наприклад, "Складіть, будь ласка, для нашого старости список групи. Вкажіть професію, національність, з якої країни приїхав і хобі кожного ".
Письмові завдання тренують форми вживання мовного матеріалу, певних граматичних явищ, структур тощо. Головне, знову-таки, формулювання завдання. Наприклад, "Дайте відповідь на питання, будь ласка! Ваші відповіді допоможуть нам краще знати Вас і Ваші звички "(тренування форм зворотних дієслів). Або "Ви в кафе. Ви чуєте лише частина того, що говорить ваш сусід офіціантові. Постарайтеся відновити його замовлення "(тренування форм часткового артикля). Такі завдання зацікавлюють учня, стимулюють їх виконання.
Щоденний обсяг завдань не повинен перевищувати 1-2 письмових або 1-2 усних завдань і розрахований на 30-40 хвилин самостійної роботи.
Відмінна риса інтенсивного навчання - переважна розпорядження про мимовільне запам'ятовування, яке забезпечується створенням на заняттях атмосфери емоційного підйому, супровід мовної комунікації паралингвистическими засобами, максимальним використанням ритмічних і музичних особливостей реплік та висловлювань. Учні не усвідомлюють, що вони навчаються, тому що створюється сильна ілюзія реальної комунікації.
С. М. Зорін пропонує ділити загальне аудиторне простір на три зони: навчальну, технічну та реакційну (зону відпочинку). Перша - для всіляких видів робіт викладача з групою. Простір всередині "підкови" є основною зоною для переміщення викладача і учнів. "Підкову" замикає маленький столик для викладача, обладнаний виносним пультом управління всіма основними параметрами аудиторії (освітленням, зашторюванням вікон, магнітофонами, діапроектором, кодоскоп). За столиком викладача, на стіні - великий екран.
Технічна зона розташовується біля протилежної стіни екрану. Це - апаратна для розміщення проекційною та звуковідтворювальної апаратури.
Реакційна зона (зона відпочинку) є або продовженням навчальної зони, або відділяється від неї декоративною стінкою. Вчасно перерв учні продовжують спілкуватися, слухаючи музику (пісні на мові, що вивчається), обмінюючись думками тощо.
Форми контролю можуть носити характер як поточних, так і підсумкових перевірок.
Пропоновані форми контролю:
1. Поточний контроль знання лексичного матеріалу здійснюється регулярно по завершенні роботи над кожним уроком (кожні три дні). Учням пред'являється зі слуху досить репрезентативний (кількісно і якісно) матеріал уроку, до 50 мовних одиниць (100-150 словникових одиниць). Одиницею перевірки може бути також слово, словосполучення, частина пропозиції, пропозиція, кліше.
2. Поточний контроль знання граматики здійснюється регулярно по мірі проходження певного граматичного матеріалу. Це може бути контроль у формі вибору вірного варіанту з 3-4 пропонованих (так званий множинний вибір), трансформації запропонованих зразків, заповнення пропусків у реченнях.
Контроль розуміння зі слуху (аудіювання). Учням пред'являється усно фабульний текст монологічного, діалогічного чи змішаного характеру, об'ємом від 1200 до 4000 знаків. Текст побудований або відібраний на базі лексики та граматики даного і всіх пройдених уроків. Текст пред'являється один раз в природному темпі безпосередньо викладачем або в записі магнітофона. Завдання, які контролюють розуміння, можуть бути наступні: "Поясніть стисло зміст тексту по-російськи", "Зобразіть ситуацію графічно", "Дайте відповідь на питання, підкресливши вірний варіант відповіді з трьох запропонованих", "Закінчите розповідь".
У висновку я б хотіла навести приклади полілог, що використовуються при інтенсивному навчанні французької мови. І.М. Зотєєва пише, що на основі аналізу навчальних посібників Г. Китайгородської та С. Мельник вони запозичили ідеї щодо побудови текстів для інтенсивного навчання. Наводиться приклад невеликого полілогу, використаного на самому початку навчання.
Ситуація "Знайомство".
Беруть участь 4 учнів.
Michel: Bonjour, Serge! Comment ca va?
Serge: Bonjour, Michel. Merci, ca va bien.
M: Serge, qui est-ce?
S: C'est notre professeur de francais. Il s 'appelle Victor Ivanovitch.
M et S: Bonjour, Victor Ivanovitch!
1. Ось мадемуазель Лябель.
2. Її звуть Катрін.
3. Вона з Парижа.
4. Вона живе в Москві як турист.
5. Ви француженка, мадемуазель?
6. Так, я француженка.
7. А Ви, Ви француз?
8. Ні, я не француз, я росіянин.
9. Але Ви дуже добре говорите по-французьки.
VI: Bonjour, camarades! Permettez-moi de vous divsenter une amie francaise.Voila mademoiselle Labelle. Elle s'appelle Catherine. Elle est de Paris. Elle est a Moscou comme touriste.
M: Bonjour, Mademoiselle! Vous etes Francaise?
Mlle: Labelle: Oui, je suis Francaise. Et vous, vous etes Fransais?
M: Non, je ne suis pas Francais, je suis Russe.
Mlle Labelle: Mais vous parlez tres bien francais!
M: Non, pas du tout! Je parle francais un tout petit peu. C'est si beau, le francais!
S: Et moi aussi, je parle francais.J 'aime aussi la lecon du francais.
Mlle Labelle: Oh! C'est tres bien! Est-ce que vous me comdivnez?
S: Je vous comdivnds, mais vous parlez tropvite.
M: Et moi aussi, je vous comdivnds. Je suis ravi!
Mlle Labelle: Vous me comdivnez! Moi aussi, je suis ravie! Moi, j'aime le russe. J'aime parler russe. Et je parle russe avec plaisir.
VI: Chers amis! Mlle Labelle aime parler russe et vous, Serge et Michel, vous aimez parler francais. Moi, aussi je suis ravi! C'est formidable!
Текст розбитий на кілька частин. Цей текст забезпечений також програмою для запам'ятовування. Ідея таких програм належить С. І. Мельник. У програмах для запам'ятовування відправним моментом є фраза рідною мовою учнів. Програми для запам'ятовування допомагають учням усвідомити структуру французького пропозиції, порівняно з російською і швидше запам'ятати його як одиницю висловлювання.
Найбільш типові прийоми інтенсивного навчання, що використовуються на заняттях наступні:
1. Порівняння слів і конструкцій в двох мовах.
2. Ритмізація фрази при введенні матеріалу.
3. Використання музичного фону.
4. Використання інтонаційного діапазону (від шепоту до голосно виражених емоцій).
5. Використання рифмовок, пісень що сприяє створенню на занятті емоційної піднесеності. [5].
Г. Китайгородська призводить сценарій другого заняття з використанням інтенсивної методики. "Дане заняття включає активізацію навчального матеріалу першого уроку, введення якого було на першому занятті. Тренується основний матеріал першого уроку: лексичні підтеми (форми вітання, подання, знайомства, професії, національності, країни, мови, характеристики міста, рахунок від 1-100, вираження схвалення); граматичний матеріал (дієслово etre у всіх обличчях теперішнього часу дійсного способу, дієслова 1 групи в теперішньому часі, загальні та спеціальні питання). Деякий граматичний матеріал вживається у мові викладача з випередженням (минула закінчене, особисті пріглагольний займенника в ролі прямого і непрямого доповнення, самостійні особисті займенники, вказівні займенники, непрямий питання, присвійні прикметники). Деякий матеріал тренується з випередженням (конструкція "є", самостійні особисті займенники, присвійні прикметники, найближче майбутнє).
Слід звернути увагу на велику питому вагу хорової роботи при введенні та виконанні комунікативних завдань з метою якнайшвидшої адаптації артикуляторного апарату учнів до виголошення цілісних висловлювань, а також з метою прискорення процесу коллективообразования. "[1].
Я наведу уривок цього сценарію.
| Комунікативні завдання і комунікативний контекст | Активізується матеріал |
| 1 Bonjour mes amis.Jt suis ravie de vous voir. Et vous? J'espere que vous etes aussi ravis de me voir. Si oui, dites-le, svp "Nous sommes ravis de vous voir, madame". Et vois, M., je ne vois pas bien si vous etes ravi de me voir ou non. Dites-le moi svp! Et vous, Mme, Mlle ... J'en suis ravie. 2. Je ne me suis pas encore divsentee. a) Permettez-moi de me divsenter, mes amis. Je suis GL, mon nom est L., mon divnom est G. Je suis votre guide. Mais ce n'est pas ma profession, mon metier. Je suis professeur de francais et de russe. Je travaille al 'Universite de Moscou, a divsent. Je suis ne a Nanterre, c'est une banlieue ouest de Paris. J'ai fait mes etudes a la faculte des lettres de l'Universite de Paris a Nanterre. Maintenant j 'habite Moscou. Je vais vous montrer Moscou, ses curiosites, nous allons voir beaucoup de choses. Je suis ravie d'etre votre guide, votre intredivte. Je suis ravie que vous etes mes touristes et que nous allons voyager ensemble. Faisons connaissance, appelez-moi G. tout court. b) Permettez-moi de vous appelez aussi tout court. Bon. Et aux autres? Vous le permettez aussi? Si oui, dites a vos voisins: "Appelez-moi X. tout court ". 3. Mais ou est la liste de notre groupe? a) Vous savez ou est la liste de notre groupe? Et vous? ("Je ne sais pas") Non? Qui sait? Aidez-moi! b) Demandez a vos voisins! ... Personne ne sait ou est notre liste du groupe. J'ai quelques bribes. Verifions quand meme! c) Voila, Nicole de Grenoble, c'est tout ce que je sais. Qui est-ce? (C'est moi). Demandons-lui quel est son nom et sa profession. (Enchantes de faire votre connaissance, Mlle). (Викладач організує хорові питання всієї групи одному учневі. Він відповідає. Групова реакція і т.д.) M. Bernin, ecrivain. Qui est-ce? Demandons-lui quel est son divnom et ou il habite. Mme habite Renne, elle est architecte. Qui est-ce? Demandons-lui quel est son nom, divnom. d) Nous sommes au complet? Nous sommes combien? Comptons-nous! Avec moi. Sans moi. (Вважаються один за одним). | Je suis ravi de vous voir, moi aussi біографічні відомості appelez-moi, tout court ou est, je ne sais pas Запитай-тільні форми. Форма привітання. Біографічні дані. Рахунок 1-15 |
"Це заняття будується з розрахунку, що усний курс закінчений. Дане заняття включає активізацію навчального матеріалу попередніх уроків та тренування основного матеріалу нового уроку. Деякий граматичний матеріал тренується з випередженням (Passe compose, Imparfait, discours indirect), а деякий вживається у мові викладача з випередженням (Futur simple, Imparfait).
Заняття включає:
1) серію комунікативних завдань другого етапу на повторному матеріалі,
2) серію завдань першого етапу на новому матеріалі, а також
3) текст (2150 знаків) на читання з подальшими питаннями та дискусією,
4) текст на аудіювання з наступним обговоренням і розігруванням
5) контрольну роботу на відмінювання дієслів 3 групи в теперішньому часі дійсного способу "і т.д. [1].
| Комунікативні завдання і комунікативний контекст | Спосіб виконання | Активізується матеріал |
| 1) Bonjour mes chers amis! a) Ravie de vous voir.Comment allez-vous? Vous etes de bonne humeur j'espere? b) Renseignez-vous vite audivs de vos voisins-voisines et dites-moi la verite tout de suite adivs. c) Bon, merci. Donc, comment va Cl.? Et Leon? Comment vont P., G., S.? Je vois, tout le monde va bien. Vous etiez attentifs? d) Dites-moi, svp combien de personnes vont a merveille, bien, tres bien ...? Bravo! Merci. 2) Si tous vont tres bien, si tous sont de bonne humeur nous descendons la montagne. D'accord? Et comment? a pied, en voiture, au velo? Choisissez! "Descendons!" 3) Adivs "cette promenade" vous etes frais et dispos, n'est-ce pas? Donc, vous n'etes pas fatigues? Donc, vous n'etes pas fatigues? Vous etes de bonne humeur? Donc ... (nous ne sommes pas de mauvaise humeur). Vous etes contents? ... Vous etes gais? Donc ...(... tristes). | Парна робота. Вибіркове опитування. Хорова спонтанна робота. Відповідають все спонтанно. Хором по одному-два рази відповідають на питання і після слова "donc" повинні самі вимовити фрази в негативній формі. | Форми ввічливості і вітання. Дієслово aller у всіх обличчях у значенні "як справи?" Норми вимови. Негативна форма дієслова etre. |
Інтенсивне навчання запропонувало методикою реалістичний і послідовний підхід до оволодіння іншомовною промовою як до соціально-психологічної проблеми, з одного боку, і як до керованої мовленнєвої діяльності, з іншого. Цей підхід зумовлений і суспільно-історичними закономірностями, які визначили нові цілі навчання: якщо раніше навчання іноземної мови зводилося до вивчення мови як системи, то тепер головною метою навчання висунуто оволодіння учнями іншомовної промовою.
Сучасна комунікативна лінгвістика ставить перед методикою нові завдання, з яких головною є оволодіння мовою як засобом комунікації.
На практиці інтенсивне навчання давно вже склалося і сприймається більшістю педагогів як специфічна система навчання, відмінна за низкою параметрів від методів навчання іноземним мовам, що використовуються в даний час. В її рамках розроблено нові принципи відбору та організації мовного і мовного матеріалу, з яких провідними є діяльнісний, особистісно-рольової, ситуативно-тематичний. Створена нова динамічна модель навчання та управління комунікативно-навчальної діяльністю учнів. Кероване оволодіння учнями іншомовної промовою являє собою моделювання ними в іншомовному мовній практиці процесів породження, смислового сприйняття і комунікативної взаємодії мовних висловлювань і формування відповідних механізмів [1].
Інтенсивні методи внесли значну енергію в методику навчання іноземних мов у цілому. Досягнення інтенсивних методів у галузі активізації процесів сприйняття і засвоєння матеріальної основи спілкування, в розтині нових резервів його мотивації і в розвитку адекватних форм колективної взаємодії повинні якомога швидше стати надбанням шкільної методики, щоб влити в неї цілющі сили, підняти її авторитет і результативність [11 ].
ЛІТЕРАТУРА
1.Кітайгородская Г.А.. Методика інтенсивного навчання іноземних мов. М., 1986 р.
2.Денісова Л.Г., Мезенін С.М.. Лексика в курсі інтенсивного навчання англійської мови в старших класах середньої школи .- У жур.: ІЄ в школе.1/93
3.Денісова Л.Г.. Місце інтенсивної методики в системі навчання іноземних мов в середній школі .- У жур.: ІЄ в школі. 4 / 95.
4. Шувалова І.В. Психологічні фактори ефективності сугестопедії Г. Лозанова .- У жур.: ІЄ в школе.4/91.
5. Зотєєва І.М. Використання елементів інтенсивної методики при навчанні французької мови за дворічною програмою .- У жур.: ІЄ в школі. 4 / 91.
6. Михайлов Ф.М. Роль спілкування в розвитку особистості школьніка.-В кн.: Психолого-педагогічні проблеми становлення особистості та індивідуальності в дитячому віці. М., 1980.
7. Бім І.Л. Методика навчання іноземних мов як наука і проблеми шкільного підручника. М., 1977.
8. Китайгородська Г.А. Принципи інтенсивного навчання іноземних мов .- У жур.: ІЄ в школе.6/88
9. Денисова Л.Г., Мезенін С.М. До проблеми концепції інтенсивного курсу в умовах середньої школи.-В жур.: ІЄ в школі. 6 / 91.
10. Анциферова Л.І. Психологічні закономірності розвитку особистості дорослої людини. - Психологічний журнал, т. 1, № 2, М, 1980.
11. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Є. Інтенсивні методи навчання іноземних мов і середня школа. - У жур.: ІЄ в школі. 1 / 91.