Методика екологічного виховання

3. Різні форми пристосувальної взаємозв'язку живих істот із середовищем проживання в процесі онтогенетичного (індивідуального) розвитку.
У ДОП вихователь і діти вирощують рослини, тварин - цим можна показати, що на різних стадіях росту і розвитку організм по-різному пов'язаний із середовищем проживання.
Отже, науковою основою змісту знань про природу для школярів служить ряд понять біоекології та деякі закономірності живої природи.
1.2 Проблема вивчення значимості природознавчих знань для виховання дітей дошкільного віку
Методика ознайомлення дітей з природою - педагогічна наука, що вивчає можливості цілеспрямованого використання природи для всебічного розвитку та виховання підростаючого покоління.
Дізнаючись, як розглядалася роль природи у вихованні дітей класиками зарубіжної та вітчизняної дошкільної педагогіки, оцінюючи педагогічні системи західних і вітчизняних дослідників, необхідно враховувати історичну обстановку тієї епохи, в яку жив педагог, його філософські погляди на закони розвитку природи і суспільства.
Вперше розгорнута система навчання і виховання людини від народження до зрілості була розроблена чеським педагогом XVII ст. Я.А. Коменським. Мета навчання за Коменським - озброїти дітей всебічними знаннями і навчити застосовувати їх у житті. Чуттєве сприйняття навколишнього світу в процесі систематичних спостережень за природними явищами Коменський вважав основою пізнання світу.
Вивчаючи педагогічну систему Я.А. Коменського, можна виділити в ній такі положення:
- Природа впливає на розвиток сенсорики дитини, збагачує його знаннями, формує моральні якості;
- Дошкільнику дається система наукових знань про природу, доступна його розуміння;
- Вивчення навколишнього світу грунтується на принципах наочності, руху від простого до складного з урахуванням активності і свідомості;
- Ознайомлення з природою проходить під керівництвом дорослих.
Французький філософ XVII століття Ж.Ж. Руссо був ідеологом вільного виховання, основою якого є принцип природосообразности. У його системі природі відводилася провідна роль у вихованні дітей. Руссо підкреслював особливе значення природи в сенсорному вихованні дітей, висуваючи на перший план чуттєвий досвід як єдино достовірне джерело пізнання, розвитку розуму дитини, його допитливості і активності. Він бачив у природі також величезний стимул морального, естетичного та трудового виховання: тут дитина знаходить прийоми для моральних вчинків.
Великий внесок у становлення методики ознайомлення дітей з природою вніс швейцарський педагог XVIII - початку XIX століття І.Г. Песталоцці. Він, як і Руссо, вважав, що дітей необхідно вчити і виховувати, грунтуючись на принципі природосообразности. За теорією Песталоцці вивчення явищ природи має проходити за допомогою спостережень. Виділення існуючих властивостей в спостережуваних предметах і явищах, їх осмислення і вираження у мові становлять основу логічного мислення.
Важливим для сучасного розуміння використання природи у вихованні дітей є вказівка ​​Песталоцці на необхідність керівництва процесом пізнання природи з боку дорослих. Без допомоги вихователя дитина не здатна розібратися у всьому різноманітті навколишнього світу.
Відзначте також ті положення в педагогічній системі Песталоцці, з якими радянська дошкільна педагогіка не може погодитися. Це ідеалістичний погляд на походження світу, переоцінка ролі природи в розвитку дитини, перенесення явищ природи на соціальне життя. Зверніть увагу і на Формалістично окремих методичних прийомів, рекомендованих для вивчення природи, спрямованих на виявлення ознак і властивостей предметів та їх словесне вираження. Наприклад, спостереження предмета за строго певною схемою (форма, зовнішній вигляд, забарвлення і т.д.), що звужувало пізнання природи.
Фрідріх Фребель, учень і дослідник І.Г. Песталоцці, - великий представник буржуазної педагогіки першої половини XIX століття. Він створив свою оригінальну педагогічну систему суспільного дошкільного виховання. Фребель не уявляв собі життя дитини без тісного зв'язку з природою, вважав її важливим засобом всебічного виховання дітей. На його думку, постійні спостереження, вивчення явищ живої та неживої природи розвивають у дошкільнят спостережливість, вдосконалюють їх чуттєве сприйняття світу, вчать думати. Догляд за рослинами і тваринами Фребель розглядав як важливе джерело знань і досвіду, як дієвий засіб морального виховання. Для розвитку моральних якостей особистості дошкільника, трудових умінь і навичок він рекомендував створювати в дитячому саду ділянки.
Характеризуючи погляди італійського буржуазного педагога кінця XIX - першої половини XX століття М. Монтессорі на природу, необхідно відзначити, що нею визнавалося величезний вплив природного оточення на фізичне виховання дитини і розвиток у нього допитливості. Природи - незамінний засіб сенсорного виховання. У процесі спостережень і роботи у природі в дітей виховуються позитивні моральні якості, дбайливе ставлення до живих істот.
У системі Монтессорі природа виступає як фактор релігійно-містичного виховання дошкільнят (створена Всевишнім, вона повинна надихати дитини чудесами світобудови, дати можливість зрозуміти різницю між тим, що створено Богом і руками людини).
Великий внесок у становлення сучасної методики ознайомлення дітей з природою внесли революціонери-демократи та представники російської прогресивної педагогіки XIX століття, що стояли на позиціях виховує навчання. Освіта та виховання розглядалося ними не тільки як процес передачі знань підростаючому поколінню, але і як формування спрямованості особистості дитини, її ставлення до дійсності. Підвищений інтерес до природознавства є характерним для передових людей того часу. Так, А.І. Герцен, В.Г. Бєлінський, Н.Г. Чернишевський, Н.А. Добролюбов вважали, що пізнання навколишнього світу сприяє не тільки розумовому вихованню дітей, формування у них матеріалістичного світогляду, але і має великий вплив на моральне і естетичне розвиток. Особливе значення вони надавали формуванню у дітей правильних, реалістичних уявлень про природу, необхідність привчати їх розглядати природні явища в тісному взаємозв'язку і взаємозумовленості. На їхню думку, одна з основних завдань виховання - дати дітям можливість застосовувати свої знання на практиці.
Передові педагоги XIX століття вважали, що знайомство з рідною природою має зайняти провідне місце у вихованні та навчанні дітей. Ця ідея знайшла своє відображення у поглядах В.Ф. Одоєвського і К.Д. Ушинського.
В.Ф. Одоєвський вказував, що в розумовому і моральному вихованні дошкільнят, у підготовці їх до школи велике значення має сполучення їм систематичних знань про життя природи. Отримання знань має бути тісно пов'язане з працею, з активною діяльністю дитини. Одоєвський рекомендував педагогам використовувати раціональні методи виховання, які сприяють оволодінню знаннями про природу і застосування їх у практичній діяльності дітей.
К.Д. Ушинський вважав природу великої вихователькою, яка має суттєвий вплив на формування патріотизму, естетичних почуттів. Російський педагог високо цінував роль природознавства в початковому навчанні дітей, вважаючи, що логіка явищ природи найбільш доступна пізнання, сприяє розвитку образного і логічного мислення, формує такі якості розуму, як допитливість і спостережливість. Основоположник російської педагогіки підкреслював необхідність формування у дитини системи природознавчих знань, побудованої на знайомому дітям матеріалі, з урахуванням сезонних змін.
Педагогічні погляди Є.М. Водовозової формувалися під впливом К.Д. Ушинського, Н.І. Пирогова, Л.М. Толстого. У своїй оригінальній праці, присвяченій питанням виховання і навчання дітей до школи, вона підкреслювала особливу роль природи у вихованні малюків, її значення для всебічного розвитку особистості дитини і, перш за все, для розумового виховання. У результаті спілкування з природою у дитини вдосконалюються сенсорні процеси, розвивається інтерес до навколишнього, допитливість, формується система знань. Природа, на думку Є.М. Водовозової, є основою розумового виховання дошкільників.
На I Всеросійському з'їзді з дошкільного виховання (1919 р.) висувалося завдання «наблизити природу до дитини», розробити зміст та методику її вивчення, створити спеціальні умови в дошкільних установах (організувати ділянку, сад, город, квітник, куточок природи). Почалася підготовка вихователів до природознавчої роботі з дітьми.
На III Всеросійському з'їзді з дошкільного виховання (1924 р) вирішувалися питання, пов'язані з впровадженням принципів наочності та активності у пізнанні природи. Особливо наголошувалося, що атеїстична робота повинна здійснюватися за допомогою спостережень у природі, організації праці та ознайомлення дітей з сільськогосподарською працею дорослих. Згодом праця в природі прийняв утилітарний характер. Аналогічна ситуація склалася з дослідницьким методом, механічно перенесеним зі школи в дошкільний заклад. Універсалізація дослідницького методу призвела до того, що незаслужено залишалися в тіні інші, не менш ефективні метод пізнання.
Є.І. Тихеева підкреслювала силу виховного впливу природи на дитину, вважала, що це невичерпне джерело, з якого діти черпають зміст ігор, спостережень, праці. Чим більше органів почуттів беруть участь у сприйнятті природи, чим активніше при цьому дошкільник, тим повніше він пізнає навколишнє. Є.І. Тихеева вважає, що світ природи таїть великі можливості для розвитку у дітей спостережливості та вдосконалення рідної мови.
Велике значення Є.І. Тихеева надавала правильного відбору знань для дошкільнят та планування роботи. У запропонованому нею плані-програмі план передбачає ускладнення матеріалу від одного віку до іншого, дотримання таких принципів, як сезонний, краєзнавчий. Є.І. Тихеева запропонувала цілісний підхід до вивчення природи, що є найбільш корисним і доступним для дітей дошкільного віку.

РОЗДІЛ II. Сутність, зміст і методика формування уявлень про зростання і розвитку живих істот у дошкільному віці
2.1 Наукові основи змісту екологічних знань про природу
У педагогічних дослідженнях, що стосуються ознайомлення дошкільнят з ростом і розвитком живих істот, розглядаються переважно залежності життя рослин і тварин від факторів зовнішнього середовища. Питання в тому, як у дошкільнят складаються уявлення про сам процес зміни живої істоти по ходу його росту і розвитку, вивчено недостатньо. Під керівництвом Т. М. Дружиніної, Т. В. Хрістовской, Л. С. Ігнаткін проводився ряд досліджень, мета яких - виявлення особливостей становлення у дошкільників уявлень про зростання і розвитку живих істот - рослин і тварин.
На першому етапі проводилося констатує обстеження дітей, виявлення їх стихійно формуються знань і досвіду, можливостей розуміння таких процесів. За допомогою спеціально розроблених методик ми прагнули встановити, що діти знають про те, як розмножуються рослини і як з'являються на світ тварини; як здійснюється процес росту і розвитку, тобто в яку послідовний ланцюжок вибудовується зміна окремих станів зростаючого живої істоти; за якими ознаками діти виявляють його ріст і розвиток, при цьому будь ознаки - морфологічні або функціональні - розуміються ними легше; як дошкільнята оцінюють час змін, у чому вбачають зв'язок зростаючого живої істоти з зовнішньої середовищем; як розуміють роль материнської особини в житті молодої тварини.
У цих цілях були розроблені серії запитань і спеціальні завдання з використанням ілюстративного матеріалу (картинок, моделей, альбомів, літературних творів) (див. додаток 4).
З проведених досліджень видно, що для утворення у дітей уявлень про зростання і розвитку живих істот необхідні послідовні та цілеспрямовані спостереження за цим процесом. У тих випадках, коли відсутній такий досвід, діти самостійно створюють уявлення за аналогією і в міру усвідомлення того, як вони самі ростуть і стають (або стануть у подальшому) дорослими. Тому у висловлюваннях дітей багато антропоморфізму, чисто людських уявлень, перенесених на тваринах.
Матеріали експериментів переконують, що при організованому і цілеспрямованому навчанні в дошкільному віці у дітей можна сформувати повноцінні динамічні уявлення про зростання і розвитку рослин і тварин.
2.2 Психолого-педагогічні засади формування системи знань про природу в дошкільному віці
На сучасному етапі дослідження проблем дошкільної психології і педагогіки спостерігається все більш тісний взаємозв'язок цих наук. Побудова високоефективної педагогічної системи неможливо без знання основних закономірностей розвитку пізнавальних процесів дітей.
За останні роки нагромаджено певний експериментальний і теоретичний матеріал з питань формування системних знань взагалі, і про природу, зокрема. Враховуючи, що засвоєння знань і вмінь може здійснюватися в процесі стихійного, неорганізованого навчання, що має місце в повсякденному житті дитини, її навчання з дорослими і в процесі цілеспрямованого навчання на заняттях.
Подд 'яков М.М., вивчаючи розумовий розвиток і мислення дошкільників, розглядав питання, що цікавлять нас питання: принципи відбору і систематизації знань; засоби і способи пізнавальної діяльності дітей у процесі засвоєння нового змісту та навчання; методи розумового виховання.
Дані численних досліджень А.В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна, М.М. Подд'якова, Л.А. Венгера говорять про те, що найбільш суттєві зрушення у розумовому розвитку дитини є результатом засвоєння, по-перше, певної системи знань, що відбиває істотні зв'язки і залежності тієї чи іншої області дійсності і, по-друге, загальних форм розумової діяльності, що лежать в основі цієї системи.
«Матеріал, певним чином упорядкована чітку систему з простим принципом побудови, легше засвоюється, ніж матеріал розрізнений, випадковий. Перехід від пізнання окремих властивостей явищ до пізнання внутрішніх, істотних їх зв'язків, який грає головну роль у розвитку змісту і форм мислення, може бути здійснено лише в процесі послідовного засвоєння дітьми існуючої системи знань, коли кожне наступне сформоване уявлення чи поняття випливає з попереднього, а вся система спирається на певні вихідні положення, що виступають як її центральне ядро ​​»(25, с.239).
Вчені поставили перед собою завдання, щоб дати дітям у доступній формі систематизовані знання, що відображають суттєві зв'язки і явища в повсякденному житті. Але, перш за все, потрібно було вирішити питання про те, як цю систему побудувати, щоб вона відповідала можливості розумової діяльності дітей, а не готівкового рівнем мислення дітей. Так як, якщо орієнтуватися у даному випадку на наявний рівень розумових здібностей дитини, то оволодіння цією системою не дасть помітних зрушень у його розумовому розвитку.
У зв'язку з цим найбільш актуальний було питання про зміст знань, які повинні засвоїти діти в період дошкільного дитинства. Від вирішення цього питання залежала розробка методів навчання і розумового виховання.
Питання розробки системи знань для дошкільників знаходять відображення в працях А.П. Усовой ( 1961 р .). Вона зазначала, що, повідомляючи дітям інформацію про ті чи інші явища дійсності, важливо підводити їх до розуміння простих зв'язків і закономірностей. У запропонованій дітям системі знань з будь-якої області дійсності повинні бути відображені істотні зв'язки цієї області.
Надалі проблема систематизації знань дошкільників знайшла відображення в дослідженнях Є.І. Радін ( 1968 р .), А.М. Леушиной (1969, 1972 рр..), С.А. Козлової ( 1972 р .), П.Г. Саморукова ( 1973 р .), І.А. Хайдурова ( 1972 р .) Та ін У Іркутськом інституті дошкільного виховання групою дослідників на чолі з Хайдурова І.А. був складений проект експериментальної програми знань про рослини для дітей старшого дошкільного віку та апробовано в умовах дитячого саду. У результаті даного експерименту була доведена можливість формування у дітей старшого дошкільного віку системи знань про рослинні спільнотах.
Важливо відзначити, що системні знання можуть бути різні за своєю структурою. Найбільш активний вплив на розумовий розвиток дітей надають системи знань, побудовані за ієрархічним принципом. У цих системах є центральне, вихідне поняття, з якого виводяться інші поняття, тобто є певна супідрядність понять. Подібні системи характерні для шкільного навчання. З метою успішного розумового розвитку дошкільників виникає необхідність використовувати цей принцип побудови знань і при розробці змісту дошкільного навчання.
Але є одне протиріччя, до останнього часу практично не можна розв'язати. Справа в тому, що в основі ієрархічної системи знань повинно лежати поняття, що відображає центральну, провідну зв'язок явищ. Але таке поняття - результат складних форм аналізу і узагальнення, що недоступно дошкільнятам. У цьому полягають труднощі систематизації дошкільних знань.
Дослідження пізнавальних процесів дітей, проведені А.В. Запорожцем, М.М. Подд'яковим, призвели до положення про те, що людина в процесі предметно-чуттєвої діяльності може виділити суттєві центральні зв'язку та явища в будь-якій області дійсності і відобразити їх в образній формі - формі уявлень. Дане положення визначило основні лінії розробки змісту розумового виховання дошкільників.
Частиною розумового виховання є формування наочно-дієвого і наочно-образного мислення, спрямованого на пізнання істотних зв'язків в будь-якій області дійсності. Уявлення дітей, що відображають ці загальні зв'язки явищ, були використані в якості ядра, що об'єднує окремі конкретні знання в чітку систему. Так, у процесі систематизації знань про рослини Хайдурова І.А. використовувала принцип диференційованих потреб рослин у світлі, вологи, температурі, принцип средообразующего впливу сусідніх рослин на фактори середовища: затінення, висушування. Ці біологічні залежності визначили зміст і структуру її експериментальної програми.
Ці принципи систематизації знань для дошкільнят найбільш повно забезпечують реалізацію принципу науковості, оскільки в саму основу цієї системи кладуться уявлення та елементарні поняття, що відображають суттєві зв'язки відповідної області дійсності.
Своєрідно реалізується при цьому принцип доступності. Здавалося б, що знання про залежності в тій чи іншій області утруднять процес навчання дітей, і тим самим порушиться принцип доступності. Однак, підбір таких форм прояву даної залежності, які можуть бути пізнані в процесі діяльності дитини, дозволяє донести до дітей і ці більш складні знання.
Узагальнюючи результати досліджень, Подд 'яков М.М. з групою вчених розробив загальну стратегію пізнавальної діяльності дітей старшого дошкільного віку при формуванні нових знань: пізнавальна діяльність дітей розгортається в певній послідовності - від виокремлення предмета як окремо цілісного утворення в системі предметів, в якій він існує і функціонує, і далі до аналізу властивостей цього предмета в аспекті функціональних зв'язків з іншими предметами системи.
Оволодіння даної стратегією дозволяло дитині правильно будувати свою пізнавальну діяльність при ознайомленні з новим об'єктом. Стратегія виступає у формі певної послідовності пізнавальних цілей, які забезпечували рух розумової діяльності в найбільш важливих напрямках.
Розроблена стратегія пізнавальної діяльності зіграла важливу роль у процесі формування у дошкільників системних знань. У ході пізнавальної діяльності у дітей формували систему знань, яка відображатиме предмети і явища в різних взаємозалежних аспектах. Ця обставина зумовлювала гнучкість і рухливість знань, можливість аналізу об'єкта в різних системах зв'язку з об'єктами.
Аналізуючи дослідження лабораторії розумового виховання дошкільників, Подд 'яков М.М. так охарактеризував роль систематизованих знань у розумовому вихованні дітей: «вони є універсальним засобом розвитку сторін розумової діяльності» (33, с.19) і виділив основні аспекти впливу системних знань на розумовий розвиток дитини.
По-перше, в процесі засвоєння таких знань дошкільнята інтенсивно опановують вміннями довільно актуалізувати свої колишні знання і використовувати їх для більш глибокого розуміння знову формуються. Успішність навчання в значній мірі залежить від глибини і ширини взаємодії засвоєних знань з знову формованими. Особлива роль при цьому належить вихователю, який навчає дошкільнят способам актуалізації знань. Складність навчання полягає в тому, що потрібно виборча активізація засвоєних знань, і не просто в тому вигляді, як вони були запропоновані дитині, а в новому аспекті, який відповідав особливостям нового навчального матеріалу. У результаті навчання в дітей формувалося вміння використовувати в процесі засвоєння нових знань досить великі за обсягом і придбані протягом тривалого часу знання. Можливості довільній актуалізації дітьми системних знань виявилися значно ширше, ніж знань уривчастих, фрагментарних.
Таким чином, в процесі засвоєння систематизованих знань у дітей старшого дошкільного віку відбувається інтенсивний розвиток здібностей довільній актуалізації та оперування в уявному плані все більш складними за структурою знаннями.
По-друге, систематизовані знання значно розширювали можливості пізнавальної діяльності дітей і дозволяли послідовно підвести їх до розуміння найбільш складних відносин навколишньої дійсності. Інакше кажучи, такі знання виступають як основа складних форм розумової діяльності дошкільників.
По-третє, в процесі засвоєння систематизованих знань відбувається формування загальної стратегії пізнавальної дійсності. Вона розгортається за певною логічною схемою: від виділення окремого предмета до встановлення його зв'язків з іншими предметами, у системі яких він існує. Потім здійснюється аналіз властивостей цього предмета в системі його функціональних зв'язків з іншими предметами. У цьому процесі знання виступають як засіб організації і регулювання даної діяльності, що піднімало її на більш високий рівень.
Дослідження вчених свідчать про те, що до формування у дітей системних знань перебіг їх пізнавальної діяльності носило імпульсивний характер, була відсутня логіка пізнавальних процесів. Справа істотно змінилося в ході формування системи знань, - вона виступала як основа логічної організації пізнавальної діяльності та встановлення прихованих, внутрішніх зв'язків і відносин. На певному етапі формування у дошкільнят системи знань вона починає виступати як засіб аналізу навколишньої дійсності. Від якісного і кількісного складу знань і умінь залежить осмислення нового матеріалу, глибина його розуміння.
Особливо важливим у формуванні системи знань, на думку Ніколаєвої С.М., є те, що всі окремі ланки системи збудовані відповідно до характеру і логікою стихійно сформованих знань дошкільників (тобто вони були за Л. С. Виготському «програмою самого дитини ») і відповідали вимогам наукової логіки: кожне наступне ланка системи випливає з попереднього і розвиває його.
Таким чином, психолого-педагогічної основою формування системних знань про природу є принципи відбору і систематизації знань, виявлені і доведені вітчизняними педагогами і психологами, а також загальну стратегію пізнавальної діяльності старших дошкільників, виявлену і сформульовану Подд'яковим М.М., що включає в себе розумову операцію систематизації та класифікації.
2.3 Методи та форми екологічного виховання дітей дошкільного віку
Біоцентріческій підхід до методики екологічного виховання дошкільників, орієнтування на біоекології та її провідні поняття висувають необхідність створення певних умов, головною особливістю яких є привнесення об'єктів живої природи у предметне оточення дитини, в простір його життєдіяльності. Різноманітність рослинного і тваринного світу на ділянці дитячого саду, правильно - з екологічної точки зору - організація зони природи у приміщенні дошкільного закладу становлять розвиваючу екологічне середовище, необхідну для виховання дітей. Створення такого середовища, її підтримку на потрібному рівні, удосконалення та подальше використання в педагогічній діяльності можуть виступати як метод екологічного виховання дітей.
Усвідомлено-правильне ставлення до природи, що є стрижнем екологічної культури, будується на розумінні зв'язку рослин і тварин із зовнішніми умовами, їх пристосованості до середовища проживання; на усвідомленні специфіки живого і його самоцінності, залежності життя від впливу факторів зовнішнього середовища, діяльності людини; на розумінні початкової краси явищ природи, живих істот, якщо їх розвиток відбувається в повноцінних природних або спеціально створених умовах.
Вихідним ланкою виховання усвідомлено-правильного ставлення дошкільнят до природи є система конкретних знанні, що відображає провідні закономірності живої природи: різноманіття видів, їх пристосованість до середовища проживання зміни в процесі росту і розвитку, життя в громадах. Можливість засвоєння таких знань дітьми дошкільного віку доведена численними вітчизняними дослідженнями (педагогічними та психологічними). Специфікою системи знань є її побудова на конкретному, обмеженому за обсягом матеріалу, який доступний спостереженню дітей, пізнання за допомогою наочно-образного мислення. Ці положення є критеріальними для створення розвивальної екологічного середовища в ДОП.
Правильна організація зони природи передбачає засвоєння працівниками дошкільних установ екологічного підходу до життя рослин і тварин та особливостей методики екологічного виховання дітей.
Специфічною рисою методики екологічного виховання дошкільників є безпосередній контакт дитини з об'єктами природи, «живе» спілкування з природою й тваринами, спостереження та практична діяльність по догляду за ними, осмислення побаченого в процесі обговорення. Опосередковане пізнання природи (через книжки, слайди, картини, бесіди і т.д.) має враження, що дитина одержує від безпосереднього контакту з об'єктами природи. Звідси стає зрозумілою та роль, яка в екологічному вихованні відводиться створенню зони природи: поруч з дитиною мають бути самі об'єкти природи, що знаходяться в нормальних (з екологічної точки зору) умовах, тобто умовах, які повністю відповідають потребам і еволюційно сформованій пристосованості живих організмів, що наочно демонструється особливостями їх будови та функціонування.
Екологічне середовище в дитячому саду - це, перш за все, конкретні, окремо взяті тварини і рослини, які постійно живуть в установі та знаходяться під опікою дорослих і дітей; при цьому дуже важливо, щоб вихователі і інші співробітники дитячого саду знали екологічні особливості кожного об'єкта природи - його потреби в тих чи інших факторах зовнішнього середовища, умови, за яких він добре себе почуває і розвивається.
У дошкільному закладі можуть бути будь-які тварини і рослини, якщо вони відповідають наступним вимогам:
- Безпечні для життя і здоров'я дітей та дорослих (неприпустимі отруйні та колючі рослини, агресивні та непередбачувані в своїй поведінці тварини);
- Невибагливі з точки зору змісту та догляду (в дитячому саду головна увага приділяється дитині, рослини й тварини - це «предметна» середовище їхнього життя, яка допомагає виховувати; хороший вміст рослин і тварин не повинна відбирати у вихователя багато часу, сил і уваги) .
Інший метод - головний екологічного виховання дітей - спільна діяльність дорослих і дітей в зеленій зоні ДОП.
Створення стаціонарної розвиваючої екологічного середовища в дошкільному закладі - це безперервний педагогічний процес, який включає організацію «екологічних просторів», їх вдосконалення та корекцію, щоденну підтримку умов, необхідних для життя всіх живих істот. Така постійна діяльність є методом екологічного виховання: вона привчає дітей систематично думати і реально дбати про «братів менших» - рослинах і тварин, що знаходяться в одному життєвому просторі з ними. Але методом ця діяльність стає лише в тому випадку, якщо вона виконується спільно дорослими і дітьми. Педагоги, які все роблять самі і не дають можливості дошкільнятам знати, спостерігати і брати участь у справах щодо створення нормальних умов для мешканців живих куточків, кімнати природи, ділянки, розвивають у дітей байдужість, черствість і неувага взагалі до життя як унікальної цінності.
Спільна організаційно-господарська, трудова діяльність в зеленій зоні дитячого саду, вирощування рослин, турбота про дорослих тварин та їх потомство можуть приймати різні форми і проходити з різним ступенем включеності і участі як дорослих, так і дітей. Дошкільнята можуть стати учасниками цієї діяльності трьома способами: через розповідь вихователя про різні справи і події в ДОУ; через спостереження діяльності дорослих; за допомогою свого практичного участі. Наприклад, створюється зимовий сад. Великомасштабні роботи по його благоустрою, заповнення об'єктами природи виробляються одними дорослими без участі дітей. Тим не менш, старші дошкільники можуть стати учасниками цього процесу, якщо вихователь розповідає про те, що будується в дитячому саду, яким чудовим буде зимовий сад, хто в ньому оселиться і що в ньому буде рости; час від часу показує, як просуваються справи, пояснює, навіщо зроблені великі вікна, навіщо електрики повісили багато ламп, чому поставлені високі вольєри, а не маленькі клітки і т.д. Діти ще практично ні в що не долучилися, але вже є учасниками процесу: вони в курсі подій і переживають за них. На останньому етапі обладнання зимового саду дорослі знайдуть справи, доступні для дітей 5-7 років, і вони стануть дійсними учасниками серйозного заходу.
У спільній діяльності, у всіх її формах найбільше значення має відношення вихователя до об'єкта діяльності, що проявляється в його зацікавленій оповіданні, переживаннях, оцінках, поясненнях і правильних діях. Дорослий своєю поведінкою створює зразок взаємодії з природою, небайдужого ставлення до неї, демонструє необхідність і значущість всього того, що відбувається на очах у дітей. Спільна діяльність дорослих та дошкільнят може здійснюватися в будь-якому «екологічному просторі» в приміщенні і на ділянці дитячого саду. Найпоширеніша форма спільної діяльності - створення і підтримка умов, необхідних для мешканців групового куточка природи.
Поряд з великими картинами, починаючи із середньої групи, використовуються набори маленьких карток з чітким кольоровим зображенням самих різних тварин і рослині. Вони використовуються як роздатковий матеріал, з ними можна проводити дидактичні ігри, вправи, створювати проблемні ситуації. Наприклад, вихователь старшої групи комплектує однакові конверти для кожної дитини з 10-15 картками, пропонує розкласти їх у два ряди: в один - домашніх, а в іншій - диких тварин. Або: вибрати тварин (літаючих, що живуть у воді, у лісі, що вміють лазити, стрибати); зробити ряди з рослиноїдних та хижаків, птахів і комах і т.д. Цікавими можуть бути проблемні екологічні ситуації, коли до картин, що зображує середовище проживання (наприклад, ліс, озеро або море, пустеля), діти підбирають тварин, які можуть в ній жити, а потім пояснюють, чому вони зробили такий вибір.
Картини важливі не тільки для пізнавального, але і для естетичного розвитку дітей: гарний краєвид зупиняє погляд, заспокоює і хвилює одночасно, залишає сильне емоційне враження. У дошкільному закладі, як правило, багато пейзажів, виконаних у різній техніці (живопис, графіка, репродукції, металлографіка, художня фотографія). Можна вставити їх в рамки і періодично організовувати міні-виставки на різні теми. Вихователі, відвідуючи з дошкільнятами такі виставки, вчать їх бачити красу природи, відображеної у творі мистецтва, красу предмета, створеного людиною па основі вражень від природи, вчить радіти красивому предметного оточення, берегти його.
Яскраві враження залишають у дітей пізнавальні відеофільми: якщо є апаратура, треба збирати фільми про ліс, пустелі, мешканців арктичних і тропічних зон. Заворожуюче діє на дітей, наприклад, показ моря. Неодноразовий показ дітям тварин жарких країн на картинках або в зоопарку розширює їх кругозір, викликає інтерес до навколишнього світу. Є навчальні фільми, в яких відображена життя мурашника, бджолиної сім'ї, підводних мешканців морів і океанів.
Важливо мати у фонотеці дитячого саду різні музичні твори (класичні, дитячі, сучасні), що відображають природу, її явища, діяльність людей. Таким чином, наявність різноманітних наочних посібників і художніх творів в дитячому саду, змістовно і емоційно відображають об'єкти і образи природи, є важливою умовою повноцінного екологічного виховання дітей.
Ще одним методом екологічного виховання дітей є гра. У житті дітей дошкільного віку гра є провідною діяльністю, Гра - це емоційна діяльність: грає дитина перебуває в хорошому настрої, активний і доброзичливий. Ефективність ознайомлення дітей з природою у великій мірі залежить від їх емоційного ставлення до вихователя, який навчає, дає завдання, організовує спостереження і практична взаємодія з рослинами і тваринами. Тому перший момент, який об'єднує два аспекти педагогіки (гру та ознайомлення з природою), полягає в тому, щоб «занурити» дітей в улюблену діяльність і створити сприятливий емоційний фон для сприйняття «природного» змісту.
Другий значимий момент пов'язаний з виробленням ставлення дітей до природи, яка в рамках екологічного виховання є кінцевим результатом.
- «Город на вікні», вирощування двох «дидактичних» цибулин в скляних посудинах (у різних умовах), щотижневі спостереження за ними і замальовки в календарі. Це розвиває спостережливість дітей, їх здатність помічати зміни зростаючих рослин, розуміти значення неоднакових умов для їх росту;
- Читання протягом усього навчального року коротких оповідань Є. Чарушина про тварин, розглядання книжок з його ілюстраціями, проведення заняття в кінці року, присвяченого цьому автору. Багаторазове звернення до письменника, який описував і малював симпатичних дитинчат, дозволяє формувати у дітей стійкий інтерес до спостереження природи, розуміння того, що враження можна творчо представити іншим людям - у формі оповідань і малюнків;
- Читання або розповідання казок «Червона Шапочка», «Доктор Айболить», розгляд ілюстрацій в книгах і наступне включення головних персонажів в ІОС; використання ляльок полегшує знайомство дітей з екосистемою лісу, з усіма її мешканцями, а з допомогою доктора Айболитя - залучати дітей до розуміння цінності здоров'я (свого та інших живих істот);
- Щотижневе проведення екологічних занять, на яких діти закріплюють і поглиблюють уявлення про природу, отримані у повсякденному житті, або здобувають нові. На заняттях вихователь широко використовує всі види ІОС, які полегшують засвоєння знань та ігрових навичок;
- Проведення екологічних дозвіль, розвиваючих позитивне емоційне ставлення до природи.
Починаючи з середньої групи через всі технології еколого-педагогічної роботи з дітьми проходить літературний стрижень. Для даної групи такої стрижень складають твори Є. Чарушина. Це не означає, що вихователь не може звернутися до інших авторам, - книгам Чарушина просто віддається перевага, тому що вони містять доступні дітям цього віку опису тварин і їх художні образи. Розповіді і малюнки письменника спонукають дітей до власної творчості на основі вражень про природу, стимулюють розвиток літературних і художніх здібностей.
2.4 Спостереження як основний метод формування у дітей динамічних уявлень про зростання і розвитку живих істот
Сутність спостереження полягає в чуттєвому пізнанні природних об'єктів, у пізнанні їх через різні форми сприйняття - зорове, слухове, тактильне, кинестетическое, нюхові. Правильна організація чуттєвого пізнання природи забезпечує формування і розвиток у дітей виразних уявлень про тварин і рослини, про сезонні явища природи.
Керівництво спостереженнями дає можливість навчити дошкільників виділяти найрізноманітніші ознаки об'єктів природи і орієнтуватися в найбільш значущих, виявляти через них взаємозв'язок рослин, тварин з явищами неживої природи. Видатний вітчизняний психолог С.Л. Рубінштейн розглядає спостереження як результат осмисленого сприйняття, в процесі якого відбувається розвиток розумової діяльності. Розвиток різних форм сприйняття і спостереження він пов'язує зі змістом. З одного боку, спостереження є джерелом знань, з іншого - вона сама вимагає наявності певних знань як відправних моментів спостереження.
Осмислене сприйняття предметів зароджується рано. Проте невеликі досвід і знання маленької дитини не дозволяють йому бачити істотні сторони предметів. Сприйняття знаходиться в полоні моторних і емоційних реакцій. Яскраві враження, перш за все від швидко мінливих, рухомих предметів і явищ, це результат мимовільних спостережень дітей.
З іншого боку, у цьому своєму прояві спостереження-це діяльність, самостійно організована самим спостерігачем. Але це вміння, як стверджує С.Л. Рубінштейн, спирається на більш-менш велику систему знань. Педагогічний процес, спрямований на формування спостереження, має забезпечити поступове накопичення і систематизацію знань, а також становлення все більш усвідомленого ставлення спостерігача до спостережуваного.
Важливим є питання про зміст спостережень - що може і повинен бачити дитина, які особливості об'єктів природи помічати. С. Л. Рубінштейн вважає, що для дитини в усі періоди його розвитку можуть бути доступні як ціле, так і частини. Різні форми сприйняття у дитини зазвичай співіснують. При цьому найбільшу значимість здобуває смислова інтерпретація як частин, так і цілого.
Ці положення мають вирішальне значення для екологічного виховання дошкільника - пізнання ними в процесі спостережень різних об'єктів, взаємозв'язків у природі, пізнання специфіки живого.
Для проведення спостережень важливими є три моменти: наявність природних об'єктів; визначення змісту спостережень; пошук відповідної їх організації та оптимальних форм і прийомів включення в них дітей.
Зміст спостережень за живими об'єктами куточка природи і ділянки дитячого саду, постійно знаходяться поряд з дитиною, складається з таких моментів: виділення самих об'єктів (цілого), частин, з яких вони складаються (тобто визначення особливостей будови рослин і тварин), різних проявів живих істот (тобто способів їх функціонування, для тварин - різних форм поведінки); визначення властивостей і характеристик особливостей поверхні, виділення компонентів зовнішнього середовища та їх якісних характеристик. Такий зміст дозволяє дітям на основі спостережень встановлювати зв'язки між живими об'єктами та умовами їх проживання, явищами неживої природи, тобто забезпечує накопичення конкретних, чуттєвих, екологічно значущих знань, які ведуть до розуміння залежностей, що існують у природі.
Конкретно це означає наступне: у всіх групах дошкільного закладу діти знайомляться з невеликою кількістю рослин у приміщенні та на ділянці. Розглядаючи їх, спостерігаючи за їхнім ростом і розвитком у різних умовах зовнішнього середовища, дошкільнята вчаться їх розрізняти, правильно називати, орієнтуючись на характерні ознаки форму, розмір і забарвлення листя квітів, плодів стебел. Знайомляться з функціями органів: корінням рослина утримується в землі, висмоктує з неї воду і поживні речовини, які по стеблу (стовбуру, гілках) переходять в листя, квіти, плоди. Головна функція листя - це поглинання сонячного світла (з дітьми можна спостерігати, як листя розгортаються до потоку сонячних променів). Квітка - це орган розмноження, на його місці з'являється плід з насінням, з яких у подальшому можуть вирости нові рослини. Знання функцій окремих органів забезпечує розуміння роботи живого організму в цілому. Саме через функції діти починають розуміти залежність стану і життя рослини від факторів зовнішнього середовища.
Великі можливості для спостережень надає сезонна життя рослин. Різний стан дерев та чагарників, поява і зникнення трав'янистої рослинності в теплу і холодну пору року дозволяють в процесі спостережень сформувати у дітей чіткі уявлення про залежність життя рослин від комплексу зовнішніх умов.

Глава III. Формування у дітей дошкільного віку динамічних уявлень про зростання і розвитку живих істот
Дошкільне дитинство - період первісного пізнання природи у всіх її проявах. Навколишня природа (нежива, тваринний і рослинний світ) впливає на емоційну та інтелектуальну сфери дитини не тільки своєрідністю і красою явищ. Важливою стороною в пізнавальному відношенні є мінливість природних об'єктів, закономірна зміна явищ.
Відносне сталість і супутня йому в тій чи іншій мірі змінність предметів навколишнього світу - це типовий стан умов, в яких розвивається дитина з дня свого народження. Л.С. Рубінштейн зазначав, що образ матері, яка доглядає за дитиною, формується в умовах постійної її мінливості: дитя бачить матір в різному одязі, з різною мімікою обличчя, що виконує різноманітні дії і рухи. Спостерігаючи ці зміни, писав він, дитина з неминучістю приходить до необхідності розрізняти тотожну річ і змінюються властивості, якими вона володіє.
М.М. Подд 'яков підкреслює, що для становлення і розгортання різних форм мислення в ранньому та дошкільному віці надзвичайно велику роль відіграє сприйняття дітьми змін і перетворень предметів. Дослідник вказує, що початок формування таких образів спостерігається вже на третьому місяці життя дитини.
Діти рано починають знайомитися з мінливістю природних явищ. Зміна дня і ночі, зміна атмосферних явищ, різноманітні поведінкові реакції тварин стають предметом їхніх спостережень в звичайному повсякденному житті. На прогулянці хлопці із задоволенням стежать за голубами, за грою собак, за швидко рухаються хмарами і т.д. Причина привабливості - динамічність, миттєва зміна образів.
Поряд з швидкоплинними явищами природа буяє процесами, які носять тривалий і впорядкований характер. До них відносяться сезонні явища природи, ріст і розвиток рослин і тварин. У цих процесів слід виділити ряд специфічних моментів, які є значущими для пізнання дошкільнят.
Перша важлива характеристика - закономірне протікання процесів. Онтогенетическое розвиток будь-якого живого організму відбувається в результаті проходження певних, які послідовно змінюють один одного етапів. Наприклад, розвиток трав'янистої рослини або овочевий культури починається з проростання насіння, потім слідують етапи вегетативного росту, цвітіння і плодоношення. Аналогічним чином здійснюється розвиток тварини. Так, для птахів, ссавців характерні наступні стадії: ембріональна, рання постнатальна, ювенальна (ігрова) і стадія дорослості. Фенологічні явища також підпорядковані чіткої змінюваності періодів, званих сезонами. Кожен з них, незважаючи на значні коливання погоди, характеризується послідовним настанням подій в природі. Наприклад, як ранньої, так і пізньої весни кульбаби зацвітають пізніше пролісків, а граки прилітають раніше ластівок. Іншими словами, у всіх названих процесах послідовність настання подій, зміна явищ незмінні.
Друга важлива особливість закономірних змін у природі - взаємозв'язок і взаємозалежність явищ. Зміни, що супроводжують ріст і розвиток рослин або тварин, обумовлені відповідними (специфічними для кожного виду) зовнішніми чинниками, які в комплексі створюють життєзабезпечуючі умови для живої істоти. Тому простежування зміни організму, що розвивається має бути пов'язане з вивченням відбуваються умов.
Третій момент - часовий параметр закономірних змін у природі. Швидкоплинні явища, що відбуваються за секунди, відразу створюють в уявленні дитини динамічний образ, бо початок, проміжні моменти і кінець процесу представлені майже одночасно. Помітити зміна рослини, навіть швидкозростаючого, виявляється складніше - процес здійснюється тривало і у поданні домінують статичні образи. Часовий параметр - надзвичайно важлива характеристика процесів, що відбуваються в природі. Можна сказати, що саме розуміння часової характеристики забезпечує формування у дошкільників особливих уявлень, що відображають послідовність змін об'єктів.
Динамічні уявлення можна розглядати як особливий тип. Говорячи про можливість пізнання дошкільниками змін предметів і явищ, М.М. Подд 'яков вказує на те, що «характерна риса такого пізнання - формування в цьому процесі особливих уявлень, що відображають послідовність змін, перетворень об'єкта, які недоступні безпосередньому сприйняттю». Дослідження, проведені автором, виявили, що об'єднання різних станів одного і того ж об'єкта здійснюється в результаті простежування всіх його послідовних перетворень. При цьому кожне наступне стан об'єкта сприймається дитиною на основі зіставлення образів, одержуваних в даний момент, з образами, отриманими раніше. У цьому випадку, на думку автора, складається система конкретних уявлень, упорядкованих послідовністю їх отримання. Відбивні можливості такої системи, як вважає М. М. Подд 'яков, великі: вони забезпечують вихід за межі сприйманого.
Така система - це основа освіти власне динамічного подання про мінливому об'єкті. Його специфіка: взаємопов'язана сукупність образів, що відображають тенденцію перетворення об'єкта, послідовну зміну його станів. Динамічний подання не може утворитися відразу, особливо у випадку тривало протікаючих змін. Це підсумок, що відображає одночасно і тотожність мінливого предмета, і тенденцію його перетворення. Можна сказати, що динамічний подання втілює в собі просторово-тимчасове єдність усього процесу зміни. Воно фокусує тимчасову протяжність подій і просторові модифікації предмета, забезпечує як послідовний і плавний перехід станів, так і «зрізи» окремих етапів.
У своїх роботах М.М. Подд 'яков неодноразово підкреслює: освіта системи конкретних уявлень про змінюється предмет відбувається за участю найважливіших розумових процесів - аналізу і зіставлення. Аналіз дозволяє виділити готівку особливості предмета, зіставлення (теперішнього і попереднього станів) дає можливість встановити характер його видозміни. Дослідником доведено, що провідне значення при цьому набуває предметна перетворююча діяльність дитини. «У процесі перетворення об'єкта дитина може спостерігати всю послідовність змін цього об'єкта. Функції предметного дії в цьому процесі полягають в тому, що перетворений об'єкт постає перед дитиною в таких послідовних станах, аналіз і зіставлення яких в доступних ... формах приводять його до виявлення прихованих зв'язків даного об'єкта ».
Предметна діяльність дитини - це один із шляхів, що ведуть до утворення динамічних уявлень. Змінність предмета, тобто власне динаміка його станів, забезпечується діями дитини. Без перетворюючих дій предмет залишиться статичним. Важливо і те, що час перетворення предмета в цьому випадку нетривало (секунди, хвилини), що забезпечує спадкоємний зв'язок між окремими послідовно одержуваними образами різних станів предмета.
Зовсім інакше йде справа, коли мова йде про освіту динамічних уявлень при ознайомленні дошкільників з ростом і розвитком рослин і тварин або з сезонними явищами природи. Динаміка стану забезпечується природним зростанням і розвитком, тобто одним з істотних властивостей живих організмів. Практичне участь дітей у цьому процесі може бути лише непрямим - у вигляді трудових операцій, спрямованих на створення життєзабезпечуючих умов для рослин і тварин.
При пізнанні закономірних змін у природі їх роль зводиться до ролі спостерігачів. Спостереження ж стає основним засобом освіти динамічних уявлень.
Інша важлива особливість - відносно велика тимчасова довжина зазначених процесів, що обчислюється днями, тижнями і місяцями. При такій тривалості змін дитина «зживається» з подіями, в його уявленні домінують статичні образи. Формування динамічних уявлень в цих умовах може бути здійснено при такій організації навчання, що забезпечує включення найважливіших розумових процесів - аналізу та співвіднесення.
Зіставлення може мати місце за однієї умови: образ, що відображає попередній стан об'єкта, досить чіткий, щоб його можна було порівняти з особливостями об'єкта, наявними в даний момент. Враховуючи, що процес розтягнутий і спостереження проводяться із значними часовими проміжками (як правило, один раз на тиждень), образ попереднього стану об'єкта може стати розмитим, невиразним. Тому хорошу допомогу в цьому випадку може надати фіксація об'єкта природи - періодична і одночасна з спостереженнями.
Графічна фіксація мінливого природного явища чи об'єкта (схематична або малюнком) дозволяє накопичити серію «зрізів», відображають всю послідовність їх модифікацій. Серія «зрізів» забезпечує наочну представленість відстрочених у часі подій і дозволяє зіставити наявний стан з попереднім, побачити динаміку зміни стану. Найважливішою умовою при цьому, повторюємо, будуть регулярні спостереження, фіксація їх результатів.

ГЛАВА IV. Експериментальна частина
4.1 Аналіз змісту уявлень старших дошкільників про зростання і розвитку живих істот
На основі аналізу психолого-педагогічної та методичної літератури ми уточнили гіпотезу, що свідчить про те, що динамічні уявлення про зростання і розвитку живих істот у старшому дошкільному віці можливо сформувати при правильній педагогічній організації процесу пізнання, тобто:
- Формування виразних уявлень про закономірності змін природних об'єктів, про довжину змін у часі;
- Формування розуміння специфіки взаємозв'язку зростаючого, що розвивається живої істоти і зовнішніх факторів, що забезпечують його виживання;
- Наочного ілюстрування динамічних змін у зростанні і розвитку живих істот.
Це дозволило сформулювати мету констатуючого експерименту: аналіз та визначення змісту уявлень старших дошкільників про зростання і розвитку живих істот.
Експериментальна робота проводилася з дітьми старшої групи № 13 МДОО (центр розвитку) № 45 «Золотий ключик» у м. Тирасполі. Був відкритий в 1980 році. У МДОО функціонує 10 груп:
2 - ясельні групи;
1 - друга молодша група;
2 - середні групи;
3 - старші групи (одна з них - логопедична);
2 - підготовчі (одна з них - логопедична).
Дитячий садок «Золотий ключик» працює за програмою «Дитинство» (Т. І. Бабаєва, В. І. Логінова), а також порціонної програмі «Юний еколог» (С. М. Ніколаєва).
В експериментальну діяльність була включена старша група № 13; вихователі: Клементьєва Ольга Борисівна.
Група була поділена на 2 підгрупи:
- Контрольна;
- Експериментальна.
Експеримент тривав з 10 січня 2007 року по 30 квітня 2007 року.
В експерименті брало участь 14 дітей.
1. Багатий Єгор
2. Бонарь Артем
3. Бонарь Артур
4. Мірза Наташа
5. Черненко Люба
6. Кориков Максим
7. Ковальчук Вадим
8. Бирборос Настя
9. Гуцак Юліана
10. Опра Єва
11. Порожнякової Аня
12. Галиць Юліана
13. Загніборода Вова
14. Кісяк Ліза
Мета констатуючого експерименту здійснювалася в кілька етапів за допомогою наступних завдань:
1) Аналіз змісту програми «Юний еколог» з розділу «Ріст і розвиток рослин і тварин та їх зв'язок із середовищем проживання» з метою виявлення вимог до засвоєння знань і формування відносин у старшій групі.
2) Аналіз педагогічних умов для здійснення завдань екологічного виховання в дошкільному закладі.
3) Розробка діагностики та виявлення рівня сформованості динамічних уявлень про зростання і розвитку живих істот (зокрема про рослинний світ).
Для реалізації вищезазначених завдань нами були використані наступні методи:
1) Аналіз педагогічної документації.
2) Педагогічне спостереження.
3) Діагностика.
4) Психолого-педагогічний експеримент.
5) Методика якісної та кількісної обробки отриманих даних.
На першому етапі нашого дослідження нами був проведений аналіз програми «Юний еколог» та програми «Дитинство» з метою виявлення змісту розділу «Ріст і розвиток рослин і тварин та їх зв'язок із середовищем проживання».
Таким чином, програми показали, що при формуванні динамічних уявлень про зростання і розвитку живих істот у старшій групі виявлені завдання:
- Формувати вміння спостерігати, порівнювати предмети, узагальнювати і класифікувати їх за різними ознаками;
- Спостерігати за ростом і розвитком рослин;
- Знайомити дітей з особливостями зовнішньої будови рослин;
- Формувати знання про догляд за кімнатними рослинами.
Після цього нами був проведений аналіз перспективного і календарного плану вихователя на два семестри з метою виявлення: відображаються або не відображаються питання формування уявлень про зростання і розвитку живих істот.
Аналіз засвідчив:
У дитячому саду заняття з екологічного виховання проводяться чотири рази на місяць.
У кожній віковій групі є міні-лабораторія «Юний лаборант». Проводиться два гурткових заняття і два експериментальних. Закріплення вивченого матеріалу проводиться за допомогою дидактичних ігор. Використовується технологія моделювання.
На гурткових заняттях передбачається вирішення завдань формування динамічних уявлень про зростання і розвитку живих істот. Крім того, ці знання закріплюються і поглиблюються протягом інших режимних моментів, таких, як прогулянки, екскурсії, ігри, а також використовується така форма, як завдання.
На наступному етапі нашого дослідження нами був проведений аналіз педагогічних умов МДОО для здійснення завдань екологічного виховання дітей старшого дошкільного віку. У цих цілях нами було проведено ряд спостережень за майданчиком дошкільного закладу і куточками природи у старших вікових групах. Спостереження дозволили виявити:
Територія ділянки дитячого саду добре озеленена. По всьому периметру огорожі посаджені високі дерева і чагарники, які створюють зелений щит, який захищає внутрішній простір від пилу, шуму, сильного вітру, вихлопних газів автомобілів. Зелений щит з дерев і чагарників дозволяє створити територію з особливим - поліпшеним мікрокліматом, тобто хороше середовище для перебування дітей.
Озеленення ділянки різноманітно і красиво, що створює сприятливу візуальне середовище. На ньому ростуть не тільки береза ​​і тополя, але і липа, каштан, горобина і дуб.
На ділянці дитячого саду багато квітів - від цього дитячий сад стає дійсно квітучим садом. Квітучі рослини розвивають сприйняття, благотворно діють на психіку, покращують настрій. На центральному вході і вздовж дороги ростуть нагідки, навколо дерев - настурція. Біля паркану ростуть тропінабури і золоті кулі, створюючи високу зелено-квітучу стіну.
На ділянці в різних місцях ростуть і багаторічні рослини і однорічники. Біля центрального входу, у всіх під'їздів ростуть багаторічні - лілії, півонії, іриси, флокси.
На групових ділянках посаджені однорічні рослини - вихователь з дітьми вирощує розсаду, висаджує її в грунт, а потім разом простежують розвиток рослин до дозрівання та збору насіння.
Паркан навколо дитячого саду повитий диким виноградом, хмелем, запашним горошком, декоративної квасолею.
На майданчику природи у всіх місцях є лавочки, пеньки, на яких приходять сюди діти спокійно сидять, спостерігають за квітами, тваринами.
У центрі майданчика встановлений пташиний стовп, який весь рік приваблює пернатих: взимку в його годівниці діти кладуть корм, а влітку в Водопійне жолобок наливають воду.
Завдяки творчому пошуку практиків дошкільного виховання, останнім часом з'явилася велика різноманітність форм організації зеленої зони в МДОО. Важливе значення має також серйозну увагу вчених і практиків до проблеми створення в освітніх установах розвиваючого середовища, визначення її впливу на формування особистості дитини.
Також нами було проаналізовано зміст куточка природи у старшій групі.
Головна особливість куточка природи - безпосередня близькість його до дітей, що дозволяє вихователю організувати різну їх діяльність протягом всього навчального року. Це, перш за все, тривалі спостереження за рослинами і тваринами, спілкування з ними, догляд та вирощування.
З точки зору екологічного виховання не має значення, які рослини і в якій кількості будуть в групі. Важливо інше: рослини, розміщені в даному приміщенні, повинні добре себе почувати (добре рости, добре виглядати, цвісти). У цьому випадку діти будуть бачити здорові, доглянуті живі істоти, що є результатом повної відповідності їх потреб та умов проживання. У педагогічному відношенні це має найбільше значення.
Аналіз показав, що відповідно до вимог в куточку природи є:
- Кімнатні рослини (герань, бальзамін, примула, кімнатний виноград);
- Тимчасові об'єкти природи (город на вікні) з посадками цибулі, квасолі, розсади.
На третьому етапі нами була обрана й адаптована діагностика виявлення рівня сформованості динамічних уявлень про зростання і розвитку живих істот у старшій групі дошкільного закладу, яка базується на дослідженнях і рекомендаціях Л.С. Ігнаткін, В.В. Смирнової. Також були розроблені критерії та рівні сформованості уявлень про динамічному зростанні рослин.
Критерії оцінки знань дітей:
- Яка кількість рослин дошкільник знає;
- Самостійно чи обстежує рослина;
- Має стійкий пізнавальний інтерес;
- Відповідає на пошукові питання.
У програмі «Дитинство» виявлено рівні освоєння програми з даного розділу (низький, середній, високий).
Низький - обсяг уявлень про рослини незначний. Дитина знає і виділяє спільно з дорослими деякі ознаки зовнішньої будови, окремі частини рослин. Спостерігає за рослинами тільки за пропозицією дорослого. Інтерес до природи ситуативний, емоційні реакції в спілкуванні з нею слабо виражені.
Середній - дитина впізнає і називає кілька рослин (переважно, дерев і кімнатних), спираючись на окремі ознаки. Інтерес і бажання доглядати за рослинами нестійкі, виборчі. Самостійні спостереження за ними різання. Дитина емоційно відгукується на красу природи.
Високий - дитина знає (розрізняє і правильно називає) досить велика кількість рослин, їх характерні ознаки. Правильно визначає їх приналежність до живих істот на підставі виділення у конкретних об'єктів ознак живого. Виявляє інтерес до особливостей їхнього життя, радість від спілкування; виявляє прагнення надати допомогу. Ставлення до рослин досить усвідомлене. Дитина вміє визначити їх стан, елементарно встановити його причини на основі зв'язків різного змісту. Бачить ознаки об'єктів природи, що роблять їх красивими.
Діагностика, розроблена нами з формування динамічних уявлень про зростання і розвитку живих істот у дітей старшого дошкільного віку, складалася з ряду завдань.
Завдання 1. Знання про кімнатні рослини.
Мета: - виявляємо знання дітей про кімнатні рослини;
- Визначаємо глибину знань дітей в описі кімнатних рослин;
- Визначаємо вміння відрізняти істотні ознаки зовнішнього вигляду окремих частин рослин.
Нами було запропоновано дітям розглянути наші кімнатні рослини і розповісти про них. А спочатку розглянути кімнатний виноград. Ми ставили дітям питання:
Якого розміру виноград?
На що він схожий - на дерево або на кущик? (На кущик).
Який стебло у винограду? Які листя? (Великі, жовто-зеленого кольору, овальної форми, край листа з зубчиками).
Потім ми запропонували дітям погладити листочки: Які вони? Діти відповідали: Гладкі (Опра Єва, Гуцак Юліана). Далі ми запропонували дітям порівняти дві рослини. Чи схожі примула і папороть? Діти підійшли до столу і розглянули обидва рослини, не знайшовши в них схожості. У них різні листя. У примули листя круглі, шорсткі, щільні, край листа рівний, а у папороті листя довгі, гладенькі, тонкі, по краях вирізані.
А потім ми попросили дітей сказати, чим схожі ці рослини? Діти (Бирборос Настя, Кориков Максим) відповідали, що за величиною (невеликі), за кольором їх листя (світло-зелені), і по тому, що і у примули, і у папороті не видно стебла. А це дозволило дітям зробити висновок про те, що рослини не тільки відрізняються один від одного, але і схожі.
Завдання 2. Рослина - жива істота.
Мета: - виявляємо уявлення дітей про рослини (жива істота, у якого є коріння, щоб дихати, триматися, харчуватися; стебло, щоб доставляти поживні речовини з землі іншим органам; листя, щоб вловлювати світло, дихати);
- Виявляємо уявлення про потреби живих істот;
- Познайомити з класифікацією рослин: дерева, кущі, трави;
- Виявляємо розуміння необхідності рослин для людини і тварин.
Спочатку ми загадували дітям загадки: «В шубі влітку, а взимку роздягнені?» (Деревья.) Які дерева ростуть на нашій території?
«Начебто сосен, начебто ялинок, а зимою без голок». Про який дереві загадка? Порівняйте їли і модрини.
Які рослини ми називаємо лікарськими? (Мати-й-мачуха, подорожник.) (Загніборода Вова, Бонарь Артур).
Використовуючи таблиці і схеми, ми розповідаємо про рослини. Це живі істоти, які ростуть, дихають, живуть, дають насіння, плоди. Діти відповідали на питання: Які частини є в рослин? Для чого необхідний стебло? Листя? Корінь? Які необхідні умови для росту рослин? (Кісяк Ліза, Багатий Єгор, Мірза Наташа).
Потім запропонували дітям відібрати ілюстрації дерев, чагарників, трав'янистих рослин і організували змагання, хто більше назве дерев, чагарників, трав'янистих рослин.
Після цього провели фізкультхвилинку: розклали упереміж ілюстрації дерев, чагарників, трав. Діти, розділені на три команди, відбирали ті чи інші ілюстрації. Потім ми обговорювали з дітьми значення рослин у житті людини і тварин.
Також для виявлення рівня сформованості динамічних уявлень про зростання і розвитку живих істот ми використовували дидактичні ігри.
«Відгадай, що за рослина?»
Мета: уточнити уявлення про рослини, вчитися дізнаватися їх за описом.
Вихователь описує рослина (чи є стовбур, гілки, які вони: звисають, в'ються). Описує листя, їх форму, забарвлення, чи є квіти, як пофарбовані. Діти вгадували рослина. Потім пропонував дітям самим складати загадки про рослини і відгадувати їх.
Ми для виявлення сформованості динамічних уявлень про зростання і розвитку живих істот використовували бесіди.
«Бесіда про догляд за кімнатними рослинами».
Мета: - виявляти подання про догляд за кімнатними рослинами;
- Виявляти знання про основні потреби кімнатних рослин;
- Уточнити знання про сигнальні ознаках незадоволених потреб;
- Формувати уявлення про спрямованість способів догляду (полив, видалення пилу);
- Вибрати вид догляду, необхідні інструменти, орієнтуючись на стан кімнатної рослини.
Ми просимо у дітей сказати, що потрібно для догляду за кімнатними рослинами? Діти перераховували прийоми і порядок догляду (Ковальчук Вадим, Бирборос Настя, порожнякової Аня).
Чому ви недавно навчилися? Рихлити землю (Бонарь Артур, Опра Єва). А для чого потрібно розпушувати землю? Діти відповідали, щоб коріння було легше рости, і рихлити землю потрібно паличками, щоб не поранити корінь (Черненко Люда, Бонарь Артем). Ми уточнили з дітьми, як дізнатися, що рослину треба полити - коли земля суха на дотик. Що потрібно протирати їх від пилу й удобрювати, щоб рослини були красивими, добре росли й цвіли.
З першим завданням впоралися добре як діти контрольної групи, так і експериментальної групи. Виявляли інтерес, відповідали на запитання. Труднощі виникли у Бонарь Артура і Опра Єви в питанні порівняння двох рослин (примули і папороті).
Виконання другого завдання також викликало деякі труднощі. Черненко Люба, Кориков Максим не змогли правильно класифікувати рослини по розділах «трави», «чагарники», «дерева». Галиць Юліана і Кісяк Ліза плуталися у визначенні частин рослин. Їм були показані таблиці й малюнки із зображенням дерев, чагарників, трав'янистих рослин.
Під час проведення дидактичної гри «Відгадай, що за рослина» порожнякової Аня, Гуцак Юліана і Бонар Артур не змогли дізнатися рослина за описом, а Мірза Наташа не помилилася жодного разу. Діти з цікавістю становили загадки про рослини, але відгадували не всі загадки, важко.
У ході бесіди про догляд за кімнатними рослинами дітям потрібно було розкрити свої знання про потреби рослин. Багато дітей (Бирборос Настя, Багатий Єгор, Ковальчук Вадим) відповідали, що рослинам потрібна тільки вода, упускаючи, що рослинам ще потрібно тепло, світло, харчування.
У ході індивідуальних бесід з дітьми нами були виявлені ті аспекти системи знань, які діти самостійно не розкрили. Наприклад, при виконанні завдання № 2 Ліза Кісяк неправильно відповідала на питання про частини рослин. Але в результаті індивідуальної бесіди з'ясувалося, що знання у дівчинки є, а помилки були допущені через неуважність.
Результати проведеної діагностики були опрацьовані та оформлені в наступних таблицях.

Таблиця № 1