Методика роботи над словом в початкових класах лексичний аспект

Читання художньої, науково-популярної літератури, газет і журналів, перегляд кінофільмів і телепередач, слухання радіопередач, спілкування з дорослими – все це джерела збагачення словника учнів. Треба тільки збуджувати увагу дітей до незнайомих слів і виховувати навички не залишати жодного невідомого слова нез’ясованим.
Проте у справі збагачення словника учнів роль занять з української мови особлива, бо саме на них здійснюється планомірне введення необхідних загальновживаних слів до словникового запасу учнів. З цією метою спеціально вибираються тематичні і лексико-семантичні групи слів та слова-синоніми. Складається словник-мінімум тематичних груп загальновживаних слів, який уточнюється на основі вивчення наявного запасу слів у дітей певного віку, і планується ознайомлення з ним школярів.
Лексико-семантичні групи слів відбираються й опрацьовуються в процесі вивчення частин мови, зокрема семантичних класів (наприклад, прикметник на значення кольору, різних величин; дієслова на означення руху, мислення тощо). При відборі лексики крім уживаності й частотності слів ураховуються їх стилістичні властивості..(додаток В)
Синонімічні ряди слів входять до тематичних або лексико-семантичних груп слів, а тому й відбираються за тими самими принципами.
Оскільки програма з української мови для збагачення словникового запасу учнів не відводить окремих годин, то й робота над відібраними групами слів ведеться в процесі вивчення фонетики, лексики, морфології, орфографії та інших розділів шкільного курсу мови. Лексичний матеріал є складовою частиною дидактичного матеріалу (слова подаються окремо, у складі словосполучень, речень чи текстів), що використовується для вивчення різних питань шкільного курсу мови або для підготовки до написання робіт з розвитку зв’язного мовлення.
Збагачення словникового запасу учнів насамперед передбачає з’ясування незнайомих школярам слів і окремих значень багатозначного слова, уточнення семантики окремих слів, ознайомлення з правильним їх уживанням відповідно до вимог стилю.
Усвідомленню семантики слова допомагають учням знання таких теоретичних відомостей з лексики, як багатозначність, переносне вживання, синоніми, антоніми, омоніми, спорідненість слів, а також уміння здійснювати словотворчий аналіз. А вироблення навичок умілого використання лексики спирається на розуміння ролі контексту у виявленні значення слова, його стилістичних властивостей, сфери вживання, закономірності сполучуваності слів.
Значення слова розкривається в такий спосіб.
1.                Нове слово записується на дошці із знаком наголосу, витлумачується і співвідноситься з реалією. Розкривається етимологія, якщо це допомагає краще усвідомити семантику слів, зокрема термінологічної чи номенклатурної лексики. Полегшує засвоєння нової лексики демонстрація різних виучуваних предметів, приладів чи пристроїв.
2.                Зіставлення невідомого за значенням слова з відомим, яке є в лексичному запасі учнів. Для зіставлення використовують синоніми або антоніми. Наприклад, до незнайомого слова добирається синонім, з’ясовується спільне значення і відмінність у додаткових значеннєвих відтінках, емоційному забарвленні чи інших ознаках.
3.                З’ясування значення із застосуванням словотворчого (чи морфемно-словотворчого) аналізу, коли виділяються складові частини слова, розкривається їх значення, визначається спосіб творення слова, добираються споріднені слова. При необхідності такий аналіз супроводжується етимологічними довідками.
4.                Усвідомлення значення слова в процесі перекладу української мови російською і навпаки. Цей прийом можна практикувати й при розкритті значення іншомовних слів, якщо цьому допомагає дослівний переклад українською мовою, наприклад: сейсмічний (від гр.. seismos – землетрус) – пов'язаний з явищами землетрусу; адаптація (від лат. Adaptare – пристосовувати) – пристосування організму до навколишнього середовища; пристосування (полегшення) тексту для тих, хто тільки починає вивчати іноземну мову.
5.                Розкриття ознак поняття і на основі цього усвідомлення значення слова, яке називає поняття.
6.                Введення слова в контекст, що дає можливість зрозуміти його значення. В усіх випадках контекст (словосполучення, речення чи зв’язний текст) має бути таким, щоб слово розкрилось у всій повноті своєї семантики.
7.                Звичайно, нерідко доводиться з’ясовувати значення лексичних одиниць, користуючись різними способами залежно від специфіки слів (конкретне чи абстрактне, з прямим чи переносним значенням, нейтральне чи емоційно забарвлене і т. ін.).(додаток Г)
Якщо слово має ввійти в активний словниковий запас учнів, то треба не тільки витлумачити його значення, а й з’ясувати сферу стилістичного використання та особливості лексичної сполучуваності.
Незамінним довідником при з’ясуванні значення слова для вчителя і учнів мають стати тлумачні та енциклопедичні словники. Знайомство із словниками передбачено програмою. Використання таких словників виробить в учнів прагнення до точного з’ясування значення слова, а не описово-приблизного. Щоб полегшити дітям роботу із словником і заохотити їх до систематичного користування ним, учитель повинен пояснити принципи побудови словника, розповісти про його практичну цінність.
Певна річ, нові слова, значення яких з’ясовані, не відразу стають надбанням учнівського словника. Для того щоб їх значення учні засвоїли, слід провести різні тренувальні вправи, знайти тлумачення за словником, добрати до слів їх тлумачення, що подані як матеріал для довідок, і навпаки; розкрити значення багатозначних слів; підібрати синоніми, антоніми, омоніми і пояснити значеннєві відмінності між ними та ін..
Навички вживання слова забезпечать вправи, які передбачають введення слів у словосполучення, речення, тексти (перекази, твори тощо) та виправлення неправильного слововживання.
Таким чином працюючи над збагаченням словникового запасу учнів, не можна обмежуватись лише з’ясуванням значень слів, їх емоційного забарвлення і сфери вживання. Учні мають знати також у теоретичному і практичному плані закономірності сполучення слова, умови й особливості його використання. Отже, треба вчити не тільки розуміти слово, а й доцільно його вживати. [63, с.167-171]
Успішне збагачення лексики учнів у процесі пізнання об’єктивної дійсності, усвідомлення того, що слово служить засобом художньої виразності, можливе тільки внаслідок глибокого засвоєння основних теоретичних відомостей про лексику і її стилістичні можливості.
Із словом учні знайомляться з перших кроків навчання. І вже в початкових класах ведеться чимала практична робота над збагаченням словника. Проте тільки починаючи з 4класу учні одержують систематичні наукові знання з лексики.
Вивчення лексики розпочинається з ознайомлення учнів зі словом та його значенням. Слово – це основна, найважливіша одиниця мови, адже всі інші мовні одиниці реалізуються, існують у слові або нерозривно з ним пов’язані. У слові реалізують свої значення звуки, тільки в складі слова існують морфеми. Кожне речення складається зі слів. Хоч учням і не подається визначення слова, проте з характерними його ознаками їх слід ознайомити.
Слово як мовна одиниця є в своїй більшості звуковим комплексом, що оформлений за фонетичними законами певної мови (квіти, червоний, працювати, добре), хоча зрідка слово може складатися й з однієї фонеми: а (сполучник), б (частка), з (прийменник), о (вигук) тощо. За кожним словом закріплене певне значення. Слів без значень в мові немає. Слово відтворюється у процесі мовлення, тобто існує і використовується в мовленні як готова мовна одиниця. Будь-яке слово характеризується лексико-граматичною віднесеністю, приналежністю до певної частини мови, кожна з яких виступає носієм специфічного лексичного значення.
Глибоке усвідомлення учнями значення слова як основної одиниці мови стане міцним фундаментом, на якому здійснюватиметься опрацювання всіх питань лексики, а також свідома робота над розширенням і збагаченням словникового запасу.
Методи опрацювання програмових питань лексики можуть бути різними: слово вчителя, бесіда, спостереження над мовою, робота з підручником. Крім цих пояснювально-ілюстративних і частково-пошукових методів, можливе застосування пошукового методу та елементів дослідницького.
Оскільки питання з лексики, що вивчаються в 4-5 класах, є переважно новими, невідомими для учнів, то слово вчителя як метод теоретичного вивчення посідає важливе місце. До цього методу слід вдаватися в усіх випадках, коли матеріал складний і непосильний для самостійного опрацювання учнями. Яскрава розповідь учителя на основі глибокого аналізу мовних явищ дасть змогу учням зрозуміти матеріал, викличе потребу глибше вникнути в значення слова, пізнавати слово як назву реалій і засіб художньої виразності. Проте й бесіда може вільно застосовуватися під час опрацювання таких питань з лексики, коли учням посильно відшукати в дидактичному матеріалі виучувані категорії слів і виявити їх характерні ознаки. Цим методом, наприклад, можна користуватися, вивчаючи омоніми, антоніми тощо.
Спостереження над мовою під час вивчення лексики також може застосовуватися, проте, як правило, в поєднанні з бесідою і словом вчителя. Це ж стосується й проблемного методу та роботи з підручником.
Однією з перших вивчається тема «Багатозначні й однозначні слова». Ознайомлення учнів з багатозначністю слів дає велику практичну користь у справі збагачення їх активного словника. Адже словник учнів поповнюється і завдяки засвоєнню нових слів, і шляхом пізнання нових значень уже відомих багатозначних слів. Знайомство з багатозначністю слів приведе до розуміння того, що багатство рідної мови визначається не тільки великою кількістю слів, а також і тим, що ці слова використовуються для найменування двох і більше реалій. Уміння розпізнавати значення багатозначних слів необхідне для роботи з антонімами і синонімами, адже в антонімічні чи синонімічні зв’язки входять не слова, а окремі значення їх. Найзручніше знайомити учнів з багатозначністю слів в такий спосіб. На таблиці подаються багатозначне слово і ряд речень, у кожному з яких слово виступає з іншим значенням. Такий матеріал можна заздалегідь записати на дошці чи спроектувати на екрані через калейдоскоп. У процесі бесіди з’ясовується, що подане слово багатозначне.
Подається визначення багатозначності, додатково наводяться ілюстрації багатозначних слів – різних частин мови в реченнях, у словосполученнях.
Звичайно, ознайомлення з багатозначністю – це лише початкова ланка роботи. За нею має йти система тренувальних вправ над остаточним усвідомленням поняття багатозначності, над збагаченням і уточненням словника учнів.
Усі теми, присвячені вивченню семантики слова, нерозривно між собою пов’язані, і шляхи вивчення кожної з них дуже близькі. Так, під час вивчення прямого і переносного значення слів також подаємо ряд речень або уривок з тексту, де одне й те ж слово вжите в прямому і переносному значеннях.
Знайомити учнів з омонімами, їх характерними ознаками й стилістичною роллю також найзручніше шляхом аналізу таблиці, в якій подано речення з омонімами. Добре було б, коли б значення кожного омоніма ілюструвалося малюнками.
У процесі вивчення омонімів необхідно домогтися чіткого уявлення їх відмінності від багатозначних слів. Омоніми – це слова, що мають однаковий звуковий склад, однакове звучання, але відмінні за значенням.(додаток Ґ)
Багатозначність – це наявність в одного й того самого слова двох чи більше зв’язаних між собою лексичних значень. Таким чином, одне слово використовується для найменування різних предметів чи явищ об’єктивної дійсності. У багатозначному слові одне лексичне значення виступає як основне, первинне, а інші – як вторинні. Між значеннями багатозначного слова існує семантичний зв'язок,що є підставою вважати їх значенням одного й того ж слова і відрізняти від омонімів, які не мають семантичної спільності. Обов’язково слід звернути увагу на те, як подаються у словнику омоніми (в кількох статтях) і багатозначні слова (в одній статті). Завдання вивчення цієї теми не тільки в тому, щоб збагатити словник учнів омонімами і навчити усвідомлювати значення кожного з них, розкрити стилістичну роль їх у мові.
У вивченні лексики взагалі чільне місце має посісти робота над лексичною синонімікою. Мета цієї роботи, по-перше, збагатити словник учнів лексемами з спільним основним значенням і навчити відчувати та розрізняти змістові й емоційні відтінки цих слів; по-друге, познайомити учнів з різною сферою вживання синонімів відповідно до ідейно-тематичного змісту і цільової спрямованості висловлювань (чим і визначається стиль мови і мовлення); по-третє, виробити вміння і навички користуватися синонімами для точнішої, виразнішої і яскравішої передачі думок і почуттів. Значення синонімів і вміле їх використання роблять мову багатшою, здатною висловлювати найтонші відтінки думок, найглибші почуття і переживання. Незрівнянно велика роль синонімів у мові відзначена українським поетом і вченим М.Т. Рильським, він зазначав, що багатство синонімів – одна з питомих ознак багатства мови взагалі. Уміле користування синонімами, тобто вміння поставити саме те слово і саме на тому місці, - невід’ємна прикмета хорошого стилю, доконечна риса справжнього майстра. …Синоніми – могутня зброя в руках письменника, оратора, лектора, вчителя, матері, що виховує дітей, майстра, що показує учням, як працювати при верстаті, дипломата, що розмовляє з представниками іншої держави, і т. ін.
Велика стилістична роль синонімів притаманна їх природі.
Синоніми – це слова, що означають назву однакових понять, спільні за своїм основним значенням, але відрізняються значеннєвими відтінками, емоційно-експресивним забарвленням, сферою стилістичного вживання або можливостями поєднання з іншими словами. Наявність відмінностей між синонімами й забезпечує їм велику стилістичну значущість, адже в кожному конкретному випадку вживання можна знайти найбільш відповідне слово. Усі слова синонімічного ряду – велетенський, гігантський, колосальний, титанічний – означають «дуже великий за розміром, силою прояву і т. д.», проте кожне слово має певну своєрідність, що й дає можливість передати в найтонших відтінках цю ознаку. Різну міру прояву фізичної чи моральної сили можна передати, тільки вміло використовуючи синонімічні прикметники сильний, всесильний, могутній, дужий, потужний та ін.. оскільки однією з основних прикмет синонімів є здатність визначити одне й те саме поняття, то й існує потенціальна можливість заміни одного слова іншим. Саме ця ознака спершу й розкривається при вивченні теми «Синоніми» в 4 класі. Напевно, найзручніше давати перші відомості про синоніми шляхом аналізу таблиці, в якій подано синонімічні ряди слів. У процесі такого аналізу з’ясовується, що кожен з синонімів ряду має відмінність у значеннєвих відтінках, стилістичному забарвленні, сфері вживання чи можливостях поєднання з іншими словами.
Завершується вивчення синонімів на уроці розглядом таблиці, в якій подано використання синонімічних слів у реченнях. При цьому учитель з’ясовує, чим зумовлюється вибір синоніма в кожному конкретному випадку вживання.
Опрацювання розділу «Лексика» в 4 класі завершується вивченням антонімів. Це досить складна тема, адже слід домогтися усвідомлення того, що антоніми – це слова з протилежним значенням, однак ці значення співвідносні, об’єднані змістом на основі протиставлення. «Протилежність включається (як компонент значення) у самий предметно-логічний зміст співвідносних слів, так що усвідомлення однієї з протилежностей неможливе без її проти члена…» (Новиков Л.А. Антонимы в русском языке. – М., 1973. – С.60.). Антонімічні слова – це видові поняття, що входять до якогось родового (ніч і день – частини доби, близько і далеко – поняття простору та ін.). Антонімія тісно пов’язана з багатозначністю слів, бо останні вступають в антонімічні зв’язки своїми окремими значеннями (спокійний сон – тривожний, спокійний океан – бурхливий). Антоніми відіграють велику стилістичну роль. Це засіб контрастної характеристики образів, предметів, явищ. За їх допомогою створюються антитези, що мають велику художньо-виразну силу.
Основні види тренувальних вправ з лексики такі:
I. Лексичний розбір, що передбачає визначення в тексті для аналізу слова, розкриття його лексичного значення, віднесення до певної групи й характеристику найважливіших його ознак.
Лексичний розбір може бути повний, коли визначаються всі характерні особливості слова, що визначаються в школі, і частковий.
Наприклад, після вивчення тем «Значення слова» та «Багатозначні й однозначні слова» аналізуються слова за такою схемою:
1)                слово, що аналізується, в початковій формі;
2)                визначити, до якої частини мови належить;
3)                розкрити його значення в даному тексті;
4)                однозначне воно чи багатозначне;
5)                якщо багатозначне, то встановити, з якими ще значеннями вживається в мові.
Після наступної теми «Пряме і переносне значення слова» до схеми додається:
6)                в якому значенні вживається слово – прямому чи переносному.
За окремою схемою можна характеризувати омоніми, синоніми, антоніми. Наприклад, схема аналізу омонімів така:
1)                слова, що аналізуються назвати в початковій формі;
2)                визначити, до якої частини мови належать;
3)                розкрити значення їх у тексті;
4)                з’ясувати стилістичну роль.
Після завершення вивчення лексики в 4 класі складається схема лексичного аналізу, якою слід користуватися до часу вивчення нових питань:
1)                слово, що аналізується, назвати в початковій формі;
2)                визначити, до якої частини мови належить;
3)                розкрити значення його в даному контексті;
4)                однозначне воно чи багатозначне;
5)                якщо багатозначне, то встановити, з якими ще значеннями вживається;
6)                в якому значенні вживається слово – прямому чи переносному;
7)                чи має воно омоніми, якщо має, то дібрати їх;
8)                дібрати до аналізованого слова синоніми, якщо вони є;
9)                чи можливий добір антонімів; утворити всі можливі антонімічні пари (в межах багатозначного слова).
10) яким є слово щодо сфери використання – загальновживаним, діалектним чи професійним;
11) чи належить слово до запозичених? Визначити походження іншомовного слова;
12) визначити приналежність слова до застарілих слів чи до неологізмів.
II. Віднаходження у словосполученні, реченні чи тексті відповідних лексичних явищ і характеристика їх за певним зразком чи без нього.
III. Добір прикладів з названих джерел, які б ілюстрували дане лексичне явище.
IV. Самостійний підбір слів певної категорії. Наприклад, підібрати аноніми чи синоніми до поданих слів і т. ін.. Такий підбір необхідно здійснювати, враховуючи багатозначність слів, наприклад: свіжий (хліб) – черствий, свіжий (огірок) – маринований тощо.
V. Самостійне складання речень із словами різних лексичних категорій (омоніми, синоніми, антоніми тощо), значення яких попередньо з’ясовується.
VI. Розташування поданих синонімів у порядку градації (зростання міри якості, інтенсивності дії, ступеня емоційності тощо). Наприклад, пропонуємо синоніми гарний, чарівний, славний, хороший, прегарний, прекрасний, чудовий, чарівний розташувати в такому порядку, кожний наступний визначав більшу міру ознаки й емоційності, тобто таким чином: гарний, хороший, славний, прегарний, прекрасний, чудовий, чарівний. Завдання може бути й іншим: розташувати слова в порядку зменшення інтенсивності дії, міри ознаки і т. ін. Наприклад, подаємо синоніми швидко, хутко, прудко, шалено і розташовуємо їх так: шалено, прудко, хутко, швидко.
VII. Групування поданих слів за певними ознаками, а також складання таблиць у процесі такої роботи. Наприклад, закріплюючи відомості про короткі й повні прикметники, про поділ їх на тверду й м’яку групи, подаємо учням ряд слів: широкий, хоробрий, красен, безкраїй, мужній, лагідне, радісна, важкі, безмежний, гарний, ласкавеє, тяжкії, веселая, славний. Після граматико-орфографічної характеристики слів ставиться завдання розташувати слова за синонімічними рядами, з’ясувати причини такого розташування:
Широкий, безкраїй, безмежний;
Хоробрий, мужній;
Лагідне, ласкавеє;
Важкі, тяжкії;
Радісна, веселая;
Гарний, славний, красен.
Цей вид занять можна успішно поєднувати з вивченням словотворення в межах різних частин мови, типів відмін іменника, правопису прислівників та ін..
VIII. З вивченням словотворення і виробленням правописних навичок пов’язана і така лексична робота: утворення антонімічних пар від одного й того самого слова за допомогою префіксів з (с-, зі-), роз-, під-, від-, за-, ви- та ін.: з’їхатися – роз’їхатися, сформувати – розформувати, підійти – відійти, залетіти – вилетіти. Варіантом цієї вправи є утворення від поданих слів антонімів з префіксом без-: вітряний – безвітряний, корисливий – безкорисливий, збройний – беззбройний.
IX. З урахуванням специфіки занять населення місцевості, де проживають учні, аналізувати тексти з відповідною професійною лексикою (рибальською – в рибальських селищах, виноградарською – там, де вирощують виноград, гірничою – у шахтарських містах) і складати тематичні словники.
X. Визначення ролі виучуваного лексичного явища в реченні чи в тексті. Виконання такого завдання реалізує зв'язок у вивченні мови і літератури.
XI. Вибір потрібного слова з кількох поданих у процесі виконання творчих робіт. Наприклад, з поданого синонімічного ряду вибрати потрібне слово і вставити його в речення. Це, власне, один з різновидів творчого диктанту. Проводиться він так: у реченні пропускається слово, а учням пропонується ряд синонімів, з яких необхідно вибрати найбільш доречний і вставити на місці пропуску.
Виконуючи роботу такого типу, необхідно розкрити особливість значення кожного синоніма, вмотивувати доцільність вибору саме такого, а не іншого синоніма.
XII. Усунення повторення одного із слів у реченні чи в межах неширокого контексту.
XIII. Використання з певною метою тих чи інших лексичних явищ у різних видах робіт з розвитку зв’язного мовлення.
XIV. Переклад з російської мови і порівняльна характеристика лексики за походженням чи іншими ознаками.
XV. Здійснюючи міжпредметні зв’язки, систематично проводити спостереження над використанням різних лексичних груп у художніх творах на уроках літератури, надаючи цій роботі стилістичного спрямування.
XVI. Боротьба за високу культуру усного мовлення учнів нерозривно пов’язана із збагаченням їхнього словникового запасу різними категоріями лексики, усуненням лексичних помилок, прищепленням навичок використовувати слово як виразовий засіб нашої мови. [63, с.171-183]
Шкільний курс лексики і фразеології має свої лінгвістичні основи, під якими слід розуміти той комплекс вихідних позицій мовознавства, що становлять теорію і практику вивчення лексики в школі. Такою вихідною точкою для методики лексики і фразеології є вчення про функціонально – структурну одиницю мови.
Лексика – це сукупність слів, словниковий склад мови, а лексикологія – наука, що досліджує цей запас. Оскільки лексика тієї чи іншої мови не є звичайною сумою слів, а певною системою співвідносних і взаємозв’язаних фатів, то лексикологія видається нам наукою не про окремі слова, а про лексичну систему мови в цілому. У лексикології слова вивчаються з точки зору:
1) їх смислового значення;
2) місця в загальній системі лексики;
3) походження;
4) вживаності;
5) сфери застосування в процесі спілкування;
6) їх експресивно – стилістичного характеру.
Як розділ науки лексикологія має свій об’єкт дослідження і володіє своєю системою понять. Слова в мові тісно пов’язані між собою. Як одиниця мови, слово виконує номінативну функцію. Воно являє собою сукупність значень, котрі по-різному виявляються в мовленні.(додаток Д)
Слова служать для називання явищ дійсності: предметів, ознак, дій, кількостей (поле, добрий, гарно, працювати, п’ять), позначення смислових відношень між словами і реченнями (навчаються у школі, мир буде збережено, бо цього прагнуть усі), для вираження (але не називання) різних почуттів (ах, гей), передачі криків тварин чи імітації інших звуків (цвірінь – цвірінь, тік – так). За своїм значенням, функцією, граматичними ознаками слова поділяються на три групи – самостійні, службові, вигуки і звуконаслідувальні слова. Самостійні слова мають лексичне значення, оскільки означають щось конкретно існуюче або таке, що мислиться як конкретне явище. Під час вивчення лексики необхідно враховувати співвіднесеність самостійних слів з реальною дійсністю, наявність у них лексичного і граматичного значень. Основна ознака слова, яка відрізняє його від інших одиниць (звуків, морфем), - єдність звучання і значення.
Так, комплекс звуків (дім) викликає у нас уявлення про споруду, а (великий) – про розмір. Лексичне значення слів не залежить від граматичного значення. Воно в слові залишається незмінним, хоч у зв’язку з відмінюванням чи дієвідмінюванням більшість самостійних слів міняють частково або повністю своє звучання (мир – миру, червоний – червоному, робити – роблю, ти – тебе).
Під час навчання лексики у школі,необхідно враховувати, що самостійні слова, зберігаючи єдність лексичного значення, можуть мати різні граматичні форми. Вони мають по декілька значень, кожне з яких виражається тільки в конкретній мовленнєвій ситуації, у конкретному реченні.
Розрізняють три типи лексичних значень слова: номінативне, фразеологічно зумовлене і синтаксично зумовлене. Слова називають певну реалію і водночас можуть виражати ставлення мовця до предмета висловлювання (позитивне, негативне тощо) і ставлення до слова, підкреслюючи сферу його вживання (нейтральну, офіційну та ін.). Отже, номінативне (понятійне) значення слова супроводжується додатковими – експресивними і стилістичними значеннями. Наприклад, базікати (зневажливе) і ректи (урочисте). Іноді одне й те ж слово може мати, окрім номінативного, експресивне і стилістичне значення. Наприклад, слово швендяти. Розкриття усіх значень слова має важливе значення, бо забезпечує єдність вивчення лексики і стилістики.
Значення окремих слів можуть бути фразеологічно або синтаксично зумовленими. Так, значення слів теревені правити сприймається тільки у фразеологізмі, а значення слова сокіл у реченні Мати не надивиться на свого сокола (Панас Мирний) зумовлене його синтаксичною функцією. Більшість слів мають основне номінативне значення, у якому відбивається об’єктивна реальність, з його допомогою визначаються й називаються поняття. Номінативне значення є основою для виникнення й існування інших значень слова.
З типами лексичних значень учні безпосередньо не знайомляться, але на практиці учителю доведеться з’ясувати залежність значення слова від контексту, від зв’язку з іншими словами. Опора на типи лексичних значень необхідна при вивченні фразеологізмів, а також семантики різних типів речень.
Серед багатьох значень слова виділяється пряме і переносне. Воно служить базою для створення метафор, що в свою чергу є важливим для роботи над зв’язним мовленням і мовою художніх творів. Сукупність усіх значень становить лексичне значення слова і складає його семантичну структуру. Скажімо, слово книжка: номінативне (пряме) значення – назва зброшурованої й оправленої певної кількості друкованих або рукописних аркушів, емоційне – книжечка (розм., поет.), синтаксично обумовлене – записна книжка, фразеологічно обумовлене – братися за книжку. Працювати над лексичним значенням слова найдоцільніше в контексті, бо саме там найтонше розкриваються усі його значення. Слова в мові перебувають у різних смислових відношеннях. Ці відношення створюють системні зв’язки, які ґрунтуються на семантиці слів, приналежності їх до різних частин мови і сполучуваності з іншими словами в контексті.
Поняття «системні відношення» і «лексична парадигма» в школі не вивчаються. Однак структура шкільного курсу мови вимагає практичного засвоєння цих понять. З лексичною парадигмою, наприклад, школярі знайомляться в процесі вивчення лексики (синоніми, омоніми, антоніми), словотвору (споріднені слова), морфології (лексико – семантичні групи слів), синтаксису (узагальнюючі слова при однорідних членах речення) і в роботі над розвитком мовлення (тематичні групи слів). Для розуміння системних відношень у лексиці варто з’ясовувати лексичне значення певного ряду слів через семантику стрижневого або вихідного слова.
Системні відношення між словами залежать від контексту і сполучуваності слів у ньому. Такі відношення між словами називають контекстуальними. Сполучаються одне з одним слова, якщо між предметами, явищами реальної дійсності, які вони називають, існують певні зв’язки. Наприклад, діти і школа, вчитися і школа, діти і вчитися (діти вчаться, вчаться в школі). Якщо таких зв’язків немає, то слова не можуть сполучатися між собою, наприклад: вчитися і сніг, школа і думати. Важливу роль відіграє сполучуваність слів для оформлення тексту того чи іншого стилю, де по – різному використовуються такі співвідносні ряди слів, як високі – низькі, загальновживані – емоційно забарвлені, загальновживані – діалектні тощо. Встановлення контекстуальних відношень, контекстуальної сполучуваності слів дозволяє виробляти навички стилістично правильного використання української лексики.
Навчання фразеології в школі ґрунтується на її засвоєнні, розумінні семантичної і синтаксичної специфіки. Фразеологізми звичайно називають лексико – граматичну єдність двох і більше компонентів, граматично – оформлених у вигляді словосполучення чи речення, яке має цілісне значення і здатне в мові відтворюватись за традицією, автоматично.
У мовознавстві існує кілька назв сталих словосполучень – фразеологізм, фразеологічний зворот, фразеологічна одиниця тощо. Всі вони ідентичні одна до одної, але більш поширеною стала перш з них – фразеологізм. До фразеологізмів належать різні за своєю семантикою, структурою і ступенем образності стійкі словосполучення (фразеологічні зрощення, або ідіоми, фразеологічні єдності, фразеологічні сполучення), прислів’я, приказки, крилаті слова і вислови. Фразеологічними зрощеннями прийнято вважати такі неподільні словосполучення, в яких їх загальне лексичне значення не співвідносне з окремими значеннями слів: бити байдики, теревені правити, на всі заставки, сісти в калошу та ін.
Фразеологізми відзначаються низкою ознак, що виділяють їх в окрему лінгвістичну одиницю. Вони відмінні від слова, звичайного словосполучення і речення, хоч мають з ними немало спільного.
Велика група фразеологізмів, маючи лексичне значення і вільно реалізуючи граматичні категорії, вступає в синонімічні зв’язки з словами і виконує синтаксичні функції певних частин мови. Лексичне значення слова і фразеологізму теж не завжди співвідносне, хоч і спільного між ними є чимало. Крім того, значення фразеологічних одиниць супроводжується образною характеристикою.
Для вивчення в школі, крім названих вище, слід віднести крилаті слова і вирази, прислів’я і приказки вивчаються на уроках літератури. [14, с. 107-111]
1.2 Засоби реалізації роботи над словом на його значеннєвому рівні
Слово є однією з найважливіших одиниць мови, всі інші мовні одиниці тією чи іншою мірою пов’язані з ним. Мовні звуки реалізуються лише в слові; такі мовні одиниці, як морфеми, можуть існувати тільки на базі слова; із слів складаються словосполучення і речення, за допомогою яких людина оформлює свої думки й передає їх іншим людям, фактично за допомогою слів реалізується найважливіша функція мови – комунікативна.
В ієрархічній системі мовних одиниць слово належить до вищого після морфеми ряду й займає місце безпосередньо після неї. Зрідка воно складається з однієї фонеми й значно частіше з комплексу фонем, які реалізуються в різноманітному, специфічному для кожної мови звуковому вияві, що й становить його матеріальну основу.
Важливою загальною ознакою слова є його виділюваність як мінімальної самостійної одиниці мови. Ця ознака відрізняє слово від фонеми і морфеми, які у мові поза словом не виступають. На відміну від словосполучення, слово характеризується і такою ознакою, як відтворюваність. Якщо словосполучення і речення будуються заново, то слово в процесі мовлення заново не твориться, а відтворюється.
Безсумнівним є також те, що кожне слово пов’язане із значенням і що воно належить до значущих одиниць мови.
На підставі викладеного вище слово можна визначити як найменшу самостійну одиницю мови, що складається зрідка з одного звука, а частіше із граматично оформленого звукового комплексу, за яким суспільною практикою закріплене певне значення і якому властива відтворюваність у процесі мовлення. [67, с.15-26]
Слово – центральна одиниця мови. Це така одиниця, яка становить і фонетичне, і морфологічне, і лексико-семантичне ціле.
Лексику цікавлять слова як позначення певних реалій дійсності, тобто як лексико-семантичне ціле. Значення слова – це відображення у ньому того чи іншого явища дійсності. Розрізняють лексичне значення слова і його граматичне значення. Перше з них є основним.
Лексичне значення слова тісно пов’язане з поняттям. Поняття про предмет, явище, якість, стан або дію – це узагальнене відображення у свідомості людей основних уявлень про властивості дійсності, пізнаваної у процесі суспільно-трудової діяльності.
Спочатку у свідомості людей відображались лише конкретні предмети, які вони бачили, відчували з допомогою органів чуття. У процесі розвитку людського мислення з’являється здатність до абстрактних уявлень: у свідомості відображаються не лише реально існуючі предмети, але й усі абстраговані процеси, явища… Пізнаючи предмет і явища, людина абстрагується від усього несуттєвого у їх властивостях, якостях – зосереджує увагу на головних рисах. Потім вона зіставляє свої уявлення, одержані в результаті пізнання подібних чи однотипних предметів. Таким чином, у її свідомості формуються поняття про явища дійсності як узагальнення сукупності однорідних предметів у їх головних рисах. Ці головні риси дозволяють відрізняти один предмет від іншого.
За поняттям закріплюється найменування, слово, тобто самі поняття також фіксуються з допомогою мови. Зв’язок між словом і предметом встановлюється у процесі спільної діяльності людей. Тому слово більш-менш однаково розуміють усі члени конкретного мовного колективу в конкретний історичний період.
В українській мові не всі слова називають поняття. Вигуки, модальні слова, службові слова, власні назви не називають понять. Але всі вони мають значення.
Позначаючи предмет, виражаючи поняття про нього, слово виконує основну функцію – номінативну, яка дозволяє виділити предмет з ряду подібних чи різних предметів або денотатів (предметів чи явищ навколишньої дійсності, з яким співвідноситься певна мовна одиниця; те, що можна назвати певним іменем). Оскільки більшість слів позначає не окремий предмет, а сукупність однорідних предметів (понять), то слово водночас виконує й узагальнюючу функцію.
Поняття є ядром лексичного значення слова, тобто основним його елементом. Але не єдиним. У значення слова включається також емоційно-експресивне забарвлення (коннотація – додаткове значення слова). На лексичне значення слова впливає і місце слова в лексичній системі мови.
 Таким чином, лексичне значення слова – це його понятійно-предметний зміст, що є елементом лексичної системи конкретної мови, тобто лексичне значення слова складається із кількох компонентів. У сучасній лінгвістиці лексичне значення прийнято називати лексико-семантичним варіантом слова.
Лексико-семантичний варіант слова, будучи елементом системи, в той же час має певну автономність. Він має власні специфічні особливості, які виявляються у: а) характері співвідношень з дійсністю (пряме – переносне); б) можливостях лексичної сполучуваності (вільні – зв’язані); в) характері виконуваних функцій (номінативні – експресивно-синонімічні).
Розглянемо вільні і зв’язані лексико-семантичні варіанти слова.
Вільні – такі лексико-семантичні варіанти слова, сполучуваність яких з іншими словами залежить тільки від предметно-логічних зв’язків у позамовній дійсності. Так дерево може рости, цвісти, сохнути, зеленіти, впасти тощо, але воно не може бігти чи співати.
Інша група лексико-семантичних варіантів слова – це ті, лексична сполучуваність яких обмежена не логічно-предметними зв’язками, а власне мовними. Такі лексико-семантичні варіанти слова є зв’язані. Серед них виділяють три групи: фразеологічно зв’язані; функціонально-синтаксично зумовлені; конструктивно зумовлені.
Фразеологічно зв’язані лексико-семантичні варіанти слова – такі, що реалізуються лише при сполученні конкретного слова з вузьким стійким колом слів, тобто у фразеологічних сполученнях. Слово тут втрачає самостійну номінативну функцію і проявляє своє нове значення тільки в сполученні з обмеженою кількістю слів або з одним словом. Брати бика за роги – починати діяти енергійно, рішуче, з найголовнішого. Це значення фразеологізму не випливає із суми значень і не пов’язане з прямим значенням слів.
Функціонально-синтаксично зумовлені виникають при використанні слова в певній синтаксичній функції. Часто це пов’язано з явищем субстантивації: військовий (воїн) у функції підмета або додатка, у функції означення це значення руйнується.
Конструктивно зумовлені лексико-семантичні варіанти слова – такі, для розкриття яких необхідно вказати, в якій конструкції вони виникають. Без такої вказівки ми не можемо точно визначити значення слова.
Слово басейн усі сприймають як спеціально обладнане для плавання місце, а інше значення цього слова – територія, яку охоплює річка з притоками – потребує обов’язкового додатка у родовому відмінку – басейн Дністра.
Вивчаючи лексику, школярі засвоюють систему елементарних понять сучасної та історичної лексикології української мови. У шкільний курс включені такі лексико – семантичні поняття: лексичне значення, однозначні і багатозначні слова, пряме й переносне значення слова, омоніми, синоніми й антоніми. Окрім цього, в розділ «Лексика» входять поняття, що знайомлять учнів з лексичною системою української мови з погляду походження, активного і пасивного запасу, сфери вживання. На основі цього програма передбачає такі поняття: загальновживані, діалектні та професійні слова, спільнослов’янські, власне українські, запозичені слова, застарілі слова (архаїзми) і неологізми.(додаток Е)Дається також поняття про стійкі словосполучення.
Лексичні поняття, відібрані для вивчення в школі і представлені в програмах і підручниках, в основному відповідають сучасному рівневі розвитку лексикології, як науки. Однак у навчальному процесі учні зустрічаються з явищами історичної лексикології. Такі лексичні поняття, як застарілі слова і неологізми, запозичені слова, допомагають учням усвідомити, що лексика української мови виникла не одразу – вона формувалась протягом тривалого історичного періоду і є продуктом багатьох епох. Ці поняття формують в учнів розуміння мови як явища, що розвивається у тісному зв’язку з історією українського народу.
Певну роль при відбої лексичних понять відіграв і функціональний принцип, за яким, хоч і суто практично, розглядаються особливості вживання окремих лексичних шарів (професійної і діалектичної лексики, запозичених слів, застарілих слів та неологізмів) у різних стилях української мови. А якщо дотримуватись функціонально – стилістичного спрямування у вивчення української лексики, то треба розглядати стилістичне забарвлення і особливості вживання в мовленні всіх лексичних одиниць.
Лексичні поняття, введені до шкільної програми, діляться на три групи:
1) поняття, що входять до лексичної парадигми на рівні семантики слова;
2) поняття, пов’язані з уживанням слів у різних сферах спілкування;
3) поняття пов’язані з розвитком словникового складу, з походженням української лексики.
Зміст і обсяг відомостей про різні лексичні поняття у шкільних програмах неоднакові. Це залежить від того, яку роль відіграють ці поняття у розумінні виучуваних лексичних явищ, лексичної системи в цілому. Одні лексичні явища властиві всім стилям мовлення (багатозначні слова, омоніми, синоніми, антоніми, запозичені слова), інші – окремим стилям (застарілі слова, неологізми, діалектизми, професійні слова). Зрозуміло, що відомості про першу групу лексичних явищ будуть більші за змістом і обсягом, ніж про другу і третю.
Порядок повідомлення відомостей про лексичні явища, які вивчаються в школі, такий:
1)                визначення поняття, його суть;
2)                мета використання лексичного явища в мовленні;
3)                способи відображення цього явища в словниках;
4)                використання його в різних стилях мовлення.
Наприклад, вивчення синонімів проводиться в такій послідовності: з’ясовується визначання синонімів – близьких за значенням, але різних за звучанням слів. Синоніми – важлива ознака кожної високорозвиненої мови і становлять її багатство. Досконале володіння мовою, її засобами значною мірою залежить від знання синонімів, уміння користуватися ними у власному мовленні. Учні дізнаються, що синоніми фіксуються синонімічними словниками, в яких слова супроводжуються спеціальними стилістичними примітками. Наприклад, розм. – розмовне, заст. – застаріле, пестл. – пестливе, обл. – обласне тощо. Окрім синонімічного словника, синоніми реєструються в російсько-українському та українсько-російському тлумачному і фразеологічному словниках. Учні дізнаються також, що синоніми нерівноцінні за вживанням у тому чи іншому стилі мовлення. Стрижневе слово в синонімічному ряді, як правило, стилістично нейтральне, всі інші слова по-різному використовуються в мовленні. Це залежить від смислових, емоційно – експресивних та стилістичних відтінків слів, що входять до синонімічного ряду. Так, стилістично нейтральне слово поет має синоніми – віршник, віршувальник (застаріле), піїт, піїта (іронічні), які обмежені у вживанні і використовуються в розмовному або художньому стилі.
Окрім лексичних понять, шкільна програма включає фразеологічні: фразеологізм або фразеологічні звороти, професійні вислови, крилаті сова. З усіх понять, що в цілому називають фразеологією, у школі використовується узагальнене поняття «фразеологізм», за допомогою якого учні засвоюють суть фразеологічних одиниць, їх структурно-семантичну різноманітність і особливості функціонування в мовленні.
Відбір фразеологізмів за визначальними ознаками передбачає їх взаємозв’язок з різними розділами мови. Наприклад, фразеологізм і лексика: однією із визначальних ознак фразеологізму є його лексичне значення за співвіднесеністю зі словом. Фразеологізми, як і слова, номінативні одиниці і співвідносяться зі словами і між собою як синоніми, антоніми і омоніми.
Для роботи в школі слід відбирати ті фразеологізми, які співвідносяться з словом як лексичні одиниці, синонімічні й антонімічні між собою.
Зв'язок фразеологізмів з синтаксисом виражається в структурі (словосполучення чи речення) і синтаксичній функції. Зв’язок фразеологізмів з усіма рівнями мови практично дає можливість проводити роботу над збагаченням мовлення учнів фразеологізмами на всіх етапах вивчення української мови в школі. [14, с. 111-113]
Вивчення лексики ґрунтується на таких принципах:
1)                позамовний;
2)                лексико-граматичний;
3)                семантичний;
4)                діахронічний.
Кожний з цих принципів забезпечує багатогранну роботу над словом як на уроках української мови, так і на уроках інших предметів.
Позамовний, або екстралінгвістичний, принцип вивчення лексики вимагає зіставлення слів з тими реаліями, які вони називають. На цьому принципі ґрунтується визначення лексичних понять, види наочності тощо. Наприклад, малюнки в підручниках з підписами чи без них з успіхом використовуються учителем для з’ясування суті лексичних понять. Аналізуючи малюнки без підписів, учні йдуть до слова через його предметне зображення, а при аналізі малюнків з підписами – від слова до предмета чи явища, зображеного на малюнку.
Лексико-граматичний принцип ґрунтується на зіставленні лексичного і граматичного значень слів і допомагає в роботі над словом з абстрактним значенням. Наприклад, розрізнення омонімів мила (прикметник) і мила (дієслово минулого часу) відбувається не тільки за лексичним значенням, але й за їх граматичними ознаками. Граматичні ознаки слів є важливим структурним елементом визначення лексичних понять. Цей принцип сприяє здійсненню взаємозв’язку лексики і граматики.
Семантичний принцип використовується при вивчення багатозначних слів, синонімів, омонімів, антонімів. Відомо, що слово, вступаючи в різні семантичні зв’язки з іншими словами, утворює лексичну парадигму. Щоб з’ясувати значення того чи іншого члена цієї парадигми, воно зіставляється з іншими словами. Таке зіставлення відбувається на основі семантичного принципу. Його реалізація вимагає спостережень над лексичним значенням слів.
Взаємозв’язок слова з історією народу виражається в з’ясуванні його етимології. Розкриття цього взаємозв’язку досягається за рахунок діахронічного принципу, який допомагає формувати в учнів правильне розуміння розвитку словника і мови в цілому як явищ, зумовлених історією розвитку суспільства. Історичні зміни в житті народу викликають певні зміни у словниковому складі мови. Діахронічний принцип зумовлює вивчення застарілих слів і неологізмів, лексичних понять пов’язаних з походженням і розвитком словникового складу мови.
Вивчаючи лексику і фразеологію, діти повинні усвідомити, що українська літературна мова пройшла довгий шлях розвитку, вона є продуктом багатьох поколінь. Кожне нове явище, предмет, ознака, дія викликали в ній появу нових слів.
Приступаючи до вивчення лексики в 4 класі, необхідно з’ясувати учням мету введення її в програму, місце серед інших розділів шкільного курсу мови. Учні повинні усвідомити, що знання лексики української мови дасть можливість їм вільно володіти словом, допоможе краще опанувати граматикою, орфографією, орфоепією і стилістикою, розширить знання про навколишню дійсність. Так, опрацьовуючи значення слова, треба наголосити, що кожне слово має не тільки звуковий склад і граматичну форму, але й чітко окреслене значення. Це дає змогу людям за допомогою слів обмінюватись думками. А багатозначність слів сприяє образності й виразності мови. Лексичне значення слова – це зміст слова, співвідносність його з певним позамовним фактом (предметом, явищем, якістю, процесом) дійсності. Так, слово заплава означає «місце, яке затоплюється під час повені», слово полотніти – ставати блідим, «бліднути», слово скритний – «який приховує свої почуття, настрої».
Лексичне значення слова визначається поняттям, яке воно виражає, і залежить від граматичних ознак слова, контексту, лексичних зв’язків з іншими словами, емоційного та стилістичного забарвлення. Знання і розуміння лексичного значення слова необхідне учням, щоб вони могли опанувати іншими лексичними поняттями.
Учні повинні засвоїти усі компоненти лексичного значення слова. Основне значення міститься в корені (труд, трудовий, трудитися), однак і інші морфеми (суфікси, префікси) впливають на значення слова, міняючи його повністю або частково. Так, слова ліс, лісний, лісничий різні за значенням.
Ознайомлення учнів з лексичним значенням вимагає застосування різних прийомів тлумачення значень слів, і насамперед логічного визначення, синонімізації.
У 4 класі учні повинні з’ясовувати значення слів самостійно і, користуючись тлумачним словником, визначити те значення слова, яке вжите в даному контексті, уміти добирати омоніми, синоніми, антоніми і вживати їх у власному мовленні, правильно вживати слова в розмовному, діловому і художньому стилях мовлення. Ці вміння забезпечують засвоєння і закріплення знань, одержаних під час вивчення даного розділу. [14, с 115-118]
Засвоєння фразеологічних понять відбувається в основному практично. Учні знайомляться з багатством української фразеології в процесі вивчення всього шкільного курсу мови, вчаться відрізняти фразеологізми від вільних синтаксичних словосполучень і вживати їх у власному мовленні. Фразеологічний матеріал слід широко використовувати на уроках української мови і літератури.
Знання фразеології, уміння користуватися її засобами – невід’ємна ознака високої мовної культури кожної людини.
Для вивчення фразеологізмів у школі необхідно визначити принципи їх відбору. Опорою у розв’язанні цього завдання є визначальні риси фразеологізмів, і насамперед прирівнювання їх за лексичними ознаками до слова.
До методичних принципів відбору фразеологізмів можна віднести такі:
1)                ступінь засвоєння учнями фразеологізмів;
2)                доступність фразеологізмів для розуміння їх школярами;
3)                наявність фразеологізмів у творах, рекомендованих для позакласного читання;
4)                виховна вага фразеологізмів.
Під час ознайомлення з фразеологічними одиницями слід насамперед звернути увагу на такі ознаки: значення фразеологізму не складається з окремих слів, що його утворюють; він не ділиться, як звичайне словосполучення, на складові частини без утрати значення; за значенням і вживанням схожий до слова; може бути синонімом до окремих слів, має переважно яскраве стилістичне забарвлення і вживається здебільшого в розмовному мовленні, надаючи йому образного характеру.
У роботі з фразеології використовуються такі вправи:
1)                знайти серед омонімічних словосполучень стійкі словосполучення (фразеологізми);
2)                замінити в реченні виділене слово синонімічним йому фразеологізмом;
3)                доповнити ряди синонімів синонімічними стійкими словосполученнями;
4)                розділити фразеологізми за смисловими групами (наприклад, за позитивною чи негативною характеристикою людини, професійними ознаками);
5)                увести в текст (речення) потрібний за змістом фразеологізм;
6)                дібрати до українських фразеологізмів їх російські відповідники;
7)                виписати з фразеологічного словника різні за складом і семантикою стійкі словосполучення;
8)                дібрати прислів’я чи приказки за певною тематичною ознакою.
На уроках граматики фразеологізми широко використовуються як ілюстративний матеріал до виучуваних явищ або для граматичного розбору при вивченні членів речення, односкладних речень, складносурядних і складнопідрядних речень тощо. [14, с.119-120]

Розділ 2. Експериментальне дослідження методики роботи над словом в початкових класах (лексичний аспект)
2.1 Організація і зміст експериментального дослідження
Наше дослідження носило теоретико-експериментальний характер і проводилось в три етапи.
На першому етапі (вересень – жовтень 2007) була визначена область і проблема дослідження, вивчалась психолого-педагогічна, методична і навчальна література з даного питання, досвід роботи вчителів початкових класів, формувалась гіпотеза і завдання дослідження.
На другому етапі (листопад 2007– березень 2008) розроблялись шляхи реалізації гіпотези і матеріали експериментального дослідження, проводився експеримент з метою перевірки гіпотези, продовжувалось вивчення наукової літератури з даного питання. Експериментальне навчання було організовано у початкових класах.
На третьому етапі (квітень – травень 2008) у процесі формування гіпотези дипломної роботи виникла необхідність проведення анкетування вчителів з метою з’ясування їхнього ставлення до поглибленого вивчення лексичного значення слів на уроках української мови в початкових класах. До експерименту було залучено четверо вчителів Львівської області: ЗОШ I-III ступенів с. Задвір'я (3-А та 3-Б класи) та Полтвівської ЗОШ I-II ступенів (3 та 4 класи).
Основна увага була зосереджена на аналіз та узагальнення матеріалів експериментального дослідження, оформлення роботи з’ясування подальших перспектив такого навчання.
Для того щоб виявити рівень використання завдань спрямованих на з’ясування лексичного значення слів, ми запропонували вчителям спеціальні анкети.
Анкета для вчителів містила такі запитання:
1.Чи достатньою, на вашу думку, є кількість завдань спрямованих на з’ясування лексичного значення слова у матеріалах підручника?
2.Як ви ставитесь до роботи зі словником на уроках взагалі і на уроках читання, рідної мови зокрема?
3.Чи використовуєте на уроках читання і мови завдання, які розкривають лексичне значення слова? З якою метою?
4.Які форми роботи найбільш сприяють поглибленню лексичних знань дітей на уроках читання і мови?
5.Якими матеріалами ви б хотіли доповнити чинні підручники з мови і читання?
6.Які жанри народної творчості найбільше підходять для уроків мови?
Опрацювання результатів анкетного опитування дало змогу зробити такі висновки:
*Завдань спрямованих на з’ясування лексичного значення слів у підручниках недостатньо, але всі вчителі позитивно ставляться до їх використання. Це дуже важливо на уроках мови і читання, оскільки такі завдання збагачують мовлення учнів, їхній словниковий запас.
*Майже всі вчителі позитивно ставляться до роботи зі словником на уроках мови і читання. Окремі вчителі наголосили, що для цього краще виділяти певні уроки.
*У своїй практиці вчителі використовують такі завдання: тлумачення лексичного значення слова, використаного у тексті (за зразком чи без нього); визначення лексичного і граматичного значень слова; впізнавання слова за його тлумаченням; відшукування в тексті слова з певним лексичним і граматичним значенням; введення в контекст слова з указаним значенням; відшукування значення (значень) слова в тлумачному словнику. Використовують їх з метою поглиблення лексичних знань учнів.
*Розширенню знань дітей на уроках мови і читання найбільше сприяють бесіди, зустрічі, розповіді, змістом яких виступає лексичний компонент.
*У підручнику лексичного матеріалу недостатня кількість. Тому потрібно його доповнити різними вправами, завданнями, іграми, загадками тощо.
*Різні жанри народної творчості впливають на розвиток молодих школярів, оскільки вчать думати, співставляти, аналізувати, поповнюють словниковий запас учнів.
У процесі експериментального дослідження нас цікавив рівень оволодіння учнями лексичним матеріалом. З цією метою ми запропонували учням визначити лексичне значення таких слів: жито, зразковий, балка, китиця, смарагдовий, чорногуз, педіатр, козуб, оксамит, форпостний, зимородок.
До експериментального дослідження було залучено учнів із двох шкіл Львівської області. Серед було визначено контрольні та експериментальні класи. (див. табл.1.).
Таблиця 1.
Загальна характеристика охоплення учнів констатувальним експериментом

№	Школа	Кількість учнів	Класи
			Експериментальні	Контрольні
1.	Полтвівська ЗОШ I-II ст.	26	3
2.	Полтвівська ЗОШ I-II ст.	25	4
3.	Задвір'янська ЗОШ I-IIIст.	24		3-А
4.	Задвір'янська ЗОШ I-IIIст.	25		3-Б

В основу нашого експерименту покладене припущення, що використання розробленої нами системи вправ, пов’язаних з роботою над лексичним значенням слова, позитивно вплине на мовленнєвий та інтелектуальний розвиток молодших школярів.
Успішне навчання учнів початкових класів залежить від рівня опанування ними загально навчальними уміннями і навичками, чільне місце серед яких займають уміння правильно визначати лексичне значення слів, і відповідно, вдало вживати слова у власному мовленні, правильно використовувати лексичні сполуки, фразеологічні звороти. Найбільше можливостей для розвитку таких умінь учні початкових класів мають на уроках рідної мови, читання. А знання і вміння здобуті на уроках рідної мови та читання знаходять застосування і на інших шкільних предметах і в повсякденному спілкуванні школярів.
В українських школах з 2005 року запроваджено моніторингове дослідження якості навчальних досягнень учнів початкової школи. З цією метою наприкінці 3-го класу діти виконують інтегровані завдання на основі самостійного ознайомлення з текстом, у якому описується ситуація, що є близькою їхньому життєвому досвіду. Зокрема, виконувалися завдання мовного, природознавчого і математичного блоків. Перша група завдань спрямовувалась на дослідження сформованості таких навичок: читати мовчки й розуміти фактичний зміст прочитаного, визначати послідовність подій у тексті, будувати писемне висловлювання чітко, послідовно, аргументовано, висловлюючи оцінні судження. Наступні групи завдань також ґрунтувалися на умінні учнів читати і розуміти текстову інформацію, яка може бути представлена у різній формі.
Уміння тлумачити лексичне значення повнозначного слова належить до умінь універсального характеру, оскільки потребує відповідної мовної, комунікативної та логічної підготовки. Людина реалізує це вміння протягом усього свого свідомого життя, оскільки мова – це живий суспільний організм, який безперервно оновлюється за рахунок зміни лексичних одиниць та семантичних зрушень у складі лексеми.(додаток З)
Почувши нову лексему або ж незвичайне семантичне наповнення давно відомої, мовець намагається певним способом витлумачити для себе її значення – звертається до тлумачного словника, до іншого носія мови чи контексту. Універсальність уміння виявляється в тому, що його можна кваліфікувати як загальномовне (виявляє вміння виділяти в слові лексичне значення), нормативне (передбачає тлумачення, адекватне поданому в словнику, який кодифікує норму), комунікативне (доречне використання лексеми у власній мовленнєвій продукції). Значна частина тлумачень базується на реалізації логічних умінь мовця встановлювати родо-видові співвідношення, тобто добирати до цього більш широке – родове – поняття, порівнювати аналізоване поняття з іншими однорідними, виявляти ознаки, що є специфічними лише для поняття, яке тлумачиться. Отже, виразно виявляється розвивальний характер формованого уміння.
Сучасна лінгводидактика багато уваги приділяє збагаченню словникового запасу дітей, що немислиме без тлумачення лексичних значень відомих учням та нових слів. Перша група слів тлумачиться на уроках лексикології при формуванні відповідного вміння, друга група упродовж всього шкільного курсу мови, оскільки лексикологічна робота сьогодні пронизує вивчення кожної теми.
Однак нові лексеми тлумачаться, як правило, вчителем, підготовленим учнем чи записуються зі словника. Значна частина учнів та випускників не вміє тлумачити значення правильно, хоча нерідко використовує лексему доцільно, учні не знають прийомів тлумачення, не можуть проаналізувати конкретність почутого тлумачення.
Учням контрольного та експериментального класів початкової школи було запропоновано з’ясувати лексичне значення вже відомих слів з різних прошарків лексики (загальновживаної, власне української та запозиченої), багатозначних слів та омонімів.
Жоден з учнів не впорався із завданням повністю. Лише два слова правильно з’ясовані більшістю учнів класу. Це – українське за походженням – чорногуз (76%) та запозичене – педіатр (18%), оскільки з цими словами учні часто зустрічаються в повсякденному житті. Лексичні значення цих слів знають, але пояснити не можуть. Так, слово «зразковий» учні вводять у контекст (96%), про слово «жито» зазначають лише, що це рослина (48%), а яка саме і для чого вирощується, не з’ясовують. Омонім «балка» тлумачать лише, як «яр, заглибина» (52%). Жоден учень не зазначив, що це ще й «брусок». Багатозначне слово «китиця» пояснюють контекстуальне: «китиця винограду», «китиця від хустки», «грона горобини». Отримані дані ми представили у зведеній таблиці (див. табл. 2).
Таблиця 2.
Уміння визначати лексичне значення слів

Слово	Характер відповіді
	Повна правильна			Неповна правильна			Неправильна
	Учні контрольного класу	Учні експериментального класу	Учні контрольного класу		Учні експериментального класу	Учні контрольного класу		Учні експериментального класу
жито	44%	25%	48%		75%	8%		0%
зразковий	4%	50%	0%		50%	96%		0%
балка	0%	0%	52%		33%	48%		67%
китиця	0%	4%	8%		67%	92%		29%
смарагдовий	0%	25%	32%		46%	68%		29%
чорногуз	76%	8%	4%		92%	12%		0%
педіатр	64%	88%	28%		12%	0%		0%
козуб	4%	12%	4%		20%	92%		67%
оксамит	0%	12%	40%		44%	60%		40%

Аналіз отриманих даних свідчить, що найкраще учні можуть визначити лексичне значення слів у контексті.
Проведений експеримент дав змогу виявити причини помилок при тлумаченні. По-перше, мовці не можуть з’ясувати лексичне значення, оскільки не знайомі зі словом, не використовують його у власній мовленнєвій практиці (тобто через бідність словника); по-друге, учні мають нечітке уявлення про лексему, знають, що таке слово в мові є, однак у власній мовленнєвій діяльності ним не послуговуються; по-третє, учні використовують лексему у власному мовленні доречно, хоча визначення дають неповне чи частково правильне, оскільки не навчені тлумачити лексичне значення з урахуванням логічної та лінгвістичної характеристики слова.
Згідно з цим можна виділити рівні освоєння слова носієм української мови: низький рівень – рівень, за якого носій мови або зовсім не ідентифікує мовну одиницю, або розрізняє її лише як зовнішню форму; середній – мовець має невиразне уявлення про загальне значення слова, дібрати гіперонім, але не з’ясовує визначальних ознак поняття, стилістичних особливостей лексеми, достатній рівень – за якого мовець правильно визначає лексичне значення та вводить лексему в контекст; високий – коли мовець знає не лише значення, але й смисл слова, тобто його стилістичні та експресивні характеристики, особливості його функціонування.
Безперечно вчитель не повинен вимагати однакового рівня опанування всієї лексики, що зустрічається в шкільних підручниках чи художніх текстах: має діяти принцип частотності, доступності, відповідності інтелектуальним можливостям мовця, значимості для формування мовленнєвої компетенції.
Згідно з експериментом, більшість учнів контрольного та експериментального класів мають середній рівень засвоєння лексичного значення. Очевидно, зустрічаючи нову лексему в тексті вправи, диктанту чи переказу, вчителі за браком часу обмежуються неповним з’ясуванням лексичного значення, підведенням під більш широке поняття, без стилістичних та емоційно-експресивних ремарок.
Отже, варто подбати про мотиваційний аспект опрацювання лексичного значення з тим, щоб учні усвідомили потребу в опрацюванні слова та удосконалити методику ознайомлення зі способами його тлумачення.
В експериментальному дослідженні ми запропонували вчителям-класоводам експериментального та контрольного класів використовувати представлені нами завдання.
Лексичні вправи – це завдання, спрямовані на усвідомлення суті лексичних вмінь. Вони активізують і збагачують словниковий запас учнів, виховують у них увагу до слова, його значення, розвивають мислення. Практичний матеріал лексичних вправ дає широкі можливості для виховної роботи на уроках української мови.
При складанні лексичних вправ перед учителем стоять такі завдання:
1)                відповідність змісту вправ теоретичним відомостям з лексики, передбаченим програмою;
2)                добір лексичних вправ зумовлюється характером навчального матеріалу;
3)                лексичні вправи повинні формувати мовленнєві уміння й навички;
4)                вправи повинні сприяти розвиткові логічного і художнього мислення учнів;
5)                зміст вправ повинен носити виховний характер.
З погляду дидактичних завдань лексичні вправи об’єднують в кілька типів:
1)                з’ясування суті лексичного явища;
2)                відшукування виучуваного явища серед слів(у реченні, зв’язному тексті) за зразком чи без нього;
3)                добір прикладів, що ілюструють виучуване лексичне явище;
4)                групування виучуваних лексичних явищ за певними ознаками;
5)                заміна слів і виразів іншими;
6)                лексичний розбір;
7)                складання речень і зв’язних текстів з використанням певного лексичного явища;
8)                знаходження лексичних помилок та їх виправлення.
Названі типи вправ сприяють закріпленню учнями виучуваних лексичних понять, їх специфіки та зв’язку, формуванню лексичних умінь виявляти те чи інше явище, аналізувати його, визначати його роль у мовленні.
Добір лексичних вправ залежить від змісту і специфіки виучуваних лексичних понять. Так, при ознайомленні із значенням слова необхідні такі вправи:
1)                тлумачення лексичного значення слова, використаного у тексті (за зразком чи без нього);
2)                визначення лексичного і граматичного значень слова;
3)                впізнавання слова за його тлумаченням;
4)                відшукування в тексті слова з певним лексичним і граматичним значенням;
5)                введення в контекст слова з указаним значенням;
6)                відшукування значення (значень) слова в тлумачному словнику.
Однією з важливих лексичних вправ є розбір. Він дозволяє організувати спостереження над лексичними явищами в текстах різних стилів. Учні повинні навчитись швидко відшукувати в тексті аналізоване слово, вільно користуватись тлумачним словником при розборі, встановлювати значення аналізованого слова в даному контексті. Лексичний розбір повинен зайняти належне місце серед інших видів мовного аналізу.[53, с.139-142]
Загадки, як і будь – які твори мистецтва, впливають на почуття дитини, змушують її хвилюватися. Але те, що хвилює,завжди добре запам’ятовується. Іноді всього декілька слів учителя,які несуть цікаву інформацію і подані таємничо, інтригують дитину і тим самим виводять її із стану байдужості, створюють позитивний емоційний настрій у класі. Всі психічні процеси (в тому числі і мислення) протікають в дитини значно краще, коли вона перебуває в гарному настрої і, навпаки, якщо навчання супроводжується негативними емоціями, воно мало ефективне, в учнів формується стійка відраза до нього. А це вже така проблема, з якою впоратись надзвичайно важко.
За допомогою загадок, як і за допомогою творів мистецтва дитина пізнає світ, вчиться розрізняти предмети за їх ознаками. Якщо більшість загадок, як фольклорна творчість, відомі дітям ще з дитячого садочка, то в творчості С.С. Пальчевського (доцента Рівненського гуманітарного університету) можна знайти новий струмінь творчої думки, що стосується жанру загадки. Загадки С.С. Пальчевського можна успішно використати на уроках читання, рідної мови, природознавства і ознайомлення з навколишнім середовищем.
Нижче подаю кілька загадок складених автором.
Хто ж то жолуді збирає,
У дупло мерщій ховає?
Потихесеньку – потрішки
В шпарки запиха горішки.
Хвостик – прапор мить у мить
То згасає, то вгонить.
(Білочка)
Я стрічаю дивну пору.
Ось вона вже йде до двору
І несе мені для втіхи
Сливи, яблука, горіхи.
А за нею вітри в’ються,
Між собою в небі б’ються,
Бо вона багатство має,
Щирим золотом палає
(Осінь)
З успіхом також можна використати «Загадки із бабусиної грядки», що вміщені в газеті «Початкова освіта», № 37 за 2001рік.
Всім подобаюсь, одначе,
Хто мене ножем поріже,
Неодмінно сам заплаче.
(Цибуля)
Шукає тичку, щоб вчепиться,
Ще й сонячних чаїв напиться.
І на городі й серед поля
До неба пнеться що?
(Квасоля)
Красуня червона сидить у травиці.
І кожному хочеться їй уклониться,
Бо ім’я її …
(Суниця)
Доведено, що учні початкових класів не можуть довго зосереджувати увагу на якомусь одному завданні, тому для урізноманітнення процесу навчання пропонуємо вчителям використовувати на уроках рідної мови і читання ігри. Наведені нижче приклади розвиваючих ігор для роботи над лексичним значенням слова.
Гра «Скажи чому ми так називаємо слова».
Учитель зачитує слова, назва яких відповідає змістові, і запитує дітей, чому ці слова саме так називаються. Наприклад: чому літак називається літаком, а жнива – жнивами? Гра примушує дітей замислюватися над змістом слів, міркувати.
Для гри можна використати такі слова:
Літак, рукавичка, зошит, тракторист, комбайнер, робітник, їдальня, пральня, книгарня, годинник, лісник, садівник, зелень, бігун, брід, варення, взуття, школяр, в’юн.
Решту ігор подаємо в додатку И.
2.2 Перевірка ефективності запропонованої методики роботи над словом в експериментальному дослідження
Організація і проведення експериментального дослідження дозволила нам оцінити і перевірити ефективність використання лексичного матеріалу у літературному розвитку молодших школярів.
У процесі експериментального дослідження стало очевидним, що уроки з використанням завдань лексичного спрямування набагато ефективніші.
Запропонована нами методика роботи над лексичним значенням слова в початкових класах була випробувана у початкових класах, де вчитель-класовод на уроках рідної мови та позакласного читання окрім запланованих завдань додатково виконував з учнями деякі ігри та вправи з тих, що вказані в матеріалах дипломної роботи.
У процесі проведення експерименту стало очевидним, що уроки читання і рідної мови в 3 класі повинні проводитися із застосуванням видів роботи, спрямованих на свідоме сприйняття слова, що відіграє значну роль для розвитку мовлення учнів, сприяє розумовому розвитку учнів, збагачує словниковий запас школярів.
Застосування різних видів роботи над лексичним значенням слова на уроках читання і рідної мови при проведенні експериментального дослідження сприяло підвищенню навчального і розвиваючого потенціалу уроків, їх ефективності в цілому.
В експериментальному класі більше уваги приділялося систематичній і різнобічній роботі над лексичним значенням слова. Такий підхід сприяв значній динаміці збільшення словникового запасу (його покращенню) учнів експериментальних класів. Спостерігалися позитивні зміни у напрямку впорядкування лексичного ладу мовлення, у побудові речень, усних зв’язних висловлювань, розширенні словникового запасу учнів, виразності мовлення, дикції та орфоепії.
У роботі над лексичним значенням слова ми акцентували увагу на логічних, лексичних, емоційних, граматичних зв’язках, адже у правильному мовленні вони всі повинні бути. У мовленні логічні зв’язки виділялися в умінні учнів передавати думку послідовно, відносно повно, точно і чітко. Ознакою логічного зв’язного мовлення вважалась послідовність розташування думок за єдиною логічною основою. Ми прагнули допомогти дітям навчитися розкривати повноту задуму теми висловлювання, тобто виявляти, наскільки у мовленні розкрито суть кожного поняття, що входить до нього.
Емоційний аспект є засобом взаєморозуміння. Тому в мовленні повинна бути присутня емоційність, тобто вміння яскраво, з відповідним почуттям висловити своє ставлення правильно вживаючи відповідні слова. Види робіт над лексичним значенням слова були спрямовані на формування образності мовлення, а це вимагало гнучкого використання зображувальних засобів мови.
В учнів, поряд зі змінами, які відбуваються в їхньому мовленні, спостерігається підвищення інтересу до навчання, розвиток творчої уяви та фантазії, мислення, уяви, спостережливості.
До визначення результативності експериментального дослідження ми намагалися підійти всебічно. Важливо було виявити рівень свідомого сприйняття слова, для розвитку зв’язного мовлення учнів обраних нами класів у практиці роботи вчителів, розкрити можливості використання саме таких видів роботи над лексичним значенням слова, виявити зміни, які відбулися в мовленні цих учнів. У процесі проведення експерименту вчителі почали звертати більше уваги на відбір робіт, спрямованих на роботу над лексичним значенням слів, творчо підходити до їх використання в начально-виховному процесі.
Оцінюючи результати експериментального дослідження, ми намагалися з’ясувати, як змінилося ставлення дітей до лексичного матеріалу і, взагалі, до процесу навчання в школі. Використовуючи анкету, бесіди, спостереження, які застосовувалися на констатувальному етапі експериментального дослідження, ми отримали результати, які підтвердили ефективність нашого припущення.
З 51 учня експериментальних класів (3клас і 4 клас) 46 учнів продемонстрували вищий рівень тлумачення лексичного значення слів.
Як у першому, так і в другому випадку, показники зросли, порівняно з початковим рівнем, який у вересні становив 25,3%. Він складав 78,5%, що становило 38 учнів від усього числа учнів контрольних класів (див. діагр.1).
\s
Відповідно до результатів експериментального дослідження можна зробити такі висновки:
·                   Застосування нових видів роботи над лексичним значенням слова на уроках читання і рідної мови в початкових класах повинно бути добре продуманим, методично обґрунтованим, педагогічно доцільним, проводитися систематично, із застосуванням творчого підходу до цього процесу.
·                   Робота над лексичним значенням слова залежить від вчителя, від знань, вікових та психологічних особливостей певного класу, від творчих здібностей і підходів при підготовці уроків, а також від володіння вчителем арсеналом різноманітних методів і прийомів для досягнення поставленої мети.
·                   Розвивати лексичний запас слів учнів потрібно на всіх етапах уроку, тому що він займає головне місце у початкових класах. На основі свідомого сприйняття слів учні вчаться зв’язно, лаконічно, точно, комплексно висловлювати свої думки.
Аналіз даних, отриманих в результаті експериментального дослідження, свідчить про ефективність використання різних видів роботи над лексичним значенням слова як засобів розвитку зв’язного мовлення і мислення учнів експериментальних класів на уроках рідної мови та читання.

Висновки
Вивчення стану даного питання в психолого-педагогічній літературі показало:
1.                Проблема підвищення ефективності вміння учнів початкових класів роботи над лексичним значенням слова шляхом впровадження нових підходів залишається актуальною і сьогодні.
2.                В основу вивчення курсу рідної мови у початкових класах покладено принцип всебічного розвитку мовлення учнів. Він пронизує і об’єднує всі без винятку сторони мовленнєвої діяльності учнів. Розкриваючи характер взаємозв’язку навчання і розвитку мовлення можна зробити такий висновок, що не знаючи значень слів рідної мови школяр не зможе повноцінно навчатись і розвиватись в сучасному світі.
3.                Підбираючи завдання для опрацювання нової лексики учителю необхідно враховувати вікові та психологічні особливості учнів даного класу.
4.                Основним напрямом роботи над лексикою в процесі вивчення української мови є збагачення словникового запасу учнів. Воно має здійснюватися щоденно на уроках мови. Нові слова вводяться через усне мовлення вчителя, який на кожному уроці подає нові відомості, знайомить з новими термінами, користується дедалі ширшим колом слів, ураховуючи вікові особливості учнів, їхні можливості й потреби у збагаченні словника. Усі виучувані мовні явища так чи інакше пов’язані зі словом, реалізуються в ньому, а отже, й вивчаються та закріплюються на базі лексичних одиниць. Це дає можливість збагачувати лексичний запас учнів на всіх без винятку уроках мови.
5.                Джерелами збагачення словникового запасу дітей на уроках рідної мови та інших навчальних дисциплін є: читання художньої, науково-популярної літератури, газет і журналів, перегляд кінофільмів і телепередач, слухання радіопередач, спілкування з дорослими.
6.     Різноманітні види роботи над лексичним значенням слова стимулюють активність, будять думку дітей, допомагають їм зрозуміти зміст тексту, розібратися в своїх думках і почуттях, зробити певні висновки.
7.     Знання лексичного значення слів займає важливе місце у навчанні та вихованні молодших школярів. Розуміючи суть нових слів школярі мають змогу доцільно і правильно використовувати їх у своєму мовленні.
8.     Учні початкових класів краще сприймають і засвоюють значення нових слів у формі гри, тому одним із видів лексичної роботи ми пропонуємо гру на уроках читання та української мови.
9.     Підвищенню рівня сприймання і вживання нових слів сприяє вивчення мовних засобів і засвоєння їхніх відмінностей.
10. Для ефективного засвоєння учнями нової лексики вчителю слід звертати увагу на:
·        зміст вправ, який має бути відповідним до теоретичних відомостей з лексики, передбачених програмою;
·        добір лексичних вправ обумовлений характером навчального матеріалу, процесом формування мовленнєвих умінь й навичок, розвитком логічного мислення учнів;
11. Оскільки емоційний аспект виступає засобом взаєморозуміння, то в мовленні повинна бути присутня емоційність, тобто вміння яскраво, з відповідним почуттям висловити своє ставлення правильно вживаючи відповідні слова. Види робіт над лексичним значенням слова спрямовані на формування образності мовлення, а це вимагає гнучкого використання зображувальних засобів мови. Тому використання наочності на уроках читання і рідної мови також є однією з передумов підвищення результативності вивчення лексичного значення слів.
Аналіз даних, отриманих в результаті експериментального дослідження, свідчить про ефективність використання різних видів роботи над лексичним значенням слова як засобів розвитку зв’язного мовлення і мислення учнів 3 класу на уроках рідної мови та читання.
Застосування нових видів роботи над лексичним значенням слова на уроках читання і рідної мови в початкових класах повинно бути добре продуманим, методично обґрунтованим, педагогічно доцільним, проводитися систематично, із застосуванням творчого підходу до цього процесу.
Робота над лексичним значенням слова залежить від вчителя, від знань, вікових та психологічних особливостей певного класу, від творчих здібностей і підходів при підготовці уроків, а також від володіння вчителем арсеналом різноманітних методів і прийомів для досягнення поставленої мети.
Розвивати лексичний запас слів учнів потрібно на всіх етапах уроку, тому що він займає головне місце у початкових класах. На основі свідомого сприйняття слів учні вчаться зв’язно, лаконічно, точно, комплексно висловлювати свої думки.
Однак, наше дослідження не вичерпує повноти окресленої проблеми. Необхідно розглянути на інтегративному рівні роботу над словом в процесі вивчення граматичних категорій частин мови та показати значення слова у мовленнєвому розвитку молодших школярів за етапом навчання.

Списки використаних джерел
1.           Адамів А.І. Коли вчитися цікаво. – Новояворівськ, 2000. – 44с.
2.           Бадер В.І. Класифікація помилок у мовленні молодших школярів // Рідна школа. – 1999. - №9. – С. 53 – 55.
3.           Бадер В.І., Василина С.В. Редагування як засіб розвитку мовлення // Початкова школа. – 1991. - №8. – С. 24-27.
4.           Бадер В.І. Удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів // Педагогіка і психологія. – 1998. - № 4. – С. 31 – 36.
5.           Багмут А.Й. Інтонація як засіб мовної комунікації. – Київ.: Освіта, 1980. – 112с.
6.           Баженов М.М., Черкашин Р.А. Выразительное чтение. – Харьков.: ХГУ, 1960. – 292с.
7.           Бацій І. С. Краса і сила слова. Бесіди про мову художнього твору. – Київ.: Радянська школа, 1983. – 168с.
8.           Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе. – Москва.: Учпедиз, 1995. – 84с.
9.           Безрукова І. Збагачення українського мовлення першокласників засобами дитячої народної поетичної творчості // Початкова школа. – 1998. - № 10. – С. 45-48.
10.       Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова. Підручник для 2 класу чотирирічної початкової школи. – Київ.: Освіта, 2001
11.       Білодід І.К. Сучасна українська літературна мова. - Київ.: Наукова думка, 1969
12.       Білоусенко П.І., Арешенков Ю.О. та ін.. Учіться висловлюватися. – Київ.: Радянська школа, 1990. – 126с.
13.       Бєляєв О.М. Сучасний урок української мови. – Київ, 1981 – С.166
14.       Бєляєв О.М., Мельничайко В.Я., Пентилюк М.І., Передрій Г.Р., Рожило Л.П. Методика вивчення української мови в школі. – Київ.: Радянська школа, 1987. – 246с.
15.       Богун М.І. Методика навчання української мови у дошкільних закладах. – Київ.: Вища школа, 1993. – 328с.
16.       Бородич А.М. Методика развития речи детей. – Москва.: Просвещение, 1981. – 256с.
17.       Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф. Навчання і виховання засобами літератури. – Київ.: Радянська школа, 1973. – 238с.
18.       Бурмистрова Л. Сказки про страну словографию // Семья и школа. – 1991.- № 8. – С.44-46.
19.       Бутузова И.Д. Лексическая работа на уроках чтения // Начальная школа. – 1992. - № 2. – С.14-19.
20.       Варзацька Л.О. Активізація мовленнєвої діяльності учнів // Початкова школа. – 1991. - № 2. – С.28-31.
21.       Вашуленко М.С., Деркач Н.І., Захарчук Н.Г., Мельничайко О.І. Українська мова в 3 класі чотирирічної початкової школи. - Київ.: Радянська школа, 1988
22.       Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Робота з дитячою книжкою. – Київ.: Радянська школа, 1982. – 240с.
23.       Воронцова Г.О. Формування творчої особистості засобами слова // Початкове навчання та виховання. – 2006. - № 31. – С. 7-10.
24.       Гільбух Ю.З., Пенькова О.І. Психологічні аспекти словникового розвитку молодших школярів // Початкова школа. – 1979. - № 12. – С.66-69.
25.       Гольдберг А.М. Особливості оволодіння учнями молодших класів лексикою рідної мови. – Київ.: Радянська школа, 1959. – 203с.
26.       Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами // Мандрівець. - № 3-4. – С. 75-78.
27.       Довгань О. Не бійтесь заглядати у словник // Українська мова та література в школі. – 2007. - № 41. – С. 8-9.
28.       Дорошенко С.І. Граматична стилістика української мови. - Київ.: Радянська школа, 1985. – 200.
29.       Дорошенко С.І. Основи культури і техніки усного мовлення. – Харків.: ОВС, 2002. – 144с.
30.       Дорошенко С.І. Розвиток мовлення молодших школярів. – Київ.: Освіта, 1987. – 264с.
31.       Євсевська В. Лексика на уроках мови в початкових класах // Світло. – 2003. - № 2. – С.53-54.
32.       Жовтобрюх М. Українська літературна мова. – Київ.: Наукова думка, 1984. – С. 26.
33.       Захарчук З., Пишечкіна Т. Урок читання казки з використанням елементів театральної педагогіки // Початкова школа. – 2001. - № 12. – С.37-41.
34.       Зимульдинова А.С. Розвиток мовлення шестирічних першокласників // Навчання і виховання шестирічних першокласників. / Упор. К.С. Прищепа. – Київ.: Радянська школа,1990. – С.102-112.
35.       Измайлова Р.Г. Обогащение речи младших школьников синонимами прилагательных // Начальная школа. – 1995. - № 10. – С.11-16.
36.       Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения при изучении слов из словаря // Начальная школа. – 1990. - № 11. – С.17-22.
37.       Канакина В.П. Особенности лексики младших школьников // Начальная школа. – 1997. - № 6. – С. 72-77.
38.       Капська А.Й. Як навчати учнів виразно читати. – Київ.: Радянська школа, 1978. – 150с.
39.       Кириллова Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении. – Москва.: Педагогика, 1984. – 112с.
40.       Клиншова Н.А. Устаревшая лексика на уроках чтения // Начальная школа. – 1998.- № 4. – С.47-52.
41.       Культура української мови: Довідник / За ред. В.М. Русанівського. – Київ.: Либідь, 1990. – С.76-77.
42.       Лесин В.М., Пулинець О.С. Словник літературознавчих термінів. – Київ.: Освіта, 1971. – 468с.
43.       Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. – Москва.: Просвещение, 1969. – 264с.
44.       Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – Москва.: Просвещение, 1987. – 342с.
45.       Малькевич Г. Уроки культури читання // Початкова школа. – 1997. - № 2. – С.17-18.
46.       Маляренко С.В. Шкільна словесність: досвід філолога-практика // Вивчаємо українську мову та літературу. – 2006. - № 35. – С. 2-4.
47.       Малярук А.Я. Дидактичний матеріал для виправлення мовних недоліків. – Київ.: Ірпінь, 1997. – 408с.
48.       Мамаєва Т. М. Робота над лексичним значенням слова // Початкове навчання та виховання. – 2006. - № 31. – С. 11-13.
49.       Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – Москва.: Педагогика, 1974. – 185с.
50.       Мельничайко В.Я. Робота над семантикою слів на уроках мови // Українська мова та література в школі. – 1971. - № 4. – С. 54-59.
51.       Мельничайко В.Я. Удосконалення змісту і методів навчання рідної мови. – Київ.: Радянська Школа, 1982. – 216с.
52.       Методика викладання української мови і літератури /Під ред. К.І. Зубченко. – Київ.: Радянська школа. – 1990. - 128с.
53.       Методика викладання української мови. / Під ред. С.І. Дорошенка. – Київ.: Вища школа, 1992. – 380с.
54.       Миколайчук В.М. Методична скарбничка. Цікаві форми роботи в 1-4 класах. – Рівне.: Юлат, 2002. – 70с.
55.       Мироненко Т. Формування образного мислення учнів на уроках лексикології // Дивослово. – 2003. - № 1. – С.37-39.
56.       Мовчун Л. Норма і відхилення: мовні помилки-штампи // Початкова школа. – 1999.- № 4. – С.43-44.
57.       Мовчун Л. Словник у роботі вчителя // Початкова школа. – 2001. - № 2. – С.61-64.
58.       Мукан Г.М., Передрій Г.Р., Сич В.Ф. Значення слова // Українська мова і література в школі. – 1973. - № 8. – С. 60-62.
59.       Наумчук М.М. Сучасний урок української мови в початковій школі. – Тернопіль.: Астон, 2001. – 264с.
60.       Никольская С.Т. Техника речи. – Москва.: Просвещение, 1979. – 206с.
61.       Новосьолова В. Вивчення слова і його лексичного значення у школі // Українська мова і література в школі. – 2001. - № 6. – С.8-10.
62.       Новосьолова В. Психолого-педагогічні особливості засвоєння підлітками емоційно забарвленої лексики // Українська мова та література в школі. – 2005. - № 3. – С. 9-13.
63.       Олійник І.С., Іваненко В.К., Рожило Л.П., Скорик О.С. Методика викладання української мови в середній школі. - Київ.: Вища школа, 1989. – 438с.
64.       Олійник Т. Виправлення недоліків мовлення в учнів перших класів // Питання філології. – Вип. 1. – Тернопіль.: ТДПУ, 1997. – С.91-93.
65.       Орлова Н.В. Народна творчість на уроках в початковій школі // Початкове навчання і виховання. – 2006. - № 36. – С. 19-22.
66.       Пархоменко М. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // Початкова школа. – 1997. - № 7. – С.44-48.
67.       Передрій Г.Р., Смолянінова. Лексика і фразеологія української мови. – Київ.: Радянська школа, 1983. – 344с.
68.       Плющ М.Я., Грипас Н.Я. Робота над текстом у початкових класах. – Київ.: Радянська школа, 1986
69.       Полєвікова О. Мотиваційні аспекти позакласної роботи з української мови // Початкова школа. – 2007. - № 3. – С.17-20.
70.       Приступа Г.Н. и др. Словарно-орфографическая робота на уроках чтения // Начальная школа. – 1996. - № 5. – С.9-15.
71.       Прищепа К.С., Вашуленко В.Ф. Збірник диктантів з української мови для 1-3 класів. – Київ.: Радянська школа, 1984
72.       Програми середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. – Київ.: Освіта, 2001. – 346с.
73.       Проценко Т.В. Фразеологізми. Роль фразеологізмів у мовленні // Вивчаємо українську мову та літературу. – 2007. - № 12. – С. 21-23.
74.       Пуняк Н. Словничок першокласника // Початкова школа. – 2004. - № 10. – С.21-23.
75.       Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – Москва.: Педагогика, 1963 – 143с.
76.       Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку. – Москва.: Просвещение, 1965. – 290с.
77.       Русанівський В.М. Мова в нашому житті. – Київ.: Наукова думка, 1989. -254с.
78.       Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – Київ.: Академія, 1999. – 360с.
79.       Савченко О.Я. Методика читання у початкових класах. – Київ.: Освіта, 2007. – 240с.
80.       Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. – Київ.: Магістр. – 1997. – 255с.
81.       Саженюк Б.С. Робота з розвитку зв’язного мовлення учнів в 1 класі. – Київ.: Радянська школа, 1961. – 143с.
82.       Саяхова Л.Г., Ашурова С.Д. Словарно-фразеологическая работа в национальной школе. – Ленинград.: Просвещение, 1982. – 158с.
83.       Собко В.О. Збагачення словникового запасу учнів прикметниками // Початкова школа. – 1985. - № 9. – С. 41-46.
84.       Соловейчик М.С. Хорошо ли мы умеем учить детей читать? // Начальная школа. – 1988. - № 1. – С.41 – 46.
85.       Учіться висловлюватися. / Під ред. Л.В. Молодова. - Київ.: Радянська школа, 1990. – 126с.
86.       Хом'як І. Вивчення лексики у поєднанні з орфографією // Дивослово. – 2002. – № 6. - С. 20-24.
87.       Хорошковська О.Н. Уроки української мовив 2 класі чотирирічної початкової школи з російською мовою навчання. – Київ.: Радянська школа, 1987
88.       Хорошковська О. Розвиток українського мовлення молодших школярів // Початкова школа. – 1997. - № 8. – С. 14-16.
89.       Шляхова В. Опанування способів тлумачення лексичного значення // Українська мова і література в школі. – 2003. - № 3. – С.30-34

Додаток А
Групування слів української мови
(За Н.Я.Грипас)

Розрізнення слів	Групи слів	Приклади
За значенням	однозначні багатозначні: подібні (синоніми) протилежні (антоніми)	суфікс, краков’як, земля, вільний думати – міркувати, високий – низький
За звучанням або написанням	омоніми омограми омофони	коса (знаряддя праці) і коса(заплетене волосся) обід – обід; мука – мука  сонце – чи сон це? погас – по гас
За віднесеністю до мовного стилю	загальновживані специфічно побутові наукові терміни та професіоналізми ділові штампи образно – художні	людина, жити, миска, шафа пунктограма, теорема, шов, стібок нижчепідписані хмарки – лебеді
За емоційним забарвленням	нейтральні емоційні	ранок, ліс величний, красень
За сферою вживання	літературні діалектні знижені	півень когут (півень) тріснути (вдарити)
За активністю вживання	активного вжитку пасивного вжитку	палець перст (палець)
За походженням	не запозичені запозичені	означення епітет

Додаток Б
Стилістичне членування лексики української літературної мови

Правила

Приклади

1.                   Загальновживана лексика охоплює слова, якими користуються всі мовці. Ці слова пов’язані з повсякденним життям. Це назви речей, рослин, тварин, явищ природи і суспільного життя. 2.                   Суспільно – політична лексика охоплює слова і лексичні сполучення слів, що пов’язані із соціально – політичним життям. 3.                   Виробничо – професійна лексика охоплює кількісно велику групу слів, що вживаються на позначення знарядь і матеріалів праці, процесів виробництва. 4.                   Офіційно – ділова лексика містить у своєму складі слова, що використовуються в ділових паперах і в різних видах офіційно – ділового мовлення. 5.                   Науково – термінологічна межує з виробничо – професійною, охоплюючи слова і словосполучення, які є термінами. 6.                   Побутова лексика містить слова, що вживаються у побуті. 7.                   Жаргонізми – специфічні вирази, властиві мовленню певної соціальної групи.

батько, боротьба, високо, вода, жито, золотий, летіти, сніг, сьогодні, тут, чекати інтелігенція, мирний договір, парламент, реформувати, суверенітет високовольтна дуга, домна, мартен, риштування, такелаж, фюзеляж   довідка, доповідна записка, заява, інструкція, квитанція, лікарняний листок, угода аргумент, дієслово, контакт, логарифм, октаедр, суцвіття постіль, радіо, сніданок, телевізор, холодильник вилетіти в трубу, зрізатись, засипатись, плавати (на уроці), зав’язати (порвати зі злочинністю), зекс (кмітливість)

Додаток В
Групи слів у лексиці

Групи слів	Правила	Приклади
Однозначні Багатозначні Пряме значення слова Переносне значення слова Синоніми Антоніми Омоніми	слова з одним лексичним значенням; слова, що мають кілька лексичних значень; основне лексичне значення, первинне значення слова; вторинне значення слова, яке виникло на основі прямого; слова, що мають різне звучання, але однакове чи подібне значення; слова з протилежним лексичним значенням; слова, однакові за звучанням і написанням, але зовсім різні за лексичним значенням;	жолудь, медик, мірошник, журавель, земля, команда; ідуть люди, летить птах; час іде, летять роки пахучий, ароматний, духмяний, запашний високий – низький, початок – кінець гриф – гриф,  кран – кран, ніс – ніс

Додаток Г
Групи неповних омонімів

Групи слів	Правила	Приклади
Омоформи Омофони Омографи	слова, що однаково звучать тільки в певній граматичній формі; слова, що звучать однаково, але пишуться по-різному; слова, що пишуться однаково, але мають різні наголоси.	три – числівник, три – дієслово у наказовому способі, мене – (займенник) – мине (дієслово), орел - Орел мала – мала, мука – мука.

Додаток Ґ
Способи тлумачення лексичного значення слова

Логічні	Лінгвістичні	Контекстуальні	Комбіновані
Встановлення родо-видових співвідношень	Синонімічне	Аналіз сполучуваності	З’ясування прямого значення із стилістичною ремаркою
	Антонімічне		Родо-видове з елементами синонімічного
Описове	Словотворче	Тлумачення за словником (лексикографічне)	Описове тлумачення з елементами морфемного (словотворчого) аналізу
Перелічувальне	Етимологічне		Описове тлумачення з елементами синонімічного (антонімічного)

Додаток Д
Розділи лексикології

Назва розділу	Що вивчає розділ
Семасіологія Етимологія Ономастика Термінологія	Вчення про семантику (лексичне значення слів). Вчення про походження слів. Вчення про власні назви (імена людей, назви країн, міст, річок, гір). Вчення про терміни (однозначні слова в галузі науки, техніки тощо).

Додаток Е
Іншомовні та запозичені слова в українській мові

З якої мови засвоєні	Приклади
З старослов’янської	Город, ворота, голова, голос,дерево, шолом, єдиний, юнак, прекрасно, соратник, учитель, багатство, гординя, глашатай, приязнь, трудящий, невмирущий, благоустрій, визволитель, вихователь, громадянство, обласний
З слов’янських	Бадьоро, дьоготь(білорус.); пан, брама, келих, скарга, гітара, грунт, ґвалт, делікатний, завзятий (польськ.); табір, бавовна, влада, власний, ганьба, гасло, рихлий, зубило (чеськ.)
З неслов’янських	Аул, чурек, мамалига, арик, сабантуй, тюбетейка, піала, юрта, кунак, джигіт, тамада, кілька, сайка
З древньогрецької і латинської	Парус, баня,ангел, ікона, Євангеліє, бібліотека, театр, сцена; Клас, республіка, конституція, префікс, інститут, юстиція, фабула, цирк, Юлія, Валерій
З тюркської	Богатир, кавун, шашлик, халва, ізюм, кумис, тулуп, башлик, казан, таз, чарка, казна, бакалія, базар, бариш, шалаш, ярлик, табун, отара, баран, чабан
З західноєвропейських	Майстер, штукатур, верстат, бутерброд, вексель, поштамт, курорт, фельдшер (нім.); парламент, дебати, режим, кабінет, абажур, одеколон, гарнізон, шосе (франц.); біфштекс, клуб, бойкот, трамвай,хокей, спортсмен, фініш, катер (англ.); боцман, матрос, шлюпка (голланд.); концерт, вермішель, бензин (італ.); ананас, карамель, сигара (ісп.); гуляш, гусар, бринза (угорськ.); каста, кобра (португ.); акула (норвезьк.)

Додаток Ж
«Не бійтесь заглядати у словник…»
Факультативний урок до дня української мови і писемності. 4клас.
Мета. Пригадати процес зародження писемності, зокрема на українських землях; ознайомитися з різними видами словників, набути навиків їх використання, поповнити знання про видатних українських лексикографів.
Хід уроку
1.                Організаційний момент
Запрошені учні та вчителі оглядають словники:
·                   лінгвістичні – етимологічний, орфографічний, орфоепічний, іншомовних слів, синонімів, антонімів, омонімів, паронімів, власних назв, перекладний, фразеологічний, морфемний, словотвірний, мови письменників;
·                   енциклопедичні – Медична енциклопедія, Енциклопедія лісівництва, Універсальний енциклопедичний словник тощо.
Отримують анкети із запитаннями:
-                     Чи доводилось вам звертатись до словників?
-                     Із якого приводу?
-                     Які словники є у вас вдома?
-                     Який зі словників найбільше вас зацікавив?
-                     Які словники ви б хотіли мати у своїй бібліотеці?
11. Поетичний вступ
(Звучить уривок із твору «Слава...» у виконанні «Піккардійської терції».)
Учень 1.
Найперше було Слово,
Крізь темряву й хаос
Воно, як вічне диво,
Над світом піднялось.
 Є.Сверстюк
Учень 2.
У слові просвічує слово,
Словечко, слівце, словенятко,
Зіницями праслов’янятка
У слові просвічує слово,
Співає з братами словами.
Життя за віками спливає,
А слово народжує слово…
Учень 3.
Слова доходять до нас з глибини віків… Людина протистоїть часові саме у Слові. І бореться з безпам’ятством… Власне, Слово і є Пам’ять
(П.Мовчан).
111. Розповідь « Із глибини віків»
Ведучий. Писемність – найславетніший винахід людства.
Учень 4. Найдавніший тип письма – піктографія (малюнкове письмо) – виник в епоху неоліту (8 – 6 тисяч років до нашої ери). Малюнки тварин у печерах Альтаміри, що в Іспанії, вважають найдавнішими.
Як не дивно, але й у 21столітті ми користуємося піктографічним письмом. Спробуймо його прочитати.
(Учень показує малюнки – дорожні знаки, вивіски, рекламні плакати. Діти розшифровують їх зміст.)
 Ведучий. Оригінальне письмо мали інки.
Учень 5 (у костюмі індіанця). Ми винайшли загадковий шифр «кіпу». Це вузли, сплетені зі шнурів, за кількістю і розміщенням яких можна було прочитати зміст висловлювання. (Демонструє вузли).
Ведучий. На розшифрування шнуркового письма довелося чекати понад 100 років. Двоє науковців із Гарвардського університету у 2005 році повідомили, що таємничий шифр інків розкрито.
Учень 6 (професор Гарвардського університету). Я, професор Гаррі Вортон, стверджую, що «кіпу» - це детальна податкова документація, а також інструкції державних керівників, бухгалтерські «записи».
Ведучий. А як передавали інформацію наші предки – слов’яни?
Учень 7 (у костюмі ченця). Я – болгарський монах Храбр, у творі « Про письмена», який написав ще у Xст., стверджую, що слов’яни, коли не мали рисками і зарубками рахували і ворожили. Азбуку – кирилицю і глаголицю – їм створили Кирило і його брат Мефодій.
Ведучий. Осередком освіти став Київ. Після прийняття християнства 988р., як стверджував Нестор – літописець, почалося поширення «вчення книжного». Князь Володимир Мономах надавав великого значення розвитку освіти. Найвидатніший твір князя – «Повчання дітям».
Учень 6 (у костюмі руського князя). « Я, недостойний, дідом моїм Ярославом, благословенним, славним, наречений у хрещенні Василієм, руським іменем Володимир…дітям моїм у доброчесності домогтись успіхів бажаючи, се пишу поучення вам…
Найперше, задля Бога і душі своєї, страх майте Божий у серці своїм і милостиню чиніть щедру, бо єсть се початок всякому добру…»
У XV-XVIст. велику роль у поширення освіти відігравали церковні братства і братські школи.
Успенське братство у Львові виникло 1439р., а братська Успенська школа – 1586-го.
Серед учителів школи були Стефан та Лаврентій Зизанії, тут навчався Памво Беринда – перший український лексикограф.
Саме словники донесли до нас із глибини віків Слово.
IV. Світ лексикографії.
1.                Ярмарок афоризмів.
 (Учні зачитують афоризми, за методом «Калейдоскоп думок» укладають вимоги до «ідеального» словника.)
Словник – це всесвіт в алфавітному порядку.
 Франсуа Вольтер
Словники – як годинники. Навіть найгірший годинник – це краще, ніж ніякий, але навіть від найкращого годі сподіватись абсолютної точності.
Семюель Джонсон
Всі словники зроблені зі словників.
Франсуа Вольтер
Тільки Богові під силу упорядкувати досконалий словник.
П’єр Буаст
Нема жодної іншої праці, яка б містила більше недоліків, ніж словник, і немає такої, яка б краще надавалась до тривалого вдосконалення.
Антуан де Рівароль
Словник – це книга, яка, вимагаючи мало часу щодня, забирає багато часу за роки.
Мілорад Павич
2.                Розповідь учителя.
Учитель. Словники були предметом зацікавлення багатьох людей, які мали різні погляди на їх призначення, доцільність тощо.
Праця творців словників є важкою і виснажливою.
·         Феофан Прокопович у вірші « К сожалению лексиконов» писав про важкі випробування, які чекають лексикографа. Видатний учений порівнював цю працю з роботою каторжника «Не карайте злочинця, якого ждуть печалі та муки, не заковуйте його в кайдани, не посилайте на важкі рудникові роботи, а посадіть опрацьовувати лексикони».
·         Сучасний львівський лексикограф Левко Полюга так описав роботу укладачів словників: «Словникар, завершивши роботу, ніколи не може сказати: «Я зробив усе». Словник, виданий учора, сьогодні вже застарів – це аксіома».
3.                Мандрівка в історію лексикографії.
Учитель. А зараз ми здійснимо віртуальну подорож у часі. Група істориків розкаже нам про перші українські словники, про розвиток лексикографії як науки, про видатних лексикографів минулого і сучасного.
Зупинка 1. Староукраїнська лексикографія.
Першим друкованим словником був «Лексисъ» Лаврентія Зизанія, виданий у Вільно 1596р. У 1627р. в Києві видрукувано « Лексиконъ» Памви Беринди, а додаток до цього словника – «Именъ толкованіє» - став першим українським ономастичним словником. У 30 – 40 рр. XVIIст. видано «Лексиконъ латинській» Епіфанія Славинецького.
Зупинка 2. Українська лексикографія кінця XVIIIст. – 1917р.
До «Енеїди» І. Котляревського надрукували перекладний словник – додаток. Такі ж словники – додатки видавали до збірок пісень, журналу «Основа».
Знаменною подією в історії лексикографії стало видання «Словаря української мови» в 4-х томах Бориса Грінченка (1905 – 1907).
Зупинка 3. Українська лексикографія 1917р. – кінця XXст.
Для лексикографічної роботи було створено такі організації й установи:
·        Комісія для складання Словника української мови при УАН;
·        Інститут української наукової мови (1921);
·        Інститут мовознавства (1930);
·        Інститут української мови (1991).
Найвищі досягнення цього періоду:
·        Тлумачний «Словник української мови» в 11-ти томах (1970 – 1980),
·        «Українська мова: Енциклопедія» (2000).
Нині видається багато загальномовних і термінологічних, фразеологічних, діалектних, історичних словників; а також етимологічних, власних назв, іншомовних слів, орфографічні й орфоепічні, синонімів, антонімів, паронімів, словники мови письменників.
Зупинка 4. Українська лексикографія початку XXIст.
Значний успіх мало видання «Великого тлумачного словника сучасної української мови» (2001). Видано «Словник синонімів української мови» в 2-х томах (2001). Фразеологічне багатство української мови представлено у «Словнику фразеологізмів української мови».
Зупинка 5. Видатні лексикографи.
Окрім учених, які заклали фундамент лексикографії (Стефан та Лаврентій Зизанії, Памво Беринда, Епіфаній Славинецький, Борис Грінченко), великий внесок у розвиток цієї галузі мовознавства зробили такі науковці: Євген Тимченко, Олександр Ізюмов, Олена Курило, Сергій Єфремов (усіх було заслано в табори або знищено в епоху сталінізму). Григорія Голоскевича, автора «Правописного словника», який 7 разів перевидавався з доповненням, засудили на процесі СВУ і заслали до Тобольська, де він наклав на себе руки.
У галузі сучасної лексикографії сьогодні працюють такі мовознавці: Л. Полюга, О. Демська, І. Кульчицький, Д. Гринчишин, Л. Савицька, А. Свашенко, С. Головащук та інші.
Учитель. Отже, словники відіграють велику роль в житті людини. Вони допомагають упевнено почуватися в сучасному світі, адже в епоху інформаційних технологій важливо вміти оперативно знаходити потрібну інформацію, а словники – перші помічники в цьому, бо, за словами Франсуа Вольтера, саме вони є всесвітом в алфавітному порядку. Отож
Не бійтесь заглядати у словник:
Це пишний яр, а не сумне провалля.
Збирайте, як розумний садівник,
Достиглий овоч у Грінченка й Даля.
М. Рильський
4. Практична робота.
Учні об’єднуються у 4 групи. Вони працюють з різними видами словників, виконуючи завдання.
V. Підсумок уроку
Учитель. Слово – це ланка між Людиною і Світом. З допомогою слова людина пізнає світ, творить власний. Без слова, поза словом – ніщо не відбувається. Кожен із нас – окремий мікрокосм саме завдяки слову. Словом ми малюємо свій світ і себе.
(Звучить аудіозапис пісні «Я придумаю світ…» у виконанні «Піккардійської терції».)
Скарбницею слова є словник, який можна порівняти з гербарієм. Але, на відміну від сухих листків, слово живе в книжці, у мовленні.
(заповнення анкет, отриманих на початку уроку.)

Додаток З
Порівняння тлумачення одних і тих же слів за різними лексиграфічними джерелами

Назва словника Слово	Новий тлумачний словник української мови	Короткий тлумачний словник української мови
Досвід	Сукупність знань, уміння, які здобуваються в житті, на практиці; мудрість, практика, школа, життя.	Сукупність знань, навичок, набутих у житті і засвоєних або випробуваних на практиці.
Паста	Яка-небудь речовина у вигляді в’язкої, тістоподібної маси (застосовується у кулінарії, медицині, косметиці), а також виріб з такої маси, застиглої чи затверділої; крем.	Речовина різноманітного призначення у вигляді тістоподібної маси.
Педагог	Особа, яка веде викладацьку й виховну роботу або розробляє проблеми педагогіки; учитель, навчитель, наставник, напучитель.	Особа, яка веде викладацьку й виховну роботу.
Льодовик	Скупчення великих мас льоду, що утворюється на земній поверхні і має властивість сповзати з верхніх рівнів на нижні.	Скупчення великих мас льоду в горах і полярних місцевостях, яке під впливом власної ваги сповзає з верхніх рівнів на нижчі.

Додаток И
Ігри
Дидактична гра «Чарівні кола».
На дошці – таблиця з колами, всередині яких – корені одного із слів, а поза колами – різні префікси та суфікси.
Завдання: утворити нові слова. Хто більше і хто швидше.

Без –		- овий
Пере –		- ок
Пра-	SHAPE  \* MERGEFORMAT -ліс-