Методика проведення роботи по сенсорному вихованню в СДУ спеціальне дошкільний заклад

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

По предмету:
«Спеціальна методика дошкільного виховання»
Тема:
«Методика проведення роботи по сенсорному вихованню в СДУ (спеціальне дошкільний заклад)»

ЗМІСТ:
ВСТУП. 3
1.1 Вікові закономірності розвитку сенсорики. 6
1.2. Особливості розвитку сенсорики у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю. Особливості, викликані дефектом. 8
2. Методика сенсорного виховання в СДУ .. 17
3. Експериментальне дослідження сенсорно-перцептивної сфери дітей дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю ... 23
3.1 Завдання та методика експерименту. 23
3.2 Аналіз отриманих результатів. 25
ВИСНОВОК. 36
Список використаної літератури .. 39

ВСТУП
Актуальність теми. Численні дослідження особливостей і закономірностей перцептивного розвитку дітей, проведені З. М. Богуславської, Л. С. Венгером, А. В. Запорожцем, В. П. Зінченко, А. А. Катаевой, М. М. Подд'яковим, А.П. Усовой висунули проблему сенсорно-перцептивного розвитку дітей на пріоритетне місце.
В даний час відбувається значне розширення області дослідження вітчизняної спеціальної педагогіки та психології за рахунок підвищення інтересу до теоретичних і прикладних аспектів виховання і навчання дітей, які мають виражені порушення інтелекту. Це обумовлено, перш за все, значним зростанням дітей даної категорії в суспільстві, а також робляться спробами їх виховання і навчання в умовах сім'ї і спеціальних дошкільних освітніх установ.
Дослідження, присвячені проблемі виховання і навчання дітей з вираженою розумовою відсталістю, нечисленні. До того ж дослідження сенсорно-перцептивної сфери стосуються переважно віку дітей, які починають систематичне шкільне навчання (діти 10 і більше років). У дослідженні, проведеному А. А. Єрьоміної, непрямим чином порушені питання сенсорного виховання дітей під час навчання їх малювання. Окремі дані про особливості сенсорного розвитку дітей з вираженою розумовою відсталістю є і у Г. В. Цікото, нею ж запропоновано ряд дидактичних ігор та вправ для занять з дітьми молодшого віку.
Таким чином, проблема можливостей розвитку сенсорно-перцептивної сфери дітей з вираженою розумовою відсталістю є малоразрабо-танной. А між тим відомо, що у цієї категорії дітей недорозвинення саме сенсорно-перцептивної сфери менш виражено в порівнянні з іншими, більш високими сферами психіки. Отже, відносна збереження сенсорно-перцептивної сфери дозволяє прийняти в якості вихідної бази роботу з удосконалення цієї сфери, що в свою чергу дозволить успішно вирішувати завдання по вихованню їх соціально-побутової пристосованості, а, отже, і намітити підступи до формування таких особистісних рис, як самостійність, незалежність і пр.
Об'єктом дослідження є особливості сенсорного розвитку дитини дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю.
Предмет дослідження - процес формування сенсорно-перцептивної діяльності дитини дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю.
Метою дослідження є створення методичної системи розвитку сенсорної сфери дітей дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю, які виховуються у спеціальних дошкільних установах.
Для реалізації поставленої мети в процесі дослідження вирішувалися наступні завдання:
1. Вивчити стан теоретичної розробленості проблеми сенсорного виховання дітей у загальній і спеціальній психолого-педагогічної літератури.
2. Дослідити особливості сенсорного розвитку дітей дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю.
3. Розробити систему корекційно-виховної роботи, спрямовану на розвиток сенсорно-перцептивної сфери дітей дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю.
Теоретичний аналіз проблеми, сформульовані мета і завдання роботи визначили зміст гіпотези дослідження. Недорозвинення сенсорно-перцептивної сфери дітей дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю обумовлено не тільки органічної неповноцінністю їх центральної нервової системи, а й відсутністю ранньої цілеспрямованої роботи по сенсорному вихованню. Формування всіх компонентів сенсорно-перцептивної діяльності, як мотиваційно-потребностного, так і операціонально-технічного, сприятиме більш успішної реалізації потенційних можливостей психічного розвитку дітей з вираженою інтелектуальною недостатністю в цілому.
У роботі застосовувалися такі методи дослідження: аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури, спостереження, індивідуальний психолого-педагогічний експеримент, аналіз педагогічної та медичної документації, вивчення продуктів дитячої діяльності. Обробка матеріалів дослідження проводилася за допомогою методів математичної статистики.
Теоретична і практична значущість роботи. Дослідження вносить внесок у психолого-педагогічне вивчення особливостей сенсорно-перцептивної діяльності дітей молодшого віку з вираженою інтелектуальною недостатністю. Результати можуть бути використані при читанні дисциплін, які розкривають особливості психічного розвитку та діяльності дітей з вираженою розумовою відсталістю. Матеріали можуть бути корисні при знайомстві студентів з особливостями виховно-освітньої роботи в спеціальних дошкільних установах.
Курсова робота складається з трьох розділів, висновків-виводу та списку використаної літератури.

1. Особливості розвитку сенсорики у дітей-дошкільнят з інтелектуальної Недостатністю
1.1 Вікові закономірності розвитку сенсорики
 
Необхідною умовою психічного розвитку дитини є дозрівання організму дитини, його нервової системи (Ватажіна Л.А., Зелінгер І.І та ін.)
Для розвитку сприйняття особливо важливе значення має дозрівання аналізаторів (перш за все, зорового, слухового). Однак ці органічні умови створюють лише можливості, передумови розвитку сприйняття.
Дослідження вітчизняних і зарубіжних вчених показали наявність у новонароджених дітей ряду рефлекторних реакцій, свідчать про готовність аналізаторів до прийому зовнішніх впливів [1]. Вивчення діяльності зорового аналізатора показало наявність змін загальної рухової активності у відповідь на дію світлових подразників. У ряді робіт вітчизняних і зарубіжних психологів і фізіологів (М. П. Денисова і К. Л. Фігурін, А. І. Бронштейн та Є. П. Петрова, Н. І. Касаткіна і А. І. Левікова та ін) показана важлива роль підвищення тактильної чутливості, слухового аналізу у розвитку сприйняття.
Розвиток пристосувальних механізмів сенсорно-перцептивної сфери дитини на першому році життя вивчено рядом дослідників [2], які виділяють 4 вікових періоду, що характеризують сенсорний розвиток дітей цього віку. Найважливішими придбаннями першого періоду (від народження до кінця першого місяця) є поява стежить руху погляду (через кілька годин після народження); поява конвергенції (на 2-й - 3-му тижні); зорове сосредеточеніе (на 3-їй - четвертий тижня); збільшення відстані, з якого дитина може стежити за рухомим предметом; слухове зосередження (на 2-ий - 3-му тижні на думку М. Л. Фігурін і М. П. Денисової, на 9-ий день за даними А. І. Бронштейна та Є. П. Петрової).
Протягом другого періоду (від одного до трьох місяців) за даними досліджень В. М. Бехтерєва, Н. М. Щелованова зорова реакція починає відігравати провідну роль. Г.Л.Розенгарт-Пупко характеризує третій місяць як основний у розвитку зорового сприйняття дитини першого року життя: подразники, віднесені до інших рецепторних систем - слуху і дотику - у тримісячної дитини викликають зорову реакцію (поворот голови на звук голосу і пошук поглядом людини, що говорить ; переміщення погляду на випадково зачеплену рукою іграшку). У цьому віці, за даними досліджень, можливі вироблення першого нестійких умовних рефлексів на слухові і зорові подразники (Л. І. Левікова, Н. І. Касаткін, М. О. Шріфтзетцер, Ц. П. Неманова).
Третій період (від трьох до шести місяців) характеризується дослідниками як період активного розвитку руки як органу дії та органу пізнання (Г.Л.Розенгарт-Пупко та ін.) Спочатку з'являються обмацують руху своїх рук, а потім - рух руки на уроках. До кінця шостого місяця відбувається важлива зміна відносин між зоровим сприйняттям і рухом руки. Зорове сприйняття викликає руху руки і регулює їх протікання щодо напряму і форми. У цей же перід (з четвертого місяця) стає можливим одержувати стійкі диференціювання світлових (Н. І. Касаткін) і звукових (Н. П. Нечаєва, А. М. Левікова та ін) подразників.
Основне новоутворення четвертого періоду (з шести до дванадцяти місяців) - зв'язування рухів у певній послідовності під контролем сприймає органу та формування рухових систем. З'являється відтворення пред'явленого зразка, моделювання зовнішнього впливу [3]. Дослідження показали можливість вироблення стійких диференціювань у дітей цього віку: тонкою диференціювання звуків за висотою у віці 6-7 місяців (Н. П. Нечаєва); диференціювання основних кольорів спектра на 8-му місяці (М. П. Денисова, Н.Л. Фігурін); зорове розрізнення глибини, починаючи з 6,5 місяців (Дж.Гібсон).
Таким чином, загальне значення перших місяців життя для сенсорного розвитку дитини полягає головним чином у підготовці аналізаторів до предметного сприйняття зовнішнього світу, у пристосуванні їх роботи до особливостей зовнішніх впливів.
Дослідження розвитку дітей другого-третього року життя показують, що розвиток сенсорних функцій дитини цього віку визначається предметною діяльністю (Ш. А. Абдуллаєва, С. Л. Новосьолова, Н. М. Щелованов та ін.) Зовнішні властивості предмета при цьому перестають визначати собою дію, вони, з одного боку, дають можливість дізнатися предмет, а з іншого - повинні бути враховані при виконанні предметного дії. У результаті проведених психолого-педагогічних досліджень встановлено, що основною лінією сенсорного розвитку дітей другого-третього року життя є формування сприйняття відносин між предметами за їх зовнішніми властивостями в ході оволодіння практичною діяльністю [4].
В даний час дослідження в галузі психології та педагогіки розумово відсталих дітей зосереджені на вивченні дітей, що мають розумову відсталість у ступені дебільності. Тому ми вважаємо за доцільне розпочати аналіз сучасного стану особливостей сенсорно-перцептивного розвитку саме цієї категорії дітей. Іншою причиною, що спонукала піти нас з цього шляху, є нечисленність досліджень особливостей сприйняття дітей з вираженою інтелектуальною недостатністю і практично повна їх відсутність щодо цієї категорії дітей молодшого віку. Ми можемо лише припустити, що всі виявлені дослідниками особливості та недоліки сенсорно-
перцептивного розвитку буде мати місце в ще більш вираженій формі у дітей дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю.
 
1.2. Особливості розвитку сенсорики у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю. Особливості, викликані дефектом
 
У роботах з спеціальної психології розумово відсталих дітей, підкреслюється, що основною ознакою олігофренії є недорозвинення пізнавальної сторони діяльності. Недорозвинення і недоліки пізнавальної діяльності виявляються і в сенсорно-перцептивної освоєнні розумово відсталими дітьми навколишнього світу. Психофізіологічні дослідження виявили ряд особливостей у розвитку сприйняття дітей, що мають розумову відсталість у ступені дебільності. Показано, що патологічна інертність і слабкість нервових процесів розумово відсталих дітей виступає основою порушення емоційного спілкування з дорослим на першому році життя, в цей же період відзначається відсутність інтересу до іграшок, відсутність активного хапання (Є. М. Мастюкова, А. А. Катаєва) . У результаті цього у дітей виявляється несформованою зорово-рухова координація, відсутня орієнтування на властивості в діях з предметами.
Вивчення особливостей процесу розвитку сприйняття у дітей з інтелектуальною недостатністю другого-третього року життя показало відсутність істотних змін у розвитку сприйняття, діти залишаються індиферентними до оточуючого їх предметного світу, не відбувається розвитку співробітництва з дорослими, яке залишається в зародковому стані. Це призводить до того, що у розумово відсталих дітей цього віку в самостійних діях з предметами найчастіше відсутня практична орієнтування, тобто дії є хаотичними, або жорстко направляються з боку дорослого (А. А. Катаєва, Е. Кулеша).
У дослідженнях показано, що початком становлення перцептивних дій для розумово відсталих дітей є дошкільний вік, оскільки в цей час у дітей пробуджується інтерес до предметів навколишнього світу. Так, А. А. Катаєва вважає п'ятий рік життя «переломним у розвитку розумово відсталої дитини» [5], так як саме в цьому віці формується вибір предметів за зразком за кольором, формою, величиною, тобто сприйняття тих властивостей предметів навколишнього світу, які засновані на перцептивної орієнтуванні. Крім того, відбувається певний облік властивостей об'єктів у дії з дидактичною іграшкою. Однак це прояв лише деякої загальної тенденції у розвитку сприйняття, а до кінця дошкільного віку, на думку А. А. Катаевой, «лише трохи більше половини розумово відсталих дітей досягають рівня розвитку сприйняття, з якого нормально розвиваються діти починають дошкільний вік» [6] .
Подальші дослідження А. А. Катаевой (1980) виявили і таку характерну рису сприйняття розумово відсталих дітей, як здатність виділяти і диференціювати зовнішні властивості предметів у тих випадках, коли сприйняття є «метою» їхньої діяльності. Якщо ж сприйняття стає «засобом» для здійснення більш широкої діяльності, розумово відсталі діти не можуть у проведенні навіть елементарних сенсорних операцій. Крім того, ще в дослідженнях Г. В. Цікото (1971) був виявлений той факт, що при вирішенні завдань диференціювання, ідентифікації та наочного узагальнення в умовах найбільш вмотивованою для дітей діяльності (ігровий) розумово відсталі дошкільники користуються примітивними способами вирішення пропонованих завдань. Наслідком цього є велика кількість помилок при виконанні такого роду завдань. Ще більші труднощі виявлені у дітей у використанні тих чи інших подань. Лише до 7-8 років уявлення розумово відсталих дітей досягають того рівня розвитку, який виявляється достатнім для вирішення елементарних наочно-образних задач. Таким чином, було наголошено на необхідності здійснення цілеспрямованого сенсорного виховання і виділення спеціальних завдань розвитку сенсорно-перцептивної сфери в рамках формування основних видів дитячої діяльності.
Вивчення особливостей сенсорно-перцептивної сфери розумово відсталих дошкільників виявило помітні порушення послідовності формування перцептивної орієнтування: часто в арсеналі дошкільнят з порушенням інтелекту відсутні пошукові проби, а реалізуються маніпулятивні дії. Крім того, від дій хаотічс-ких, неадекватних, розумово відсталі діти часто переходять до зорового співвіднесення (вибору на зразок). Однак при виникненні труднощів діти не переходять ні до прімеріваніе, ні до проб, дії стають хаотичними, неадекватними, або взагалі припиняються, що пояснюється, зокрема, особливостями засвоєння розумово відсталими дітьми сенсорного досвіду.
У низці психолого-педагогічних досліджень виявлено деякі особливості сенсорно-перцептивної сфери розумово відсталих дітей до початку шкільного навчання. Так, за даними К.І.Вере-соцький і ін, час, що потрібно для оптимального сприйняття нормальній дитині, зазвичай буває недостатньо дитині-олигофрену (сповільнене протікання сприйняття). Встановлено й інші порушення. І. М. Соловйов вказує на малу диференційованість сприйняття: образ сприйняття бідний деталями, так як дитина не помічає деяких частин і властивостей об'єктів, що призводить до схематичного, спрощеного відображенню об'єктів. Ще більш утруднено сприйняття ситуації: розумово відстала дитина помічає в ситуації значно менше об'єктів і властивостей, ніж його нормально розвивається одноліток (М. М. Нудельман). Експериментально доведено ще одна важлива особливість сприйняття умтвенно відсталої дитини - утруднення структурного об'єднання сприйнятого змісту. Там, де необхідна інтелектуальна здатність дитини для об'єднання елементів у структурне ціле, процес сприйняття ускладнюється.
У цілому ряді робіт, присвячених вивченню особливостей сенсорного розвитку дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту, відзначається можливість засвоєння дітьми сенсорних еталонів. Цьому сприяє мовленнєвий розвиток і засвоєння слів, що позначають еталонні властивості і відносини. У деяких випадках вибір на основі слова виявляється у розумово відсталих дошкільників більш розвиненим, ніж вибір за зразком [7]. Це пов'язано з тим, що слово вказує на властивість, яка підлягає сприйняттю, дає фіксований еталон. Разом з тим дослідники відзначають відсутність активних мовних висловлювань і спонукальних мотивів у процесі перцептивної діяльності дітей з порушенням інтелекту (Є. А. Стребелева). Крім того, за даними С. І. Давидової, С. Г. Кім, засвоєння слів-назв сенсорних властивостей і еталонів далеко не завжди призводить до того, що розумово відсталі діти можуть враховувати зовнішні властивості предметів при вирішенні більш складних завдань. Результати проведених експериментальних досліджень свідчать про складне взаємовідносини сприйняття і мислення розумово відсталих дітей.
Таким чином, незважаючи на певні складнощі при проведенні досліджень сприйняття дітей дошкільного віку (О. П. Гаврілушкіна, 1976: А. А. Катаєва, 1977), був накопичений достатній експериментальний і практичний матеріал, що свідчить про порушення всіх компонентів перцептивної діяльності розумово відсталих дошкільників . Далі при збережених функціях аналізаторів відбувається порушення і потребностно-мотиваційної, і операціонально-виконавської боку, що потребує спеціальної корекційної роботи. У системі корекційно-виховної роботи спеціальних установ для дітей з вираженою інтелектуальною недостатністю питання організації трудового навчання є найбільш розробленими. Досвід практичної роботи вихователів і вчителів, а також проведені теоретичні дослідження дозволили виділити ряд особливостей діяльності, характерних для дітей з вираженою розумовою відсталістю. Встановлено невміння планувати хід виконання завдання і підбирати раціональний спосіб реалізації плану, порушення контролю за виконанням дій, неузгодженість практичної та мовленнєвої діяльності (спроба мовної регуляції дій призводить до утруднення виконання навіть добре автоматизованого досвіду) [8].
Аналіз наявних у нашому розпорядженні літературних даних дозволяє зробити припущення про те, що названі вище особливості є характерними і для інших видів діяльності дітей з вираженою інтелектуальною недостатністю, в тому числі, перцептивної.
Недорозвинення перцептивної діяльності дітей-имбецилов дуже неоднорідне. Маючи формально збереженим аналізатори як анатомо-фізіологічні передумови для отримання сенсорної інформації, глибоко розумово відстала дитина «слухає, але не чує, дивиться, але не бачить» (Е. Сеген). Найчастіше глибоке недорозвинення пізнавальної діяльності таких дітей збільшується госпітальними факторами, убогістю і обмеженістю зовнішніх вражень. Якщо світ зовнішніх вражень, подразників, як один із стимулюючих психіку факторів недостатній, діти стають безініціативними (Ватажіна А.А., Малінкін Н.С.) [9].
Це призводить до своєрідності у формуванні предметної, мовної, ігровий, образотворчої діяльності. Так, зокрема, у дослідженні М. В. Бірюкової були виявлені деякі особливості гри дошкільнят з вираженою інтелектуальною недостатністю. Діти даної категорії погано розуміють і дотримуються умови гри. Лише у створених дорослим ігрових ситуаціях, що спираються на емоційну сферу дітей вдалося досягти деяких змін: при використанні хороводних і рухливих ігор з пісенним супроводом виявилося доступним поетапне засвоєння ігрових дій. В результаті діти зуміли придбати навички адекватного поведінки, оволоділи елементами ігрових дій, початковим спілкуванням з однолітками і фрагментарними мовними проявами.
Як: вже зазначалося, дослідження сприйняття дітей з вираженою інтелектуальною недостатністю є нечисленними і присвячені переважно вивченню сенсорно-перцептивної сфери дітей шкільного віку (10-14 років). Автори відзначають, що у дітей з вираженою розумовою відсталістю розвиток відбувається по основних загальним закономірностям: від сприйняття до подання, і, далі до наочно-дієвого, наочно-образному і елементам понятійного мислення
Разом з тим, у дослідженнях відзначається, що сенсорно-перцептивні сфера дитини з вираженою інтелектуальною недостатністю відрізняється якісним своєрідністю всіх її структурних елементів. Так, дослідники відзначають різке зниження активності орієнтовною діяльності. Роботи А. Л. Гамбурга показали, що у більшості дітей на прихований звуковий подразник замість орієнтовною виникає оборонна реакція, що носить дифузний характер. Причому повторні подразники щоразу сприймаються як нові, тобто не настає адаптація. Крім того, відзначається і така особливість, як «блукаючий тип» пошукових рухів очей і більш оперативні і успішні руху очей в горизонтальному напрямку при сприйманні зорової інформації (Бабанкова Р.Д., Кудряшов В.В.). Це, на наш погляд, свідчить про значне запізнюванні розвитку сприйняття за термінами, так як загальновідомий факт, що саме спостереження за предметом, який переміщається в горизонтальному напрямку є онтогенетично більш раннім в порівнянні з вертикальним або іншим видом напрямки.
У цілому ряді робіт відзначається зміщення системи потреб: слабкість потреб більш високого рівня - пізнавальної та ін Знижена активність, моторна недостатність і черезмерная опіка батьків - все це призводить до порушень в оволодінні предметним дією. Освоєння предметних дій у дітей з вираженою інтелектуальною недостатністю утруднено. Однією з причин цього є крайня бідність чуттєвої інформації, яка є базою для розумового розвитку. Маючи збереженим аналізатори, основна маса дітей не вміє ними користуватися.
У роботах, присвячених вивченню особливостей сенсорно-перцептивного розвитку дітей з вираженою інтелектуальною недостатністю, відзначається відносна їх здатність до співвідношення основних кольорів спектру, розрізненню основних геометричних форм, диференціації предметів за величиною (Єрьоміна А.А., Цікото Г.В., Радишева І . Г.). Разом з тим дослідники виявили якісну своєрідність цього процесу у дітей з вираженою інтелектуальною недостатністю.
Дослідження Цікото Г.В. показали здатність розумово відсталих дітей розрізняти кольори при невеликій кількості предметів (маючи перед собою 2-6 предметів двох кольорів, діти здатні віддиференціювати навіть схожі колірні відтінки). Основні помилки, підсумовує автор, пов'язані з невмінням переробити отримувану інформацію: глобальне, не-розчленоване сприйняття, відсутність аналізу і порівняння призводить до ускладнень сприйняття не тільки ускладненого, а й простого матеріалу.
Однак і при вираженій інтелектуальної недостатності можлива орієнтування. Вивчення формування у цієї категорії дітей наочно-конструктивних операцій, проведене А. В. Бабусиному, показало можливість прийняття допомоги дітьми в ситуації, коли не пред'являються вимоги до швидкості і самостійності на перших етапах діяльності (8).
Наявні в літературі дані про розвиток сенсорної сфери дітей з глибоким порушенням інтелекту молодшого віку дуже бідні. Однією з найбільш розроблених проблем у сучасних медико-біологічних і психолого-педагогічних дослідженнях аномального розвитку за кордоном є проблема сенсорно-перцептивного розвитку і соціальної допомоги дітям з хворобою Дауна [10]. Поряд з констатацією порушень зорового аналізатора (косоокості, зниження гостроти зору і т.п.) висунуті припущення про те, що вирішальну роль у порушеннях сприйняття відіграє порушення перцептивної діяльності, тобто діяльності, спрямованої на витяг сенсорної інформації про світ. Так, дослідження результатів зорового і дотикального сприйняття форми предмета, проведене зазначеними авторами, показали недостатність тактильного сприйняття у дітей з хворобою Дауна.
У даних дослідженнях не вказані способи оперування дитини з об'єктами, хоча в роботах Девідсона, З. М. Богуславської і ін визначено, що успішність виконання завдань на ідентифікацію форм залежить не тільки від складності висунутого стимулу, а й від володіння способами обстеження предмета. Спроба зіставити результати зорового і дотикального сприйняття була зроблена Ф. Анвар. Кращі результати
були отримані при дотикальному сприйнятті. Однак аналіз методики проведення експерименту, виконаний Б. Стретфорде і Д. Лейн, показав, що Ф. Анвар сама укладала пальці дітей, ніж полегшувала отримання інформації.
Виявлено тенденцію в перевазі зорових стимулів (геометричних фігур) дітьми раннього віку з хворобою Дауна. Так, показано, що немовлята-Даун фіксують свою увагу лише на окремих особливостях зорово сприйманого об'єкта, а нормально розвиваються діти того ж віку вловлюють більшу кількість таких особливостей. Крім того, встановлено перевагу простих стимулів і уникнення складних образотворчих конфігурацій, причому таке перевагу зберігається у даної категорії дітей і в більш пізніх віках.
Таким чином, дослідження показують, що у дітей раннього та дошкільного віку з нормальним і порушеним інтелектом є органічні передумови сенсорного розвитку у вигляді природних анатомо-фізіологічних особливостей аналізаторних систем. Проте встановлено, що цих передумов недостатньо для самостійного початкового освоєння дитиною людського досвіду. Крім пристосування діяльності аналізаторів до особливостей навколишнього світу необхідно спеціальне навчання - цілеспрямований процес сенсорного виховання як в нормі, так і при порушеннях інтелектуального розвитку.
Першим педагогічним твором, в якому дана оцінка ролі чуттєвого досвіду в розвитку і вихованні дитини, на думку дослідників історії педагогіки, з'явилася «Материнська школа» Яна Амоса Каменського, в якій протиставлено «дієве» виховання словесному і враховується необхідність організації сприйняття дітьми явищ зовнішнього світу за допомогою всіх органів чуття. Ці ідеї отримали свій подальший розвиток у його роботі «Світ чуттєвих речей в картинках».
Спроба опори на чуттєвий досвід дитини здійснена П. Песталоцці в його «Абетці зорових сприйнять», а також при опануванні письма і рахунком.
У більш розробленої формі завдання сенсорного виховання знайшли своє відображення у педагогіці дитячого саду, створеної Ф. Фребелем. Ним розроблено послідовна система ознайомлення дітей з формою, кольором, величиною та іншими якостями предметів через посібники та «дари». Розвиток сприйняття у всіх цих системах включалося в більш загальну систему і підпорядковувалося її завдань, наприклад в роботу по розпізнаванню все більш ускладнених якостей предметів.
Дидактичні ігри О. Декролі також слід віднести до перерахованих вище «змістовним», або прагматичним системам сенсорного виховання, які протиставляються «формальним».
Тим не менш, у 20-рр. нашого століття Є. І. Тихеева, спираючись на результати психологічних досліджень стадій розвитку дитячого спостереження
В. Штерна і на педагогічні концепції Песталоцці і К. Д. Ушинського, розробила «штучний» і «природний» дидактичний матеріал для роботи з дітьми над освоєнням форми, кольору, величини, кількості та ін Поряд з абстрактним дидактичним матеріалом Є.І. Тихеева запропонувала використовувати «природний» (шишки, квіти та ін) і включити до сенсорне виховання ознайомлення дітей з властивостями реальних предметів. В якості основних методів сенсорного виховання пропонувалася «екскурсії» по приміщенню, в ході яких діти знайомилися з предметами за допомогою різних органів чуття, а також дидактичні ігри. Дослідження дидактичних питань оволодіння тимчасовими уявленнями, формою та іншими просторовими властивостями предметів і розробка системи дидактичних ігор була здійснена Ф. М. Блехер.
Під сенсорним вихованням в даний час розуміють «цілеспрямоване вдосконалення, розвиток у дітей сенсорних процесів (відчуттів, сприйнять, уявлень)» [11]. Сенсорне виховання здійснюється в повсякденному житті і на заняттях. В умовах повсякденного життя, в процесі ігор, праці, на думку Н.Д. Сакулиной, М.М. Подд'якова, відбувається цілісне сприйняття дитиною різних явищ і предметів навколишнього світу. При цьому, деякі властивості і сторони явищ можуть сприйматися недостатньо чітко, або не сприйматися зовсім. Завданням педагогів, в даному випадку, є розкриття непомічених дітьми властивостей навколишньої дійсності, причому таким чином, щоб уникнути перетворення повсякденного життя в дидактичний процес.
Сенсорне виховання на заняттях є основною формою організації дітей в дидактичній системі дитячого дошкільного закладу. Основним завданням у цьому випадку виступає необхідність формувати у дітей такі вміння сприймати і представляти предмети і явища, які сприяли б удосконаленню різноманітної діяльності (у тому числі малювання, конструювання, праці у природі, звукового аналізу слів і т.д.) [12].
Систематичні дослідження сенсорно-перцептивної сфери, аналіз результатів яких наведено вище, дозволив сформулювати ряд принципових положень, на яких в даний час побудована система сенсорного виховання дітей. До них належить положення про значне розширення в порівнянні з «класичними» системами утримання сенсорного виховання. Воно повинно виходити не тільки з можливостей дитини, але здійснюватися з урахуванням розвинених форм суспільно корисної діяльності дорослих. Наступний принцип - відмова від формального характеру сенсорних вправ і надання всій системі осмисленого змісту (тобто поглиблення змісту шляхом введення змістовних діяльностей). Сенсорне виховання будується як формування узагальнених способів обстеження сприймаються якостей, формування узагальнених і систематизованих знань (подань) про ці якості шляхом зіставлення їх із загальноприйнятими сенсорними еталонами. На цій основі, в рамках сенсорного виховання готується перехід від сприйняття до мислення, формується певна основа для подальшої інтелектуальної діяльності.
Крім того встановлено можливість прискорення формування сенсорних дій шляхом навчання дитини проведення розгорнутих операцій співвіднесення для обстеження зразка (Ш. А. Абдуллаєва та ін.) Надалі відбувається інтеріоризація зовнішніх орієнтованих дій що призводить до формування сенсорних дій.

2. Методика сенсорного виховання в СДУ
Сенсорне виховання дитини перших трьох років життя має своєю метою забезпечення нормального розвитку функцій аналізаторів і формування сприйняття предметів - чуттєвого пізнання окремих властивостей (форми, величини, положення в просторі, звучали і т.д.) як ознак предметів, що визначають можливість і характер виконання з цими предметами елементарних дій - хапання і маніпулювання. [13]
Основною умовою правильного виховання дитини раннього віку є забезпечення достатньої різноманітності зовнішніх впливів, організація зорового і слухового світу, в якому існує немовля (Л. А. Венгер, Ш. А. Абдуллаєва, Е. Г. Пілюгіга, Н. П. Сакуліна та ін .). Для виконання цієї умови необхідно: відповідне обладнання приміщення і особливо навколишнього дитини простору, постійне спілкування дорослого з дитиною, систематичне проведення спеціальних занять.
Сенсорне виховання на другому і третьому році життя полягає, перш за все, у навчанні дітей предметним дій, які вимагають співвіднесення предметів за їх зовнішніми ознаками: величиною, формі, положенню в просторі. Оволодіння знаннями про зовнішні властивості предметів досягається шляхом співвіднесення їх між собою (так як на цьому етапі діти ще не володіють еталонними уявленнями). Дослідження методистів виявили найбільш оптимальний шлях оволодіння правильним виконанням дій - від практичних проб до виконання дій за допомогою зорового співвіднесення. Спеціально організовані заняття з дидактичним матеріалом, дидактичними іграшками, предметами-знаряддями і будівельним матеріалом є основною формою роботи по сенсорному вихованню дітей другого-третього року життя (С. Л. Новосьолова, Л. М. Павлова, Е. Г. Пілюгіна та ін ). Крім того, розвиток сприйняття пронизує всі сторони дитячої діяльності: розвиток рухів, ігрову діяльність, мовне спілкування, музичне виховання, образотворчу діяльність і служить найважливішою передумовою для їх подальшого розвитку.
При визначенні змісту сенсорного виховання виходять з розвинених форм суспільно корисної діяльності дорослих. При цьому необхідно визначити, яку роль грають в них процеси сприйняття; які сторони дійсності з їх допомогою сприймаються; якими способами ці процеси здійснюються і т.д.
Встановивши сукупне сенсорних знань і вмінь, якими дитина повинна оволодіти, з'ясовують які з них можуть бути засвоєні в даному віці і за яких умов, тобто при яких педагогічних впливах і при якій організації дитячої діяльності.
Сенсорне виховання дітей дошкільного віку здійснюється в тих формах педагогічної організації, які забезпечують формування сенсорних здібностей як дієвої основи загального розвитку дитини. Для дітей 3-7 років такий найбільш ефективною формою організації сенсорного виховання є формування сенсорних процесів дитини в системі продуктивної діяльності на заняттях малюванням, ліпленням, конструюванням.
Також був виявлений той факт, що рівень орієнтування дітей на зовнішні властивості об'єктів залежить від характеру діяльності, в яку виявляється включеним об'єкт у момент обстеження, а не від об'єктивних особливостей об'єкта. Крім того орінтіровочно-дослідна діяльність дітей різного віку змінюється в залежності від відповідності застосовуваних способів оперування особливостям взятих для аналізу предметів і від ступеня досконалості застосовуваного способу оперування (В. П. Зінченко).
Виходячи з цього визначено основне завдання сенсорного виховання дітей дошкільного віку - формування у дітей таких умінь сприймати і представляти предмети і явища, які сприяли б удосконаленню процесів малювання, конструювання, звукового аналізу слова, праці в природі і т.д.
Сучасні програмно-методичні керівництва приділяють значну увагу проблемі сенсорного виховання. Для дітей раннього віку передбачені спеціально організовані заняття по сенсорному вихованню. Спочатку ця робота передбачає накопичення сенсорних уявлень і передбачає створення навколишнього середовища дитини (мовні і немовні звуки, різноманітні і в достатній кількості зорові враження) і спеціальні заняття по сенсорному вихованню (на першому році життя). У подальшому проводять заняття, в яких використовують дидактичні ігри та вправи зі спеціально розробленими посібниками (вкладиші і грати, кольорові палички, дидактичні столики, втулки тощо). Подальше сенсорне розвиток здійснюється в процесі навчання малюванню, елементарному конструювання, в процесі повсякденного життя.
В даний час в області психології дитячого сприйняття існує думка, що серед численних завдань сенсорного виховання найважливішими для корекційного навчання розумово відсталих дошкільників є: створення умов, що сприяють розвитку у дітей широкої орієнтування в оточуючому матеріальному світі; формування узагальнених способів обстеження предметів, їх властивостей і відносин; засвоєнню необхідної сенсорної бази; своєчасне і правильне поєднання досвіду зі словом; формування плану уявлень (Гаврило Лушкіна О.П., Катаєва О.О., Соколова Н.Д., Стребелева Е.А. та інших)
Зазначені виховні завдання є спільними як для нормально розвиваються, так і для розумово відсталих дітей. Крім того, Є. А. Стребелева, А. А. Катаєва та ін виділяють специфічні завдання сенсорного виховання, спрямовані на корекцію та компенсацію порушень сенсорно-перцептивної сфери дитини-олігофрена. До таких завдань належать: забезпечення можливо більш раннього початку розвитку сприйняття; прискорення темпу сенсорного розвитку, його інтенсифікація; подолання відхилень у сенсорному розвитку.
На вирішення цих завдань спрямована система сенсорного виховання, яка враховує як особливості аномального розвитку так і те специфічне, що несе в собі кожен вид дитячої діяльності для загального психічного і сенсорного розвитку дитини. Сенсорне виховання здійснюється в ході формування основних видів дитячої діяльності, які властиві дітям як з нормальним, так і з аномальним розвитком - предметної, ігрової, образотворчої (О. П. Гаврілушкіна, А. А. Катаєва, Е. А. Стребелева та ін ).
Під час спеціально організованих занять проходить навчання розумово відсталих дошкільників виділенню властивостей і відносин предметів на основі засвоєння дітьми перцептивних дій і сенсорних еталонів. Так, в ході навчання конструктивної діяльності дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту О. П. Гаврілушкіна висуває завдання оволодіння способами та діями сприйняття.
Програмою виховання і навчання розумово відсталих дітей дошкільного віку передбачені спеціальні вправи, спрямовані на формування вміння розрізняти, зіставляти, виділяти, групувати предмети та елементів будівельних наборів за формою, величиною, розташуванню [14]. Особливу увагу рекомендується приділити навчанню розумово відсталих дітей вмінню обстежити предмет, аналізувати його, передбачити майбутній результат дії з ним. Ці уміння є необхідною умовою формування орієнтовною фази діяльності і багато в чому визначають успішність виконання поставленого завдання.
У процесі формування образотворчої діяльності дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту в підготовчому періоді навчання пропонується використовувати спеціальні дидактичні ігри, спрямовані на вправу дітей у сприйнятті різних властивостей предметів, а також ігри з розвитку зорово-рухової координації. У процесі проведення занять з предметного малювання і ліплення з натури дітей вчать спеціальному розгляданню, спостереження, в ході якого відбувається сприйняття властивостей предмета. Особливе місце в роботі займає навчання обстеженню, що включає в себе: цілісне сприйняття предмета; виділення основних частин; аналіз форми, кольору, розташування і відносної величини частин; повторне цілісне сприйняття предмета. Правильність сприйняття форми предмета забезпечується проведенням індивідуальної роботи з формування моделюючих рухів (обведення предметів по контуру перед малюванням, обмацування перед ліпленням) на заняттях вчителя-дефектолога (О. П. Гаврілушкіна).
В якості важливого умови розвитку сенсорної сфери висувається необхідність використання всіх доступних дитині способів передачі сенсорного досвіду, підбір програмних завдань відповідно до вимог сенсорного розвитку, незалежно від рівня мовного розвитку дитини; повсякденне оформлення і закріплення власного мовного досвіду дитини в слові, створення образів уявлень , які можуть бути актуалізовані за словами. У систему сенсорного виховання повинна включатися спеціальна робота з оволодіння всіма способами засвоєння сенсорного досвіду - розумінням жестової інструкції, наслідуванням, аналізом зразка, самостійним аналізом завдання, дія з словесної інструкції або по словесному опису.
Аналіз нинішньої практики показує, що впровадження системи сенсорного виховання в практику роботи спеціальних дитячих дошкільних установ дозволило педагогам організувати систематичне целенправленное вплив на розвиток сенсорної сфери розумово відсталих дітей, а в кінцевому рахунку зробити більш ефективним навчання малюванню, конструюванню та інших видів дитячої діяльності.
Нечисленність досліджень з проблеми сенсорно-перцептивного розвитку дітей з вираженою інтелектуальною недостатністю висуває завдання з подальшої розробки проблеми виховання даної категорії дітей. Узагальнення досвіду практичної роботи в цій області привело до створення ряду програм сенсорного розвитку.
Представляє інтерес система дидактичних і навчальних ігор, запропонована М. Б. Медведєвої та Т. П. Бабич. Дана система ставить за мету розвинути у глибоко розумово відсталих учнів допоміжної школи «цілеспрямоване сприйняття кольору, форми і величини, предметні уявлення, орієнтування в просторі, зорову увагу, аналітико-синтетичну діяльність ...»[ 15] і являє собою достатньо чітку і обгрунтовану послідовність роботи. Так, формування уявлень про величину предметів автори пропонують проводити наступним чином: співвіднесення предметів за величиною, за загальним обсягом (матрьошки, пірамідки); словесне позначення предметів за величиною: покажи довгу, коротку доріжку; розкладання предметів у порядку зростання або зменшення; локалізація величини; розвиток окоміру; почуття ритму; ігри та вправи на розвиток зорової уваги.
Проте, розробляючи послідовність формування уявлень глибоко розумово відсталих дітей про величину предметів, автори не вказали на особливості використання різних методів і прийомів педагогічного впливу. Крім того, дидактична гра є важливою, але не єдиною формою роботи по сенсорному вихованню дитини з вираженою інтелектуальною недостатністю.
Тим не менш, на думку дослідників, одним з найважливіших підходів до визначення соціально-трудового прогнозу при вираженої розумової відсталості є здатність до просторової, часової та сенсорної орієнтуванні (Н. Ф. Дементьєва, Н. М. Доценко, Е. В. Устинова) . Внаслідок цього у всі існуючі програми та методичні рекомендації, що стосуються роботи з дітьми, що мають виражену інтелектуальну недостатність, включені завдання розвитку сенсорно-перцептивної сфери. Рекомендовано проводити роботу по сенсорному вихованню у процесі розвитку предметно-практичної (Г. В. Цікото), образотворчої (А. А. Єрьоміна), ігровий (А. Р. Маллер) і елементарної трудової діяльності. Основною формою роботи у цьому напрямку є вправу і дидактична гра.
На закінчення теоретичного аналізу можна зробити наступні висновки:
1. Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми сенсорно-перцептивного розвитку та сенсорного виховання дітей дошкільного віку з нормальним і дефіцітарних розвитком показує, що в даний час сприйняття розглядається як особлива діяльність, що має в структурі мотиваційно-особистісний і операціонально-технічний компонент.
1. У дітей раннього та дошкільного віку з нормальним і порушеним
інтелектом є органічні передумови сенсорного розвитку у вигляді природних анатомо-фізіологічних особливостей аналізаторних систем. Проте встановлено, що цих передумов недостатньо для самостійного початкового освоєння дитиною людського досвіду.
3. Розвиток сприйняття здійснюється в процесі сенсорного виховання розуміється в широкому педагогічному значенні - як цілеспрямованого процесу, який здійснюється під керівництвом педагога і включає в себе всі види навчальних занять і спеціально проведеної виховної роботи
4. У педагогіці є система сенсорного виховання дітей раннього і дошкільного віку, проте стосовно дошкільнятам з вираженою інтелектуальною недостатністю цей напрямок виховання є малоразработанним.

3. Експериментальне дослідження сенсорно-перцептивної сфери дітей дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю
3.1 Завдання та методика експерименту
Основним завданням даного дослідження було вивчення актуального рівня розвитку сенсорно-перцептивної сфери дітей з вираженою інтелектуальною недостатністю та створення на цій основі методичної системи сенсорного виховання. Для досягнення цієї мети передбачалося вирішити ряд завдань. По-перше, отримати максимально повну картину сенсорного розвитку дітей дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю. По-друге, визначити потенційні можливості сенсорно-перцептивного розвитку дітей цієї категорії.
Вивчення особливостей сенсорно-перцептивної діяльності дітей з глибоким порушенням інтелекту проводилося в 2007 році на базі ....
У дослідженні брало участь 28 дітей (16 хлопчиків і 12 дівчаток) віком від 4 до 8 років, в тому числі.
Всі діти мають розумову відсталість. У тому числі: розумова відсталість у ступені легкої імбецильності зафіксована у 10 осіб, розумова відсталість у ступені імбецильності - у 14 чоловік, розумова відсталість у ступені вираженої імбецильності - у 4 осіб.
Ми прийняли такий порядок експерименту: на першому етапі особливості сенсорно-перцептивного розвитку вивчалися на основі спостереження за дітьми під час занять, вільної діяльності і в процесі проведення режимних моментів. Другий етап передбачав проведення індивідуального психолого - педагогічного експерименту.
Спостереження за вільної діяльністю дітей проводилося в ігровому куточку в процесі їх діяльності з сюжетними і дидактичними іграшками. Завданням спостереження було:
а) виявлення наявності самостійної діяльності дітей;
б) виявлення рівня розвитку дій з іграшками.
Почата спостереження за діяльністю дітей в процесі проведення режимних моментів, на заняттях і в ході самостійної діяльності дозволило визначити оптимальний вміст і умови проведення психолого-педагогічного експерименту.
Вивчення особливостей сенсорно-перцептивного розвитку дітей дошкільного віку на другому етапі проводилося в ході індивідуального психолого-педагогічного експерименту.
Експеримент включав завдання, спрямовані на вивчення орієнтовною діяльності дітей з обстеження іграшок.
Експеримент проводився індивідуально у звичній для дитини обстановці групової кімнати. Кожен день перед початком експерименту дитині була надана можливість «пограти» з сподобалася іграшкою (м'яч, дзвіночок, повітряні кулі, електро-музична іграшка) протягом нетривалого часу.
Були запропоновані завдання, спрямовані на вивчення орієнтовною діяльності дітей з обстеження іграшок.
Дані завдання являють собою адаптований варіант методики дослідження сприйняття дітей раннього віку Г. А. Урунтаева. У пропонованих завданнях особливості сприйняття і обстежувальні дії були вивчені в ході специфічних і неспецифічних маніпуляцій, вироблених дитиною.
Матеріал для дослідження. Для дослідження підбиралися дві однакові іграшки: брязкальця (кульки на ручці); пластмасові машинки, що відрізняються за кольором (біла і червона); гумові іграшки-кенгуру, що відрізняються за розміром (співвідношення 1:3).
Завдання 1. Дитині показували брязкальце на відстані 30 см від його очей. Метою даного завдання було виявлення реакції дитини на зорово сприймається об'єкт і здійснювані при цьому дії дитини.
Якщо дитина не захоплював іграшку, то її вкладали в праву руку дитини з метою вивчення обстежувальних дій дітей дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю та встановлення ролі моторного компонента в активізації обследовательских дій.
У разі відсутності реакції дитини дорослий повільно переміщував неозвученими брязкальце на рівні очей дитини і на відстані 30 см від них від одного краю столу до іншого зі швидкістю приблизно 5 сантиметрів за секунду для вивчення реакцій дітей на рухомий об'єкт.
Завдання 2. Таку ж, але озвучену, брязкальце дорослий показував дитині як і в першому завданні, але через кожні 30 секунд трусив її
по 5 секунд. Метою даного завдання є виявлення впливу підключення додаткового аналізатора (у даному випадку - слухового) на інтенсивність і якість орієнтованих дій.
У тому випадку, якщо введення додаткового ознаки не спонукало дитини до реагування, завдання тривало аналогічно другій частині першого завдання, але з озвученою іграшкою. При цьому перші 5 секунд дорослий проводив пасивні рухи правою рукою дитини з метою змусити звучати іграшку. Ця частина завдання мала своєю метою виявити значення комплексних дій для спонукання дошкільника з вираженою інтелектуальною недостатністю до скоєння обследовательских дій.
Завдання 3. Дитині показували 2 пластмасові машинки одночасно, відстань між машинками - 5 см. Мета завдання - виявлення можливості самостійного фіксування відмінностей предметів за величиною. Передбачалося, що діти можуть встановити відмінність предметів за кольором шляхом наближення предметів один до одного, і, можливо, вкажуть на різницю за кольором експериментатору.
3.2 Аналіз отриманих результатів
Спостереження показали, що навіть у межах однієї вікової групи є значні розбіжності в ступені зрілості потребностно-мо-тіваціонной боку сенсорно-перцептивної діяльності та різкі відмінності в рівні сформованості операціонально-технічної сторони скоєних дітьми перцептивних, ігрових і побутових дій.
У ході спостереження за режимними моментами було встановлено, що більшості дітей (25) доступні продуктивні контакти і вони здатні включитися в цілеспрямовану діяльність. Однак контакт найчастіше є поверхневим, ситуативним, малоемоціональним, а дії дітей вимагають постійного контролю з боку дорослого, як для підтримки їх цілеспрямованості, так і для надання допомоги при здійсненні конкретних дій.
1). З дітьми дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю в переважній більшості випадків можливе встановити продуктивний контакт і включити їх під керівництвом педагога в спеціально організовану діяльність.
2). Діти здатні виконати елементарні дії по наслідуванню, зразком, а в деяких випадках - по жестової інструкції. Рідше - по словесній інструкції.
3). Вкрай недостатній рівень розвитку дій, спрямованих на обстеження предметів, виявлення їхніх зовнішніх властивостей, в процесі занять, ігор, виконання режимних моментів.
4). Діти дошкільного віку практично ігнорують зовнішні ознаки предметів, включених у діяльність; облік цих ознак є чи випадковим, або зафіксованим в ході багаторазового повторення дій.
5). Взаємодії між дітьми є рідкісними, частіше за все носять невербальний характер і негативну емоційну забарвлення. Відсутні елементи співпраці між дітьми, спілкування будується переважно з дорослим і з його ініціативи.
6). Мотивом для здійснення орієнтовно-дослідницької діяльності може служити новизна предмета, великі розміри, яскраве забарвлення, що здійснюються з цим предметом незвичайні дії, а також прямі вказівки дорослого.
У результаті проведеного спостереження були виявлені не тільки деякі загальні особливості сенсорно-перцептивної діяльності дітей дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю, а й визначені оптимальні умови проведення, а також зміст констатуючого індивідуального психолого-педагогічного експерименту. Продовжуючи вивчення особливостей сенсорно-перцептивної діяльності цієї категорії дітей, ми запропонували дітям ряд завдань, спрямованих на вивчення реакції на предмети, що відрізняються по ряду ознак.
Приступаючи до аналізу результатів експерименту, необхідно зазначити, що запропоновані завдання були посильні для всіх дітей, привабливі і цікаві для них.
Результати виконання піддослідними завдань представлені в таблицях 3.1 - 3. 6. У таблиці 3. 1 представлені кількісні дані, що відображають різні види реакцій дітей з вираженою інтелектуальною недостатністю на предмети, що відрізняються наявністю або відсутністю звучання.
Таблиця 3.1. Особливості реакції дітей з вираженою інтелектуальною недостатністю на предмети, що відрізняються за своєю озвученность
Види реакцій
Характеристика предмета
Пізнавальні реакції
Емоційні реакції
Мовні реакції
Загальна к-ліче-ство Rр
% Від R
Мпр
Загальне
кол-
ліче-
ство
Кр
% Від R
Мnе
Загальна к-ліче-ство Ку
% Від R
Мnv
незвучащая іграшка (1)
129
63,2
4,6
28
13,7
1
47
23
1,7
звучна іграшка (2)
134
76,1
4,8
30
17

12
6,8
0,4
R - сумарна кількість пізнавальних, емоційних і мовних реакцій: R = Rр + Rе + Rv;
R1 = 129 +28 +47 = 204; R2 = 13 4 +3 0 +12 = 176,
де Rр - загальна кількість пізнавальних реакцій
Rе - загальна кількість емоційних реакцій
Rv - загальна кількість мовних реакцій
R1 - реакції при виконанні завдань з незвучащей іграшкою
R2 - реакції при виконанні завдань із звучала іграшкою
Мn - середня арифметична, де Мnр від Re
Мne від Re
Мпv від Rv
Мn1 = 204:28 = 7,3
Мn2 = 176:28 = 6,3, де Мn1 - середнє число реакцій кожної дитини в завданні з незвучащей іграшкою;
Мn2 - середнє число реакцій кожної дитини при виконанні завдання зі звучної іграшкою.
При виконанні першого завдання фіксувалися реакції дитини на пропоновану брязкальце (червона кулька на білій ручці). Завдання були побудовані таким чином, щоб практично виключити відмова від виконання, а в разі неможливості або небажання самостійно діяти з іграшкою передбачені варіанти «пасивних дій» (з допомогою педагога), що сприяло виникненню хоча б найелементарніших реакцій.
Слід зазначити, що всі випробовувані проявили більшу чи меншу ступінь активності при пред'явленні іграшки. У першому завданні (з незвучащей іграшкою) було зафіксовано 204 реакцій. У тому числі, пізнавальні реакції склали 129 (63,2%), емоційні реакції - 28 (13,7%), мовні реакції - 47 (23%). Середнє значення реакцій склало 7,3. Розподіл середніх значень за видами реагування було наступним: середня кількість пізнавальних реакцій 4,6; емоційних реакцій - 1,0; мовних реакцій - 1,7.
Таким чином у першому завданні ми спостерігали явна перевага пізнавальних реакцій над мовними і емоційними. При пред'явленні у другому завданні такий же за зовнішнім виглядом, але озвученої брязкальця, ми спостерігали якісне і кількісне зміна картини реакцій. Так, зазначалося відносне збільшення кількості пізнавальних реакцій при дії з озвученою іграшкою -134 (в порівнянні з 129 у 1-му завданні), а також емоційних реакцій - 30 (у 1-му завданні їх було зафіксовано 28).
При цьому ми виявили різке скорочення кількості мовних реакцій: з 47 у 1-му завданні до 12 в 2-м. Переважно за рахунок цього скоротилося загальна кількість реакцій. Їх виявилося всього лише 176. Внаслідок цього середнє значення склало тільки 6,3 (у попередньому завданні - 7,3).
Дані зміни свідчать, з одного боку, про певну втрату інтересу дітей до повторно пропонованої іграшці, нехай навіть озвученою, зняття елементу новизни (звідси - скорочення мовних реакцій та загальної кількості реакцій), з іншого - про зміну характеру дій у зв'язку з появою в іграшки нової якості: збільшенні кількості пізнавальних і емоційних реакцій з переважанням перших.
Таким чином, встановлено, що введення додаткової характеристики предмета призводить до зміни реакцій дітей дошкільного віку з глибоким порушенням інтелекту. Дані про особливості і характер пізнавальних реакцій дітей при діях з іграшками, які відрізняються озвученность представлені в таблиці 3.2 та таблиці 3.3.
Таблиця 3.2 Види пізнавальних реакцій при дії з предметами розрізняються озвученность
Види реакцій
характеристика предмета
Орієнтовно-дослідницькі дії
Маніпуляції
Зорові реакції
кількість
% Від
кількість
% Від
кількість
% Від Rр
не звучала іграшка (Кр1 = 129)
79
61,2
23
17,8
28
21,7
звучна
іграшка
(Кр2 = 134)
67
50
39
29,1
26
20,9
Rр - загальна кількість пізнавальних реакцій: Rр1 - у першому завданні Rр2 - у другому завданні Rр1 = 129, Мnр1 = 4,6 Rр2 = 134, Мnр2 = 4,8 (див. таблицю 3.1)
Аналіз пізнавальних реакцій показує, що при виконань обох завдань основну частину складають орієнтовно-дослідний дії: при виконанні першого завдання було зафіксовано 79, а при виконання другого завдання - 67 орієнтовно-дослідницьких дій, що становить 61,2% і 50% від загальної кількості пізнавальних реакцій відповідно. При виконанні першого завдання діти скоїли в цілому 23 маніпуляції (17,8%), тобто не всі діти маніпулювали з брязкальцем, а ті з них, хто робив ці дії виконували 1-2, багато разів повторюючи руху (наприклад, обертали брязкальце навколо своєї осі або «возили» її по поверхні столу).
У другому завданні кількість маніпуляцій різко зросла і становила вже 39 випадків (29,1% від загального числа пізнавальних реакцій), що свідчить про збільшення активності дітей при введенні додаткової характеристики предмета. Таким чином, маніпуляції, що займали в першому завданні тільки третє місце, в результаті введення звучання іграшки, перемістилися на друге. У зв'язку з цим змінилася і частка зорових реакцій: відбулося їх зміщення з другого на третє місце. Хоча кількісні відмінності при виконанні двох завдань незначно: у завданні з незвучашей іграшкою діти в 28 випадках (21,7% від загального числа пізнавальних реакцій) зорово реагували на пред'явлену іграшку, а в завданні зі звучної іграшкою було зафіксовано 26 зорових реакцій (20,9 % від загального числа зорових реакцій). Більш докладний аналіз пізнавальних реакцій можливо провести, розглянувши дані, наведені в таблиці 3.3
Таблиця 3.3 Характер пізнавальних реакцій дітей при діях з предметами, що відрізняються за своєю озвученность
Характеристика предмета
незвучащая іграшка
звучна іграшка
види реакцій
кількість
% ОтRр1
кількість
% ОтRр2
Орієнтовний
вочной-дослідні
дії
розглядання
16
20
9
13,4
захоплення
21
21,6
25
37,3
вислуховування
7
8,9
5
7,5
погладжування
1
1,3
0
0
стискання
1
1,3
0
0
натискання
1
1,3
0
0
обстеження частин
7
8,9
3
4,5
постукування
3
3,8
2
3
струшування
14
17,7
20
29,8
додаток
1
1,3
0
0
оральне обстеження
7
8,9
3
4,5
Маніпуляції
неспецифічні
11
47,8
24
61,5
специфічні
12
51,2
15
38,5
Особливості
зорових
реакцій
не фіксований погляд
7
25
9
34,6
фіксований
погляд
21
75
17
65,4
При пред'явленні дітям неозвученими іграшки ми спостерігали наступні орієнтовно-дослідницькі дії: розгляд - 16 дій; захоплення іграшки - 21 дію; вислуховування іграшки (піднесення до вуха) - 7; по 1 випадку погладжування по поверхні долонею чи пальцями, стискання (з силою, як гумову іграшку), натискання на кульку; 7 разів зафіксовано обстеження частин; постукування іграшкою по поверхні столу або підлоги - 3; струшування вироблялося 14 разів; дії програми зустрічалося одноразово; оральне обстеження брязкальця зафіксовано в 7 випадках.
Аналіз основних орієнтовно-дослідницьких дій показує, що їх більша частина припадає на захоплення (26,6%), розгляд (20%), струшування (17,7%) - тобто на дії, спрямовані на загальне, глобальне сприйняття предмета: його форми, величини, маси й ін Такі дії ізольовано не можуть дати повну картину сприйманого предмета і не сприяють формуванню повного уявлення про нього, а також не спонукають дитину до активного маніпулювання з предметом.
Наступна група орієнтовно-дослідницьких дій, які з однаковою частотою зустрічалися при проведенні дослідження, складається з дій вислуховування, обстеження частин і ротового обстеження (за 8,9%).
Такі дії спрямовані на більш детальне вивчення предмета, його зовнішніх і внутрішніх якостей. Однак мале використання такого роду дій дітьми дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю не сприяє створенню у них більш повної картини сприйманого предмета.
Дії погладжування, стискання, натискання, додатки спрямовані на вивчення особливостей, «внутрішніх» характеристик предмета, таких, як фактура матеріалу, з якого виготовлений предмет, його пружність і ін Ці дії зустрічалися лише в одиничних випадках і становили лише 1,3% від загального числа орієнтовно-дослідницьких дій.
Таким чином, діти дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю при обстеженні іграшок роблять переважно дії, спрямовані на отримання самої загальної, мало диференційованої інформації про предмет.
При виконанні другого завдання (зі звучної іграшкою) ми зафіксували зміни в характері і кількості пізнавальних рішень. Так, загальна кількість пізнавальних реакцій збільшилася і стало рівне 134 (в порівнянні з 129 у першому завданні) (таблиця 3.2). Загальне збільшення відбулося за рахунок маніпуляцій, яких стало 39, а в попередньому завданні було 23.
Кількість орієнтовно-ісседовательскіх дій зменшилася, ми зареєстрували 67 дій цього виду, а число зорових реакцій незначно зменшилася (з 28 до 26). Спостерігалося також кількісні та структурні зміни в орієнтовно-дослідних діях (таблиця 3.3).
Так, як і раніше велику групу склали дії захоплення (25), струшування (20) і розглядання (9). Проте тепер намітилися значні зміни в частоті прояву дій: зменшилася кількість дій захоплення, вони складають 37,3% орієнтовно-дослідницьких дій; струшування - 29,8%; розглядання -13,4%. Це, мабуть, обумовлено зміщенням акцентів орієнтовно-дослідницької діяльності, пов'язаних із зняттям елементу новизни іграшки та введенням нового ознаки - озвучене.
Другу групу орієнтовно-дослідницьких дій, як і раніше становлять дії вислуховування (5), обстеження частин (3) і оральне обстеження (3). Однак, як видно з таблиці 3.3, кількість цих дій зменшилася майже вдвічі в порівнянні з попереднім завданням і складає тільки 7,5%, 4,5% і 4,5% відповідно. Кількість дій постукування іграшкою по поверхні підлоги або столу змінилося мінімально і склала 3% від загальної кількості (2 випадки).
Група найбільш рідко зустрічаються дій, зареєстрованих при виконанні першого завдання, в яку входили дії погладжування, стискання, натискання, додатки, в другому завданні не зустрілися.
При веденні додаткового ознаки, звучання іграшки, відбулася зміна співвідношення між кількістю специфічних і неспецифічних маніпуляцій. Кількість неспецифічних маніпуляцій зросла більш ніж удвічі і склала 24 випадки, а специфічних - 15 випадків. Процентне вираз від загальної кількості маніпуляцій становить 61,5% і 38,5% відповідно (у результаті виконання першого завдання ми бачили зворотну картину, хоча відмінності були не настільки яскраво виражені: 47,8% і 51,2% відповідно). Таким чином, намітився ріст числа маніпуляцій стався переважно за рахунок неспецифічних дій.
Зміни зорових реакцій не настільки значні, проте необхідно відзначити збільшення кількості нефіксованих зорових реакцій (з 7 до 9) і зменшення кількості випадків з фіксованим поглядом (з 21 до 17). Це корелює з кількістю дій розглядання, число яких при виконанні другого завдання скоротити з 16 до 9.
Таким чином, аналіз даних, отриманих при виконанні завдань експерименту, дозволяє нам зробити висновок про те, що введення додаткового ознаки предмета (звучання) призводить до кількісного та якісного зміни реакцій дітей дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю. При загальному зменшенні числа реакцій, відбувається збільшення пізнавальних реакцій, відносно збільшується кількість емоційних реакцій, скорочується число мовних реакцій.
У таблиці 3.4 представлені дані про особливості реакції дітей з вираженою інтелектуальною недостатністю на предмети, що відрізняються за кольором, формою, величиною.
Таблиця 3.4. Особливості реакцій дітей дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю на предмети, що розрізняються за своїми зовнішніми характеристиками
Види реакцій
Пізнавальні реакції
Емоційні реакції
Мовні реакції
Загальне
кол-
ліче-
ство

%
від
R
Мnр
Про-
ний
кол-
ліче-
ство

%
від
R
Мnе
Про-
ний
кол-
ліче-
ство
Rv
%
від
R
Мnv
Характеристика предмета
колір (3)
165
62,7
5,9
28
10,2
1
70
26,6
2,5
форма (4)
173
79,4
6,2
15
6,9
0,51
30
13,8
1,1
величина (5)
145
76,3
5,2
18
9,5
0,6
27
14,2
0,96
R-сумарна кількість пізнавальних, емоційних і мовних реакцій:
R = Rр + Rе + Rv, R3 = 165 +28 +70 = 263
R4 = 173 +15 +30 = 218
R5 = 145 +18 +27 = 190, де
Rр-загальна кількість пізнавальних реакцій
Rе-загальна кількість емоційних реакцій
Rv-загальна кількість мовних реакцій
Rз-реакції при пред'явленні предметів різного кольору
R4-реакції при пред'явленні предметів різної форми
R5 - реакції при пред'явленні предметів різної величини
Мn-середня арифметична, де Мnр від Rр
Мnе від Rе
Мnv від Rv
МnЗ = 263:28 = 9,4 Мn4 = 218:28 = 7,8 Мn5 = 190:28 = 6,8, де МnЗ - середнє число реакцій дітей при пред'явленні предметів різного кольору
Мn4 - середнє число реакцій дітей при пред'явленні предметів різної форми
Мn5 - середнє число реакцій дітей при пред'явленні предметів різної величини
У ході виконання 3 завдання (при пред'явленні предметів, що відрізняються за кольором) було зафіксовано 263 реакції (див. таблицю 3.4), в тому числі: 165 пізнавальних реакцій, 28 емоційних реакцій, 70 мовних реакцій. При цьому провідне місце належить пізнавальним реакцій, їх частка становить 62,7% від загальної кількості реакцій, на другому місці - мовні реакції, на частку яких припадає 26,6%, на третьому - емоційні реакції -10,7%.
При пред'явленні предметів, що відрізняються формою, зафіксовано 218 реакцій. З них 173 реакції - пізнавальних, 15 емоційних і 30 мовних. І в цьому випадку велика частка припадає на пізнавальні реакції - 79,4%, мовні реакції займають другу позицію і їх кількість складає 13,8%, частка емоційних реакцій лише 6,9%. При пред'явленні предметів, що відрізняються за величиною, ми зафіксували 190 реакції. Як і в попередніх двох завданнях найбільшу кількість реакції припадало на частку пізнавальних і їх чисельність була дорівнює 145. Кількість мовних і емоційних реакцій було значно менше: 27 і 18 відповідно. Процентне співвідношення видів реакції було наступним: пізнавальні реакції складають 76,3% від загального числа реакцій, мовні реакції складають 14,2%, емоційні - 9,5%.
Таким чином, у всіх завданнях при пред'явленні предметів, що розрізняються за кольором, формою, величиною, переважали пізнавальні реакції, значно випереджаючи за чисельністю мовні і емоційні. Слід зазначити, що найбільший розрив між показниками спостерігався при пред'явленні предметів різної форми.
Розглядаючи характер зорових реакцій, зафіксованих у дітей при пред'явленні предметів, що розрізняються за кольором, необхідно відзначити, що фіксований погляд ми зареєстрували у 80% випадків, нефіксований - в 20%.
При пред'явленні предметів, що розрізняються формою, картина пізнавальних реакцій зазнала змін. Тепер серед орієнтовно-дослідницьких дій на перше місце виступають захоплення предметів (41,2% від загального числа орієнтовно-дослідницьких дій), накладення предметів один на одного (32,4%), розгляд (13,7%). Тобто такі дії, які за своєю структурою і призначенням відповідають його виділяє зовнішньому властивості та закріпленому за предметом способом дії.
Другу групу склали дії стискання (4,9%), постукування (3,9%), обстеження частин і повертання (по 2%).
Ми відзначили також три дії, які при виконанні цього завдання не були застосовані дітьми жодного разу (0): погладжування, натискання, накладення. При цьому дія програми є адекватним і доцільним при обстеженні предметів різної форми і їх відсутність свідчить про досить низькому рівні і бідності способів отримання інформації про зовнішні ознаки предметів, про відсутність зорового порівняння предметів за формою.
Розглянувши особливості маніпуляцій, вироблених дітьми з предметів різної форми, ми виявили переважання специфічних маніпуляцій (76,2% від загального числа маніпуляцій) над неспецифічними (23,8% о). Наголошувалося також явна перевага фіксованого погляду над нефіксованим (60,6% і 39,4% відповідно).
При пред'явленні предметів, що розрізняються по величині, серед орієнтовно-дослідницьких дій найбільше число разу діти застосували захоплення (31,3% від загального числа), розгляд (21,3%) і
накладення (16,3%). Саме ці дії, в цілому, дозволили встановити відмінність предметів за величиною.
Інша група дій - повертання (8,9%), стискання і натиснення (по 6,3%), погладжування (5%), сприяли отриманню інформації про властивості матеріалу, з якого були виготовлені іграшки.
Дії обстеження частин та постукування були зафіксовані в 2,5% випадків, а дії накладення не зустрічалися ні разу.
Розглядаючи характер маніпуляцій, можна зробити висновок про переважання маніпуляцій специфічних (60,6%) над неспецифічними (39,4%).
Таким чином, при пред'явленні дітям дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю предметів, що відрізняються за однією ознакою (кольором, формою, величиною), найбільша кількість реакцій отримано на колірні відмінності. Саме ця ознака викликав найбільшу кількість емоційних і мовних реакцій. Форма предметів провокувала найбільшу кількість пізнавальних реакцій, переважно орієнтовно-дослідницьких дій. Однак, при діях з предметами, які відрізняються по одному зовнішній ознаці, діти роблять переважно однакові орієнтовно-дослідницькі дії (захоплення, розглядання, повертання), які не дозволяють їм з'ясувати особливості та властивості предметів, специфіку відмінностей кожної пари, а лише сприяють загальному ознайомленню з ними.

ВИСНОВОК
Це дослідження показало своєрідність сенсорно-перцептивної сфери дітей дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю, які виховуються в умовах спеціальних дошкільних установ. У результаті проведеного спостереження за дітьми під час занять, проведення режимних моментів і вільної діяльності встановлено можливість продуктивного (вербального і невербального) спілкування з дітьми, здатність виконання ними елементарних дій по наслідуванню і зразку.
Спостереження за діяльністю дітей, аналіз особистих справ і бесіди зі спеціалістами, які працюють з дітьми, дозволили визначити оптимальний вміст і умови проведення індивідуального психолого-педагогічного констатуючого експерименту.
Аналіз даних, отриманих в ході вивчення орієнтовною діяльності, рівня сформованості уявлень про колір, форму і величину предметів, а таже особливостей виконання дітьми завдань, що вимагають обліку зовнішніх ознак предметів, дозволяють виділити ряд особливостей сенсорно-перцептивної сфери дітей дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю.
У повсякденному житті дошкільнята з вираженою інтелектуальною недостатністю ігнорують зовнішні ознаки предметів, включених у діяльність; виділення цих ознак є випадковим або грунтується на багаторазовому повторенні дії; стимулом для здійснення орієнтовно-дослідницьких дій з предметом може служити його новизна, великі розміри, яскраве забарвлення, що здійснюються з предметом незвичайні дії дорослого, прямі вказівки дорослого.
При пред'явленні дітям предметів, що розрізняються за однією ознакою (кольором, формою, величиною, наявності або відсутності звуку) найбільша кількість реакцій отримано на колірні відмінності. Саме колір предметів викликав найбільшу кількість емоційних і мовних реакцій. Встановлено, що форма предметів провокувала найбільшу кількість пізнавальних реакцій, переважно орієнтовно-дослідницьких дій. Однак при діях з предметами, що відрізняються по одному зовнішній ознаці, діти здійснювали переважно однотипні неспецифічні орієнтовно-дослідницькі дії (захоплення, розглядання, повертання), які не дозволяли їм виявити особливості і властивості предмета, а лише сприяли загальному ознайомленню з ним.
Діти дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю більш успішно ідентифікують чотири основні кольори, і гірше-білий і чорний. Знали назва квітів до навчання, в середньому, менше третини дітей, при цьому найбільш відомими виявилися червоний і зелений, найменш - білий і чорний кольори. Самостійне називання кольору є незначній кількості дітей.
Сприйняття величини є найменш сформованим у дітей дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю. При цьому, зорове співвіднесення знаходиться на досить високому рівні. Значні труднощі виникають при виділенні ознаки величини за назвою і самостійному називання ознаки найбільш доступним дітям з'явилися практичні завдання, при виконанні яких було потрібно враховувати форму предмета. Найбільш складними виявилися завдання, в яких був потрібний облік кольору і величини предметів. Найбільш освоєні способи дій також спостерігалися при виконанні завдань з предметами, які відрізняються за формою. У завданнях, що виконуються з предметами різного кольору і величини, переважна більшість дітей діє без урахування цих властивостей предметів. У результаті, найбільша кількість вірно виконаних завдань спостерігається при діях, що вимагають обліку форми, найменше-при діях з предметами різної величини.
Таким чином, ми отримали дані, що свідчать про те, що колір предмета викликає у дітей дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю яскраві емоційні реакції, форма предметів провокує значну кількість пізнавальних реакцій (у тому числі орієнтовно-дослідницьких дій). Сприйняття величини викликає найбільші труднощі, особливо при необхідності її словесного позначення. Мабуть це пов'язано не тільки з осбенно діяльності цієї категорії дітей, але і з якістю сприйманих властивостей предметів.
Відповідно до поставленої мети та висунутої гіпотези, у дослідженні була розроблена і апробована система по сенсорному вихованню.
Почата нами дослідження і аналіз отриманих результатів дозволяють намітити шляхи роботи з розвитку сенсорно-перцептивної сфери дітей дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю. При цьому ми грунтувалися на прийнятому в даний час розгляді сприйняття як особливої ​​діяльності, в структурі якої наявна мотиваційно-особистісної і операціонально-технічний компонент діяльності.
Мотиваційна сторона перцептивних процесів визначає їх спрямованість, селективність і напруженість і є важливим чинником індивідуального розвитку у 4-х напрямах: органічному, гностичному, етичному та естетичному. Саме з урахуванням цих положень будувалося експериментальне навчання.
Операціональні рівень діяльності представлений перцептивними операціями як способами виконання перцептивних дій.
Розвиток функціональної боку включало в себе роботу з розвитку чутливості і була заснована на вправах, запропонованих Є.К. Грачової ще на початку нашого століття; розвиток зорового і слухового зосередження.
Формування мотиваційної сторони увазі розвиток емоційного контакту дитини з дорослим, формування інтересу до різних видів діяльності (насамперед предметно-маніпулятивної, ігровий, елементарної продуктивної). «Зовнішня» стимуляція здійснювалася за рахунок використання яскравих, барвистих іграшок, дидактичного матеріалу, предметів побуту, тобто за рахунок особливої ​​організації середовища дитини. Крім того, значну роль відігравала організуюча активність дорослого, його емоційність.
Розвиток операціональної сторони включало навчання обследовательских діям з іграшками, предметами побуту спочатку на заняттях, а потім у ході виконання режимних моментів. Наступним етапом було формування уявлень про колір, форму і величину предметів, навчання діям обстеження цих ознак (обведення, накладення, додаток), формування розуміння слів-назв сенсорних еталонів і, коли це було можливим, самостійного називання цих еталонів у доступній дітям формі. Зміст навчання відповідало «Програмі навчання і виховання дітей дошкільного віку з вираженою розумовою відсталістю». Застосування адекватних методів і прийомів роботи, правильна організація робочого місця, використання дидактичного матеріалу, що відповідає особливостям дитини дозволили отримати позитивні результати навчання.
Таким чином, розпочате нами дослідження дозволило виявити ряд особливостей сенсорно-перцептивної сфери дітей дошкільного віку з вираженою інтелектуальною недостатністю та реалізувати в зв'язку з цим систему роботи, що оптимізує розвиток цієї сфери. Продовження роботи по запропонованій системі сенсорного виховання цієї категорії дітей повинно забезпечити більш успішне подолання недоліків розвитку їх орієнтовно-дослідницької діяльності, розширення і збагачення уявлень про зовнішні властивості предметів, що безумовно буде сприяти більш успішному їх психічному розвитку в цілому.

Список використаної літератури:
1. Абдуллаєва Ш.А. Формування сенсорного досвіду і методика його організації у дітей раннього віку. Автореферат .- М., 1975.
2. Бучковський Л. Виховання дитини - олігофрена / / Психологія та педагогіка - № 2 - 2006
3. Буянова Р. Сенсорний розвиток дітей / / Соціальна робота - № 12 - 2006
4. Вартан В.П. Сенсорний розвиток дошкільнят, - Мн.: БрДУ, 2007. - 195с.
5. Дошкільне виховання аномальних дітей. / Под ред. Носкової А.П. - М.: Прогрес, 1984. - 303с.
6. Запорожець А.В., Венгер Л.А. ін Сприйняття і дію. - М. Прогрес, 1966 .- 394с.
7. Зінченко В.П. Рухи очей і формування зорового образу. / / Питання психології - 1958 - N5.
8. Курашова Р.А. Соенсорное розвиток дошкільнят, - Мн.: Нове знання, 2006. - 345с.
9. Маллер А.Р., Цікото Г.В. Навчання, виховання і трудова підготовка дітей з глибоким порушенням інтелекту, - М.: Гардарика, 2000. - 304с.
10. Піаже Ж. Мова і мислення дитини. - СПб: СОЮЗ, 1997. -394с.
11. Поддьяков М.М. Способи сенсорного виховання в дитячому садку. - М, 1965. - 392с.
12. Програма навчання та виховання дітей дошкільного віку з вираженою умсвенной відсталістю. / Под ред. Н. Ф. Дементьєвою. - М: Новий час, 1993 .- 222с.
13. Психічний розвиток немовляти. / Пер. з англ. А. В. Леонової / Под ред. А. В. Запорожця. -М.: Психологія, 1985. - 320с.
14. Рубінштейн С.Л. Поняття «характеру» в психології і психіатрії / / Вісн. Моск. Ун-ту. Сер 14. Психологія. 1979. № 2., - 22 с.
15. Сенсорне виховання в дитячому садку. / Под ред. М. М. Поддьякова і В. М. Аванесова. - М.: Новий час, 1981. - 414с.
16. Сенсорне виховання дошкільників. / Под ред. А. В. Запорожця, А.П.Усовой.-М.: Просвящение 1963.
17. Слободянюк М.А. Психологічні умови формування адекватного "Я-образу» розумово-відсталого дитини, - К.: Печора, 2002. - 274с.
18. Совпель Д.Є. Психологія, - СПб.: Пітер, 2006. - 284с.
19. Стребелева Е.А Наочно-діюче мислення розумово відсталих дітей дошкільного віку. / / Дефектологія, 1991, N4, с.64.
20. Розумово відстала дитина. Нариси вивчення особливостей вищої нервової діяльності дітей-олігофренів. / Под ред. А. Р. Лурія. - М., 1960.
21. Цікото Г.В. Корркціонно-розвиваючі заняття з дітьми-імбецили молодшого віку. - М.: ЦБ НТІ Мінсобеса, 1991.
22. Цікото Г.В. Про інтелектуальному розвитку дітей-имбецилов. / Дефектологія, 1979, N1, стор.14-19.
23. Цікото Г.В. Проблема розумового розвитку дітей, - М.: Новий час, 2000. - 294с.
24. Шаповаленко І.В. Виховання в ДЕУ, - М.: Гардаріки, 2007. - 349с.


[1] Розвиток сприйняття в ранньому та дошкільному дитинстві. / Под ред. А.В. Запо-рожца і М. І. Лісіна. - М., 1966
[2] корекційна навчання як основа особистісного розвитку аномальних дошкільнят. / Под ред. Носкової А.П. - М., 1989
[3] Абдуллаєва Ш.А. Формування сенсорного досвіду і методика його організації у дітей раннього віку. Автореферат .- М., 1975
[4] Ананьєв Б.Г. Рибалко Є.Ф. Особливості сприйняття простору у дітей.-М., 1984.
[5] Катаєва О.О. Сенсорний розвиток і сенсорне виховання аномальних дітей дошкільного віку. Автореферат. - М., 1977.с.8
[6] Катаєва О.О. Сенсорний розвиток і сенсорне виховання аномальних дітей дошкільного віку. Автореферат. - М., 1977.с.9
[7] Барабанщиків В.А. Основні напрями і тенденції розвитку психології сприйняття. / / Психологія сприйняття. - М., 1989. с. 5-14
[8] Організація диференційованого навчання в дитячих будинках-інтернатах. / / Соціальний захист населення. -1990, Вип., 1
[9] Ватажіна Л.А., Малінкін Н. С. Методичний посібник з виховання та навчання дітей з глибокою розумовою відсталістю у віці від 4 до 10 років. / Под ред. Кузьміцкого. - М., 1971
[10] Сучасні підходи до хвороби Дауна. / Под ред. Д. Лейна і Б.Стретфорда.-М., 1991
[11] Сенсорне виховання в дитячому садку. / Під. ред. Н.П. Сшсуліной і М.М. Подд'якова. - М., 1969.с.3
[12] Сенсорне виховання в дитячому садку. / Під. ред. Н.П. Сшсуліной і М.М. Подд'якова. - М., 1969.с.9
[13] Абдуллаєва Ш.А. Формування сенсорного досвіду і методика його організації у дітей раннього віку. Автореферат .- М., 1975
[14] Гаврілушкіна О.П., Соколова Н.Д. Виховання і навчання розумово відсталих дітей дошкільного віку. Програма для спеціальних дошкільних установ. -М., 1993
[15] Корекція і розвиток. Корекційно-освітні програми для дітей з глибоким порушенням інтелекту. Випуск 1. - СПб., 1996.с.137
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
226.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Методика проведення шкільної дослідницької роботи
Методика організації та проведення основних форм позаурочної роботи
Методика проведення аудиту
Методика проведення аудиту
Методика проведення семінарів
Методика проведення теоретичних занять
Методика та порядок проведення презентацій
Організація і методика проведення аудиту
Методика проведення аудиторської перевірки
© Усі права захищені
написати до нас