Методи організації самостійної роботи школярів під час навчання іноземної мови

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
Глава 1. Самостійна робота учнів під час навчання іноземної мови як методична проблема
1.1 Самостійна робота, її сутність, зміст
1.2 Психологічні особливості організації самостійної роботи
1.3 Класифікація видів самостійної роботи
Глава 2. Розвиток самостійності учнів у процесі навчання іноземної мови
2.1 Практичне застосування методів активізації самостійної роботи учнів на уроках іноземної мови
2.2 Засоби і методи, що сприяють розвитку навичок
домашньої самостійної роботи учнів з іноземної мови
Висновок
Список використаної літератури

Введення
Організація самостійної роботи, керівництво нею це відповідальна і складна робота кожного вчителя. Виховання активності і самостійності і необхідно розглядати як складову частину виховання учнів. Це завдання виступає перед кожним учителем у числі завдань першорядної важливості.
Говорячи про формування у школярів самостійності, необхідно мати на увазі два тісно пов'язані між собою завдання. Перша з них полягає в тому, щоб розвинути в учнів самостійність у пізнавальній діяльності, навчити їх самостійно оволодівати знаннями, формувати свій світогляд друга в тому, щоб навчити їх самостійно застосовувати наявні знання в навчанні і практичній діяльності.
Самостійна робота не самоціль. Вона є засобом боротьби за глибокі та міцні знання учнів, засобом формування у них активності і самостійності як рис особистості, розвитку їх розумових здібностей. Дитина, в перший раз переступає поріг школи, не може ще самостійно ставити мету своєї діяльності, не в силах ще планувати свої дії, коригувати їх здійснення, співвідносити отриманий результат з поставленою метою.
У процесі навчання він повинен досягти певного досить високого рівня, самостійності, що відкриває можливість справитися з різними завданнями, добувати нове у процесі вирішення навчальних завдань.
У центрі зусиль учителів початкових класів повинна стати робота з удосконалення уроку за рахунок впровадження форм і методів активного навчання, підвищення методичної майстерності, подолання трафаретності в організації навчально-виховного процесу, залучення технічних та інших наочних засобів, більш широкого застосування нових освітніх технологій.
Успішність навчання істотно залежить від умов, які вчитель забезпечує учням вчитися активно і самостійно. Отже, мають бути створені такі умови, які забезпечували б можливість активної ролі дітей у процесі навчання, систематичного вправи в самостійному здобутті знань та в систематичному їх застосуванні.
Актуальність даної теми в тому, що останні роки помітно зріс інтерес до самостійної роботи учнів. Збільшилася роль самостійних робіт у навчальному процесі, ясніше позначилися методика та дидактичні засоби їх ефективної організації.
Інтерес цей не випадковий. Він відображає нові вимоги, які пред'являє наше товариство до завдань освіти.
Самостійна робота учнів допомагає підвищенню ефективності навчання як у відношенні оволодіння системою знань, умінь і навичок, так і відносно розвитку здібностей у розумовому і фізичному працю. Самостійна робота відіграє провідну роль на уроці і ступінь самостійності школярів при виконанні тих чи інших видів самостійних робіт пов'язана з характером їх діяльності, яка починається з наслідувальних дій, потім ускладнюється і має свої вищі прояви. У зв'язку з цим підвищується необхідність перегляду керівної ролі вчителя. Самостійна робота розглядається як засіб навчання.
Сказане вище дозволяє вважати обрану нами тему курсової роботи «Активізація самостійної діяльності учнів на уроках іноземної мови» актуальною.
Відомі вчені-педагоги, такі як В.В. Давидова, Б.П. Єсіпов, Д.Б. Ельконін, О.Т. Огородгіков, Н.Г. Дайрі, Т.А. Алмазова, І.Е. Унт, Р.М. Мікельсон, П.І. Підкасистий, М.К. Ковалевська та ін займалися дослідженням проблеми організації самостійної роботи в школі.
Мета дослідження - вивчити питання організації самостійної роботи на уроках іноземної мови в теорії і практики.

Завдання дослідження:

1. Вивчити методологічну, педагогічну, психологічну та методичну літературу з даної проблеми.
2. Проаналізувати ставлення учнів до вводиться методам і прийомам активізації самостійної роботи.
3. Визначити можливості організації самостійних робіт учнів на уроках.
4. Проаналізувати досвід роботи викладача англійської мови МОУ СЗШ № 1 г . Красноярська Ефімової Ольги Леонідівни.
5. Розглянути відповідні засоби навчання.
Об'єкт дослідження - процес організації самостійних робіт учнів.
Предмет дослідження - значення самостійних робіт у підвищенні успішності учнів на уроках іноземної мови.
Гіпотеза дослідження - якщо при проведенні уроків іноземною мовою систематично організовувати самостійні роботи школярів, то їх успішність стане вище і зросте інтерес до предмету.
Для вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:
1. Аналіз методологічної, педагогічної, теоретичної, психологічної літератури.
2. Вивчення передового педагогічного досвіду.
3. Бесіда.
4. Педагогічний експеримент.

Глава 1. Самостійна робота учнів під час навчання іноземної мови як методична проблема
1.1 Самостійна робота, її сутність, зміст
Основоположним вимогою суспільства до сучасної школи є формування особистості, яка вміла б самостійно творчо вирішувати наукові, виробничі, суспільні завдання, критично мислити, виробляти і захищати свою точку зору, свої переконання, систематично і безупинно поповнювати й оновлювати свої знання шляхом самоосвіти, удосконалювати вміння, творчо застосовувати їх у дійсності.
Одним з найбільш доступних і перевірених практикою шляхів підвищення ефективності знань, активізації учнів на уроці є відповідна організація самостійної навчальної роботи. Вона займає виняткове місце на сучасному уроці, тому що учень здобуває знання тільки в процесі особистої самостійної навчальної діяльності.
Передові педагоги завжди вважали, що на уроці діти повинні працювати по можливості самостійно, а вчитель - керувати цим самостійною працею, давати для нього матеріал. Фахівцями в цій області підкреслювалося, що учням важливо дати метод, дороговказну нитку для організації придбання знань, а це значить - озброїти їх вміннями і навичками наукової організації розумової праці, тобто вміннями ставати мета, вибирати засоби її досягнення, планувати роботу в часі. Для формування цілісної та гармонійної особистості необхідно систематичне включення її в самостійну діяльність, яка в процесі особливого виду навчальних завдань - самостійних робіт - набуває характеру проблемно-пошукової діяльності.
Існує безліч різних напрямків у дослідженні природи активності і самостійності учнів у навчанні. Перший напрямок бере початок ще в давнину. Його представниками можна вважати ще давньогрецьких вчених (Аристос, Сократ, Платон, Аристотель), які глибоко і всебічно обгрунтували значимість добровільного, активного і самостійного оволодіння дитиною знаннями. Така діяльність приносить дитині радість і задоволення і тим самим усуває пасивність з його боку у придбанні нових знань. Свій подальший розвиток вони одержують у висловлюваннях Франсуа Рабле, Мішеля Монтеня, Томаса Мора, які в епоху похмурого середньовіччя, в розпал процвітання в практиці роботи школи схоластики, догматизму і зубріння вимагають навчати дитину самостійності, виховувати в ньому вдумливого, критично мислячої людини.
Так у XIX столітті російські педагоги М. І. Кареєв, Н. І. Рожков, М. Г. Тарасов та інші наполегливо пропагували і впроваджували різні види самостійних робіт. Революціонери-демократи А. И. Герцен, Н. І. Добролюбов, Д. І. Писарєв, М. Г. Чернишевський та інші, формуючи дидактичні положення, вимагали: викладання повинно бути конкретним, наштовхувати учнів на самостійні роздуми.
Після Великої Жовтневої революції постало завдання - розвиток самостійності учня при його навчанні, так як було потрібно виховання активного будівника соціалізму.
Вчителі та методисти того часу стали виконувати ці вимоги, внаслідок чого в 30-50-і роки з'явилися цінні рекомендації щодо організації самостійних того часу стали виконувати ці вимоги, в результаті чого у 30-50-і роки з'явилися цінні рекомендації з організації видів самостійної роботи , по спільній діяльності вчителя та учнів.
Так І. Т. Огородніков, обгрунтовуючи необхідність самостійних робіт, рекомендує такі види поєднання діяльності вчителя і діяльності учнів:
- Вчитель сам не викладає матеріал, а лише організовує самостійну роботу учнів над його вивчення;
- Вивчення нового матеріалу починається повідомленнями учнів;
- Вчитель зупиняється тільки на основних питаннях, а другорядний матеріал учні вивчають самостійно;
- Вчитель дає лише введення до теми, а учні під його керівництвом самостійно вивчають весь матеріал.
Він справедливо вказував, що головна, основна роль вчителя - спонукати учнів до самостійного логічного мислення, вчити їх аналізу, визначенню пізнавальних завдань і проблем уроку, застосування отриманих знань і набутих навчальних умінь, в тому числі практичних.
Природно, що рекомендації заслуженого діяча науки, професора І.Т. Огородникова не втратили своєї актуальності і в даний час.
Необхідно відзначити, що в 50-60 роки не було єдиної думки у визначенні самостійних робіт. Наприклад, Р.Б. Срода під самостійною роботою учнів розумів таку їх діяльність, яку вони виконують, виявляючи максимум активності, творчості, самостійного судження.
Навряд чи можна погодитися з таким невизначеним і неясним кваліфіковані самостійної роботи, так як в ньому нічого не говориться про роль вчителя, а саме він має визначити значення, місце і форму самостійної роботи, її прийоми.
У зв'язку з цим хочеться спробувати розглянути деякі визначення самостійної роботи учнів, запропоновані різними вченими, які займалися дослідженнями в цій галузі.
Р.М. Мікельсон під самостійною роботою розумів «виконання учащімімся завдань без всякої допомоги, але під наглядом вчителя» [26. 28], який у разі утруднення може перейти до колективних вправ. Найчастіше цей вид самостійної роботи застосовувався при виконанні учнями домашнього завдання. Але це визначення піддалося критиці за те, що автор недооцінював внутрішню сторону самостійної роботи учнів, яка виражалася в самостійності думок і висновків.
Група авторів (Н. Г. Дайрі, Р. Г. Лемберг) зробили спробу розкрити внутрішні ознаки самостійної роботи, що залежать від структури пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання. Перш за все - це відноситься до прояву самостійності учнів при виконанні різних вправ і завдань. Ця робота розглядається цими дослідниками, як засіб формування самостійності учнів, форма організації їх пізнавальної діяльності, що вимагає прояву активності, творчості, ініціативи при вирішенні завдань. Робота з виконання різних завдань починається з бажання учнів проявити свою активність. Обов'язковою умовою є усвідомлення учнями мети і сенсу вправи.
Г. М. Муртазін дає визначення самостійних робіт учнів на уроці і вважає, що така активна пізнавальна діяльність всіх учнів класу, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням і в спеціально відведений для цього час, при цьому результати самостійних і розумових, і моторних дій школярів виражаються в зовнішньо контрольованих формах.
Він розрізняє п'ять ознак самостійної роботи:
1) виконання за завданням вчителя;
2) у спеціально відведений час;
3) працюють всі учні;
4) робота виконується без безпосередньої участі вчителя;
5) пізнавальна діяльність включає як розумові так і моторні дії.
Як випливає зі сказаного вище Г. М. Муртазін досить повно характеризує самостійну роботу учнів, але не вказує її певного значення у розвитку самостійності школярів, а це є істотним при організації будь-якого роду самостійної діяльності учнів.
Т. І. Шамова, вважаючи самостійні роботи формою організації пізнавальної діяльності учнів, так само називає п'ять ознак:
§ наявність мети;
§ конкретного завдання;
§ чітка форма вираження результату роботи;
§ визначення форми перевірки результату;
§ обов'язкове виконання роботи кожним учнем.
Слід зауважити, що при цьому не сказано про керівництво вчителя, про значення самостійних робіт у розвитку самостійності, тому перераховані ознаки не можна вважати повними.
Цікаве дослідження з даного питання провела представниця естонської наукової школи І.Е. Унт. Вона називає самостійною роботою такий спосіб навчальної діяльності, «коли учневі даються навчальні завдання і керівництво для їх виконання; робота проводиться під керівництвом вчителя, але без його участі, і її виконання вимагає від школярів розумового напруження» [34. 112]. І.Е. Унт до ознак самостійної роботи відносить зміст і структуру досліджуваного матеріалу. Дійсно, зміст матеріалу впливає на методи навчальної роботи, тому вони повинні відповідати досліджуваному матеріалу.
М.А. Данилов основним критерієм самостійної роботи вважає, що дозвіл учнями пізнавальних завдань, проблемних ситуацій. Завдання, вважає він, «спонукає учнів до самостійної роботи, служить початковим моментом їх розумового процесу» [9.17]. Учні відшукують нові шляхи їх вирішення на основі придбання нових і поглиблення старих знань. Хід вирішення пізнавальної задачі зумовлений її змістом, методами розумової діяльності учня і системою наявних у нього знань, вважає Ю.А. Самарін [33]. Успіх залежить від організації самостійної діяльності, яка включає в себе правильний розподіл часу на окремі її етапи, чітке формулювання завдання перед учнями.
Б.П. Єсіпов (60-ті рр.) визначив самостійну роботу як «таку роботу, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням у спеціально наданий час, при цьому учні свідомо прагнуть до поставленої мети завданням, використовуючи свої зусилля і виражаючи результат розумових і фізичних дій »[12.34]. У його розумінні самостійна робота характеризується такими ознаками як:
· Наявність завдання вчителя
· Наявність часу для виконання
· Наявність результату у вигляді усних, письмових робіт
· Необхідність розумової напруги
І те й інше розуміння самостійної роботи правомірно. Однак друге більш глибоко відображає суть даного явища.
П.І. Підкасистий, займаючись дослідженням даної проблеми, відзначає, що у визначенні самостійної роботи повинні бути відображені творчість учня і єдність процесуальної і логіко-змістовної сторін самостійної діяльності. Вони, на думку Пидкасистого, недостатньо враховуються у навчальній практиці, породжуючи нудну і одноманітну діяльність школяра. Він вважає, що самостійна робота - це засіб, який в кожній конкретній ситуації засвоєння відповідає конкретної мети і задачі [31] Не можна не погодитися з Підкасистий П.І., що саме самостійна робота є найважливішою умовою самоорганізації і самодисципліни в оволодінні методами пізнавальної діяльності, вона виробляє в студента психологічну установку на самостійне поповнення знань і вироблення вміння орієнтуватися в потоці різноманітної інформації при вирішенні різних завдань.
За визначенням А.І. Зимової, самостійна робота представляється «як цілеспрямована, внутрішньо мотивована структурована самим об'єктом у сукупності виконуваних дій і коррігіруемая їм по процесу і результату діяльності. Її виконання потребує досить високого рівня самосвідомості, рефлективності, самодисципліни, особистої відповідальності, доставляє учневі задоволення як процес самовдосконалення і самопізнання ». А.І. Зимова підкреслює, що самостійна робота школяра є наслідком правильно організованої його навчальної діяльності на уроці, що мотивує самостійне її розширення, поглиблення і продовження у вільний час [16].
Досить вузько розглядають дану проблему вчені, які на перший план у самостійній діяльності учнів висувають їх роботу з підручником на уроці (О. Ф. Соловйова, Я. І. Ханбіков та ін) і будинку (М. Т. Смирнов, Н.А . Константинов та ін), а Є.А. Анфілова і А.Є. Поліектов бачать у самостійній роботі основний засіб закріплення знань.
Як можна відзначити, що єдності в підході до даної проблеми у вчених не існує. Вони по-різному тлумачать поняття «самостійна робота», її сутність, зміст і структуру.
Підсумовуючи все вищесказане, до основних ознаками самостійної роботи учнів можна віднести наступні:
1. зовнішніми ознаками самостійності учнів при виконанні завдань є вміння планувати свою роботу, виконувати завдання без безпосередньої допомоги вчителя і оцінювати результат своєї роботи.
2. систематичне здійснення учнями самоконтролю за результатами своєї роботи, коригування і вдосконалення способів її виконання.
3. наявність пізнавальної задачі, проблемної ситуації, що спонукає учнів до самостійної інтелектуальної діяльності.
4. прояв учнями самостійності і творчої активності при вирішенні поставлених перед ними пізнавальних завдань.
5. включення до завдання для самостійної роботи матеріалу, засвоєння якого сприяло б цілісного розвитку особистості учня, самоосвіти і творчості.
Аналізуючи всі можливі підходи, можна за основу прийняти таке визначення: «Самостійна робота - це вид навчальної діяльності, при якій учні з певною часткою самостійності, а при необхідності, при частковому керівництві вчителя виконують різного роду завдання, докладаючи необхідні для цього розумові зусилля і проявляючи навички самоконтролю і самокорекції ».
1.2 Психологічні особливості організації самостійної роботи
Педагоги та психологи пропонують різні шляхи інтенсифікації навчального процесу. Видний психолог, який займається психологічними процесами у навчанні іноземної мови, В.А. Артемов [4] об'єднує всі шляхи в два магістральні напрямки навчання:
1. удосконалення методики навчання
2. удосконалення психічних можливостей учня, знаходження в ньому таких якостей, використання яких підвищить ефективність навчання.
Удосконалення учня йде, головним чином, шляхом відкриття у ньому невикористаних можливостей. До їх числа належать психологічні прийоми, що дозволяють збільшувати обсяг, розподіл, інтенсивність, стійкість уваги, поліпшити пам'ять, розвинути вольові, емоційні якості особистості.
Управління самостійною роботою учнів на сьогоднішній момент ще зустрічається з цілим рядом труднощів. Учні ще недостатньо володіють методами самостійної роботи, тобто методами читання, записів, засвоєння прочитаного. Завданням вчителя є дати правильний напрямок самостійної роботи учнів, тобто напрям, заснований на знанні фізіологічних та психологічних особливостей організму. Тому необхідно розглянути ті специфічні риси уваги і пам'яті, які необхідно враховувати при організації самостійної роботи з вивчення іноземної мови.
Перш за все, слід зупинитися на визначальній ролі уваги при організації навчального процесу. Як свідчать дослідження багатьох психологів (Б. Г. Ананьєв, Є. І. Степанова, Є. І. Фоменко та ін), увагу, особливо з віком, все більше набуває роль регулюючої функції.
Однією з основних сфер психічної діяльності учнів у самостійній роботі є увага. Воно дозволяє порівнювати, зважувати і ретельно дослідити частини цілого, пов'язувати нове враження зі старим.
У зв'язку з цим виникає питання: як же ми можемо стимулювати активізацію уваги учнів при їх самостійній роботі?
Перш за все, учні повинні з інтересом ставитися до того матеріалу, який вони вивчають. Педагог повинен піклуватися про те, щоб матеріал, даний для самостійної роботи, з одного боку, не втрачав новизну, а, з іншого боку, був доступний для сприйняття.
Найважливішим психолого-фізіологічним процесом, що визначає розвиток і інтелектуальний прогрес особистості є пам'ять.
Дані учених свідчать про те, що хоча основа механізмів короткочасної і довготривалої пам'яті одна і та ж, однак є і розбіжності: при прояві довготривалої пам'яті відбуваються певні морфологічні зміни в апараті нейронів.
Прояв цих змін стимулюється багаторазовими вправами. Тому необхідною умовою переходу з рівня короткочасної на рівень довготривалої пам'яті є рясна тренування і вправи в закріпленні отриманих слідів. Саме тому першочерговим завданням вчителя іноземної мови при керівництві самостійною роботою учнів є раціональна організація повторення матеріалу. Кожен текст, кожен розділ має опрацьовуватись кілька разів. Повинні мінятися тільки способи опрацювання. Наприклад, при засвоєнні лексичного матеріалу вчитель повинен рекомендувати такі види роботи: написання викладу, твори, реферату, анотації, закріплення лексики в ході усної бесіди і т.д.
При організації повторення необхідно знати дані про швидкість забування.
Як стверджують психологи, процес забування відбувається дуже інтенсивно, особливо на початковому етапі після засвоєння. Наприклад, у літературі наводяться такі дані: через півгодини після пред'явлення забувається до 40% матеріалу; на наступний день - до 34%; через 30 днів - до 21% [6].
Завданням вчителя є так направляти роботу учнів, щоб вони шляхом своєчасного повторення при самостійній роботі попереджали забування.
Необхідно зупинитися і на наступному: не можна вважати повторення повторенням, якщо матеріал уже забутий. На його засвоєння доводиться затрачати майже таке ж зусилля, як на засвоєння зовсім незнайомого матеріалу. Тому неодмінною умовою доброго запам'ятовування матеріалу, розрахованого на активну його володіння, є багаторазове повернення до нього, наступне безпосередньо слідом за первинним ознайомленням, а потім через визначений проміжки часу.
Психологічні дослідження також свідчать про те, що необхідно рекомендувати вивчення більш складного матеріалу до вивчення легені, тому що збільшення інтерференції відбувається у зв'язку із зростанням ступеня труднощі подальшої інформації.
Таким чином, завданням вчителя іноземної мови є цілеспрямоване і постійне виховання в учнів при їх самостійній роботі здатності до «мислячому запам'ятовування» (термін П. П. Блонського). Якщо ця здатність увійде в звичку, вона буде сприяти раціоналізації процесу навчання, з метою економії витрачених зусиль і прискорення процесу засвоєння матеріалу.
Як вже зазначалося вище, пам'ять - це складний психофізіологічний процес. Здається, необхідно згадати про ті види пам'яті, які беруть участь у вивченні іноземної мови. Учені-психологи ділять пам'ять на: слухову, зорову і моторну в залежності від того, який саме образ слова запам'ятовується найкраще.
Для учнів, які вивчають іноземну мову і володіють хорошою зоровою пам'яттю, вирішальне значення має графічна форма слова. Вони представляють зорово те, що написано від руки, а коли вони кажуть, вони як би читають ці слова. Але практичне володіння мовою більшою мірою пов'язане зі слуховою пам'яттю. Тому, учень, у якого розвинена тільки зорова пам'ять, повільно засвоює іноземну мову. Йому важко запам'ятовувати звук, інтонацію. Вимова у нього, відповідно, погане. А ось граматику він засвоює легко, тому що відразу ж візуально уявляє собі зорові закінчення. Йому легше зробити переклад на іноземну мову, ніж написати твір.
Якщо вчитель не буде допомагати такому учневі, то учень втратить віру в свої сили, і спроба освоїти іноземну мову виявиться для нього неможливою.
Ті учні, у яких розвинена слухова пам'ять, схильні мислити, використовуючи звукові образи. Зорова і моторна пам'ять відіграють допоміжну роль. При читанні такий студент чує внутрішній голос, при листі він пише під диктовку того ж внутрішнього голосу. Учень, наділений гарною слуховий пам'яттю, засвоює іноземну мову легше, ніж учень з розвиненою зоровою пам'яттю. Він легко запам'ятовує слова, введені усно, але от закінчення, відміни і інші граматичні форми йому даються складніше. Такий учень покладається більше на інтуїцію, ніж на точні знання. Він погано перекладає на іноземну мову пропозиції, однак написати твір на тему йому легко, оскільки він просто відтворює те, що чув раніше.
Учень з сильно розвиненою моторної пам'яттю найлегше мислить образами, засвоєними в результаті моторної діяльності. Звукові і зорові образи не мають для нього ніякого значення. Такий учень легше відчуває слово тоді, коли сам відтворює його. При читанні він сприймає склади і слова одне за одним, чітко відчуваючи руху, вироблені при активній артикуляції цих слів. Моторні образи, створювані при письмі, читанні, вимові, - майже єдині засоби, якими такий студент може скористатися для придбання всієї суми навичок, необхідних для володіння іноземною мовою. Учень, який володіє таким видом пам'яті, не може, як правило, вивчити іноземну мову. Але, як відзначають учені, такий вид пам'яті зустрічається рідко.
Дослідження в галузі психології навчання іноземним мовам доводять, що найсприятливішою для вивчення мови і в той же час найпоширенішою є змішана пам'ять, поєднує здатність засвоювати образи, отримані шляхом слухового, зорового, моторного сприйняття. Якщо всі види пам'яті розвинені однаково добре, то перед нами ідеальний учень для навчання іноземної мови. Він здатний працювати абсолютно самостійно і досягати хороших результатів, так як він з легкістю опановує всіма видами мовленнєвої діяльності. Він добре читає вголос, вступає в іншомовне спілкування і чудово знає граматику.
Тому необхідно шляхом тестування з'ясувати, яким видом пам'яті володіє учень і на підставі отриманих результатів будувати навчання.
Облік всіх вищевикладених психологічних моментів мобілізації уваги і найбільш раціональних способів запам'ятовування матеріалу має, безсумнівно, позитивний ефект при організації самостійної роботи учнів з іноземної мови.
1.3 Класифікація видів самостійної роботи
Що стосується класифікації видів самостійної роботи учнів, то єдності думок з цього питання у вчених не існує. Саме поняття самостійної роботи має великий ємністю і визначається кількома ознаками, що породжують різноманітність підходів до основи класифікації.
Особливо «популярною» серед дидактів і методистів виявилася класифікація видів самостійної роботи, заснованих на джерелах знань. Це - робота з навчальною книгою, газетою додатковою літературою, ілюстрацією, картою, атласом, гербарієм, колекцію мінералів, компасом і т.д. У найбільш завершеному вигляді така класифікація розроблена В.П. Стрезікозіним (1968). Він виділяє наступні види самостійної навчальної роботи школярів:
1) робота з навчальною книгою (різновиди - складання плану окремих розділів, відповіді на запитання вчителя, аналіз ідейного змісту або художніх особливостей твору з питань вчителя, характеристика дійових осіб, робота над документами та іншими першоджерелами і т.д.);
2) робота з довідковою літературою (статистичні збірники, довідники по окремих галузях знань і народного господарства, словники, енциклопедії тощо);
3) рішення та складання завдань;
4) навчальні вправи;
5) твори та опису (по опорних словами, картинам, особистим враженням і т.д.);
6) спостереження та лабораторні роботи (робота з гербарізірованним матеріалом, колекціями мінералів, спостереження природних явищ та їх пояснення, ознайомлення з механізмами і машинами за моделями і в натурі та ін.)
7) робота, пов'язана з використанням роздаткового матеріалу (комплекти картинок, фігур, кубиків і т.д.;
8) графічні роботи.
Потрібно враховувати, що класифікація видів самостійної роботи з джерелами знань є допоміжною, тому що не може бути завдань просто працювати з книгою, таблицею, картою і тому подібне. Завжди ставиться змістовна ціль. Але така класифікація має дуже важливе педагогічне значення, перш за все тому, що засвоєння учнями змісту навчального матеріалу й оволодіння вміннями відбувається одночасно. Значить, вибудовувати систему завдань для самостійної роботи учнів у кожному конкретному випадку вчитель буде і за змістом і за джерелами знань.
Найважливішим критерієм відбору повинна бути специфіка навчального матеріалу, його складність.
Завдання для самостійної роботи з джерелами знань при отриманні нової інформації та оволодінні прийомами навчальної роботи, як і всі інші навчальні завдання, можуть бути різними.
1. Прості питання
2. Логіескі пов'язані
3. Різні тести (альтернативні, вибір відповіді і т.п.).
4. Інструкції або плани.
5. Короткі вимоги (скласти схему, довести, пояснити, обгрунтувати, витягти з підручника і т.п.).
6. Завдання кількісні, якісні, пізнавальні (пошук нових знань, пошук нових способів одержання знань), тренувальні (закріплення знань, закріплення способів отримання знань).
Наведена класифікація видів самостійної роботи відображає її зовнішній бік або, якщо говорити з точки зору діяльності вчителя, управлінську сторону цього поняття. Така класифікація мають певну цінність, оскільки багатоманітність способів включення самостійної роботи в навчальну діяльність учнів. Однак такий підхід до класифікації односторонній. Він не розкриває внутрішнього змісту роботи, залишаючи в тіні рівень розумової активності школярів. Це розуміли багато провідних дидакти і намагалися якось поєднати обидві сторони змісту самостійної роботи. Найбільш характерна в цьому відношенні класифікація, розроблена Б.П. Єсипова (1961). Вихідним її принципом було обрано дидактичне призначення. Тому види самостійної роботи виділяються за основними ланкам навчального процесу. Разом з тим, характеризуючи виділені їм види самостійної роботи, Б.П. Єсіпов намагався показати протяжність труднощі та проблемності в кожному з цих видів і внутрішню динаміку розумової діяльності учнів [31].
Багато дослідників в пошуках можливостей для кращого відображення внутрішньої сторони змісту самостійної роботи стали акцентувати увагу на послідовному наростанні продуктивного і творчого почав як у самостійній діяльності, так і в завданнях, які проектують цю діяльність і відбивають зміни у рівні мислення учнів.
Мабуть, перша спроба класифікувати самостійну роботу на такій основі належить М.І. Моро (1963), в якій виділяються наступні види самостійної роботи;
а) засновані, головним чином, на наслідування, на відтворенні школярами дій вчителя і його міркувань;
б) вимагають від учнів самостійного застосування знань, умінь і навичок, набутих раніше під керівництвом викладача в умовах, аналогічних тим, в яких вони формувалися;
в) те ж, але в умовах, більшою чи меншою мірою відрізняються від тих, які мали місце при формуванні знань, умінь і навичок, які застосовуються школярами в ході виконання завдання;
г) творчі роботи, що вимагають від учнів прояву самостійності у постановці питання і пошуках шляхи його вирішення, самостійного проведення необхідних спостережень, самостійного отримання висновку [27].
Подібний підхід дидакти обгрунтовують результатами психологічних досліджень, згідно з яким виділяється два види мислення - репродуктивний і продуктивний. Слід, звичайно, мати на увазі, що в реальному процесі пізнання в «чистому вигляді» вони не виявляються, обидва ці виду виступають в діалектичній єдності і залежно від рівня проблемності ситуації на перший план виступає або репродуктивне, або продуктивне мислення. Іншими словами, шкала проблемності неперервна і тому кордону між виділеними класифікаційними одиницями (ступенями і т.д.) досить нечіткі і умовні.
І.Е. Унт (1966) виходить з двох принципів класифікації видів самостійної роботи школярів і пропонує відповідно дві класифікації. Перша грунтується на джерелі знань або, за термінологією автора, «методикою самостійної роботи учнів».
Самостійна робота учнів над навчальною літературою:
1. Робота над текстом підручника по складанню:
а) плану;
б) конспекту;
в) відповідей на запитання вчителя;
г) таблиць;
д) діаграм та схем.
2. Робота над ілюстративним матеріалом підручника.
3. Виконання вправ та завдань на базі підручника:
а) пошуки прикладів;
б) складання завдань.
4. Робота з іншою літературою та навчальними посібниками:
а) з художньою літературою;
б) з іншими літературними джерелами;
в) зі словниками;
г) з атласом і контурними картами;
д) з наочними посібниками;
е) з діа-та кінофільмами;
ж) спостереження;
з) робота з магнітофоном;
і) практичні та лабораторні роботи.
Пізніше І. Е. Унт (1974) запропонувала нову класифікацію, взявши за її основу зміст завдань для самостійної роботи, і виділила три типи навчальних завдань:
1) опосередковують навчальну інформацію (завдання, які містять навчальний матеріал або вказують джерело знань, частково замінюють усний виклад вчителя і призначені для початкового сприйняття навчального матеріалу);
2) керують роботою учнів з навчальним матеріалом (завдання, які керують осмисленням і систематизацією навчального матеріалу, самоконтролем; систематизацією, узагальненням та висновками; формуванням знань, умінь і навичок - спостереження, робота над текстом навчальної літератури, вправи, практичні та лабораторні роботи);
3) вимагають від учня творчої (продуктивної) діяльності (що направляють учнів на самостійне збирання матеріалу, пошуки прикладів і складання задач, написання творів тощо, знаходження проблем та їх вирішення; сюди відносяться всі завдання, пов'язані з проблемним навчанням).
У 70-і роки актуальність розвитку в учнів умінь самостійно працювати зростає в силу соціально-економічного розвитку суспільства, в силу науково-технічного прогресу, в силу модернізації виробництва.
Змінюється підхід до класифікації видів самостійної роботи. Якщо педагоги 50-60-их років їх класифікували за діагностичним цілям (Б. П. Єсіпов), за джерелом знань (В. П. Стрезікозін), то в 70-і роки в основу класифікації брали структуру пізнавальної діяльності учнів. Відповідно до рівня самостійної продуктивної діяльності учнів П. І. Підкасистий [31] виділяє 4 типи самостійних робіт:
─ за зразком;
─ реконструктивні;
─ варіативні;
─ творчі.
Кожен з них має свої дидактичні цілі.
Самостійні роботи за зразком необхідні для формування умінь і навичок та їх міцного закріплення. Вони формують фундамент для справді самостійної діяльності учня.
Реконструктивні самостійні роботи вчать аналізувати події, явища, факти, формують прийоми і методи пізнавальної діяльності, сприяють розвитку внутрішніх мотивів до пізнання, створюють умови для розвитку розумової активності школярів.
Самостійні роботи цього типу формують підстави для подальшої творчої діяльності учня.
Варіативні самостійні роботи формують уміння і навички пошуку відповіді за межами відомого зразка. Постійний пошук нових рішень, узагальнення та систематизація отриманих знань, перенесення їх у зовсім нестандартні ситуації роблять знання учня більш гнучкими, формують творчу особистість.
Творчі самостійні роботи є вінцем системи самостійної діяльності школярів. Ці роботи закріплюють навички самостійного пошуку знань, є одним з найефективніших засобів формування творчої особистості.
Таким чином, застосування на практиці різноманітних видів самостійних робіт сприяє вдосконаленню вмінь працювати самостійно і розвитку самостійності учня. Однак будь-яка робота повинна починатися з усвідомлення учнями мети дій і способів дій.
За ступенем самостійності учні самостійні роботи класифікують Є. П. Бруновт, М. М. Скаткін та інші. Вони виділяють самостійні роботи:
1) наслідувального характеру;
2) тренувальні з застосуванням наявних знань;
3) дослідницького характеру, тобто знання учні отримують зі спостережень, дослідів.
Як бачимо, посилення самостійної роботи учнів на уроці, розвиток їх пізнавальної активності ─ головний результат пошуків навчання самостійній роботі.
Проведені в останні роки різнобічні дослідження педагогів (Л. А. Арістова, Ю. К. Бабанским, Л. В. Занкова, І. Я. Лернером, М. М. Скаткіним, М. І. Махмутовим та іншими переконливо показали, що серед чинників, активно впливають на процес навчання, провідна роль належить мисленню школяра, сформованим прийомам розумової діяльності. Особливо важливе увагу цим проблемам повинна приділятися при організації самостійного навчання, а для цього потрібно навчити учнів правильно мислити, тобто закласти основи самостійного мислення.
У дослідженнях І. Я. Лернера багато уваги приділяється питанню розвитку в учнів творчого потенціалу, засвоєння досвіду творчої діяльності.
Головний принцип формування самостійного мислення учнів - системність. Провідна роль у розумовому розвитку належить змісту освіти, системі наукових знань, якими опановують учні. Тому, пропонуючи дітям ту чи іншу самостійне завдання, потрібно, перш за все, враховувати наявність знань з даного питання. Вчити самостійно мислити школярів в процесі навчання ─ це означає, враховуючи їх природні особливості, спиратися на методологічні і психологічні основи їх розвитку.
Виходячи зі сказаного, можна зробити висновок, що до цього часу дидактів не вдалося створити універсальної класифікації видів самостійної роботи, яка враховувала б у рівній мірі і зовнішні, і внутрішні сторони навчальної діяльності школярів. Спроби розробити подібні класифікації виявилися, в кінцевому підсумку, невдалими.
Таким чином, найбільш завершені класифікації, як ми це вже відзначали, грунтуються на зовнішніх ознаках, тоді як спроби виділення видів самостійної роботи, виходячи з внутрішнього змісту діяльності учня, поки не увінчалися успіхом. Більш перспективними виявилися спроби показати внутрішню сутність самостійної роботи шляхом класифікації завдань (І. Я. Лернер, П. І. Підкасистий, І. Е. Унт та ін.) Однак і вони всі потребують серйозного доопрацювання. Тим не менш, навіть ідеально побудована класифікація завдань буде побічно відбивати характер діяльності учня при виконанні самостійної роботи. Навряд чи правомірно очікувати в майбутньому появи якоїсь універсальної класифікації видів самостійної роботи, що відображає всі ознаки цього подвійного процесу. Всі такі, нехай навіть логічно завершені класифікації, опиняться в якійсь частині штучними.
Розглянувши різні визначення, ми прийшли до висновку, що самостійна робота учнів з іноземної мови - це такий вид навчальної діяльності, при якому учневі дається можливість діяти самостійно, без допомоги активної допомоги вчителя, але при виникає необхідності, ця діяльність підлягає частковому керівництву вчителя. Учні ж повинні докласти максимум самостійності, самокорекції, необхідні для розумові зусилля, щоб з успіхом виконати завдання.
У психологічному плані, як було вже зазначено, учні стикаються з низкою труднощів. Завданням вчителя є дати правильний напрямок самостійної роботи учнів. Дуже важливо, щоб самостійна робота учнів представляла для них інтерес, матеріал не втрачав новизну, але і в той же час, був доступний для сприйняття. Важливо також враховувати особливості пам'яті учнів і виявити шляхом тестування яким видом пам'яті вони володіють, так як в майбутньому це допоможе вчителю зрозуміти, як зробити процес навчання іноземної мови більш доступним для учня.
Облік всіх вищевикладених психологічних моментів має, безсумнівно, позитивний ефект при організації самостійної роботи учнів з іноземної мови.
Що стосується класифікації видів самостійної роботи учнів, то єдності думок з цього питання у вчених не існує. Ми розглянули декілька класифікацій, запропонованих такими вченими-педагогами, як В.П. Стрезікозіним, Б.П. Єсипова, М.І. Моро, І.Е. Унт і т.д. Однак і вони всі потребують серйозного доопрацювання. Тим не менш, навіть ідеально побудована класифікація завдань буде побічно відбивати характер діяльності учня при виконанні самостійної роботи.

Глава 2. Розвиток самостійності учнів у процесі навчання іноземної мови
2.1 Практичне застосування методів активізації самостійної роботи учнів на уроках іноземної мови
Використання сучасних методів навчання є основою при організації самостійної роботи учнів на уроці. Одним з таких методів можна вважати проблемний метод навчання. Він отримав своє розповсюдження в 20-30-х рр.. 20в. в радянській і зарубіжній школі. Він грунтується на теоретичних положеннях американського психолога і педагога Дж. Дьюї.
Сьогодні під проблемним методом навчання розуміється така організація навчальних занять, яка припускає створення під керівництвом учителя проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність учнів з їх вирішення, в результаті чого і відбувається творче оволодіння знаннями, вміннями і навичками і розвиток розумових здібностей.
Для проблемного методу навчання характерно те, що знання та способи діяльності не підносяться у готовому вигляді, не пропонуються правила та інструкції, дотримуючись яких навчають, міг би висловитися гарантовано правильно. Весь сенс методу полягає у стимулюванні пошукової діяльності учня. Подібний підхід обумовлений сучасної орієнтацією освіти на виховання творчої особистості і на закономірності розвитку цієї особистості, що формується саме в проблемних ситуаціях.
Активізація пізнавальної діяльності учнів, розвиток інтересу до предмета, формування самостійності, творчого ставлення до досліджуваного відбувається успішніше, якщо вчитель постійно міркує, розмірковує, залучає учнів в активний процес докази, обгрунтування, і якщо запропоновані завдання вимагають пошукової діяльності [3].
Проблемне навчання засноване на створенні особливого виду мотивації - проблемної, тому вимагає адекватного конструювання дидактичного змісту матеріалу, який повинен бути представлений як ланцюг проблемних ситуацій.
Слід сказати, що проблемні методи - це методи, засновані на створенні проблемних ситуацій, активної самостійної пізнавальної діяльності учнів, що складається в пошуку і вирішенні складних питань.
Хочеться відзначити, що джерелом внутрішніх стимулів самостійної пізнавальної діяльності є інтенсифікація орієнтовних дій учнів, що викликається постановкою проблемних питань і раціональної організацією самостійної роботи. Подібні питання викликають в учнів прагнення до самостійної пізнавальної діяльності.
Необхідно згадати, що цей метод, не дивлячись на свою ефективність, як і будь-який інший, не можна вважати єдино прийнятним для навчання, так як ефективність навчання залежить від вмілого поєднання різних методів. Вчителю слід пам'ятати, що не можна в кожному простому питанні бачити проблему. Також не можна висувати надто складні завдання перед учнями, так як вони вимагають спеціальної підготовки і особливих знань. Проблемне навчання полягає в тому, щоб пропонувати учням для вирішення посильні завдання, які вели б їх до власних «відкриттів».
Важливим моментом є підведення підсумків обговорення проблеми. Для цього вчитель може використовувати різні способи заохочення учнів. Також учителю необхідно проявити терпимість до помилок учнів і виправляти ці помилки тоді, коли учневі потрібна допомога.
Як вже зазначалося вище, проблемний метод відповідає соціальному замовленню, природі розвивального наукового знання, основним закономірностям розвитку особистості і розвивального навчання. Використання проблемного методу навчання сприяє ефективному розвитку самостійної роботи учнів, прийняття ними самостійних рішень з тієї чи іншої проблеми [3].
У 1905 р . виникла форма індивідуалізованого навчання, що отримала назву Дальтон-план. Вона вперше була застосована вчителькою Оленою Паркхерст в американському місті Дальтон (штат Массачусетс). Цю систему називають також лабораторної або системою майстерень, тому що замість класів у школі створюються лабораторії і предметні майстерні.
Основна мета даної форми організації навчання полягає у пристосуванні темпу роботи школи до можливостей і здібностей кожного учня. У лабораторії учні займалися індивідуально, отримуючи завдання від присутнього в майстерні вчителя. Завдання з кожного предмета видавалися учням на цілий рік. Потім вони конкретизувалися по місяцях. Учні протягом місяця повинні були виконати ці завдання і відзвітуватися за ним.
При виникненні будь-яких ускладнень учень міг звертатися за допомогою до вчителя. Общегрупповие (фронтальна) робота проводилася протягом 1 год в день. В інший час учні індивідуально вивчали матеріал і звітували за виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета.
Дана форма створила багато ефективних прийомів організації навчальної діяльності. Приміром, щоб стимулювати роботу учнів, дати їм можливість порівнювати свої досягнення з досягненнями своїх однолітків, вчитель становив спеціальні таблиці (екрани успішності), в яких щомісяця відзначав хід виконання учнями своїх завдань.
Одним з головних компонентів Дальтон-плану є завдання. Термін виконання завдання може бути різним - від декількох днів до декількох місяців. При складанні завдань вчителю не слід захоплюватися тільки репродуктивними і розумовими завданнями, потрібно обов'язково передбачати контрольно-оціночні та продуктивні завдання [11].
У завданнях слід використовувати лише ту лексику, яку учні розуміють і знають. Складаючи різні Дальтон-завдання, вчителю доводиться стикатися з проблемою багатозначності слів, які можуть зустрічатися в тексті. Тому перед виконанням завдань слід обговорити всі проблеми, які можуть виникнути у зв'язку з їх виконанням.
Завдання повинні спиратися на актуальний досвід учнів і містити в собі умови, що розширюють мовний досвід учня. Завдання з труднощі повинні бути рівномірно розподілені на всьому відрізку навчання.
Як і у будь-якого методу, в цього теж є ряд позитивних ознак:
- Індивідуалізація процесу навчання
- Розвиток способів вибору
- Придбання вміння самостійно працювати з усякого роду літературою
- Розвиток вміння співробітництва та власних ідей [20].
Звернемося до думки учнів, у школі яких проводяться заняття з іноземної мови з застосуванням Дальтон-плану. Це школа № 3 м. Єкатеринбурга. Вони стверджують, що для них Дальтон-урок - дуже цікава форма роботи. По-перше, це свобода. Свобода в чому. Свобода у виборі рівня складності завдань. Є можливість користуватися будь-якими довідниками, підручниками, словниками. Якщо їх немає під рукою, вони мають право сходити в бібліотеку і скористатися наявною там літературою. Вони підкреслюють, що Дальтон-уроки стали проводитися в їхній школі давно, відзначаючи, що ці уроки відрізняються від звичайних. Відрізняються тим, що вони, учні, вільні у виборі форми роботи: ми можемо працювати індивідуально, по парам або групам. Групи формуються за бажанням, кожен включається в ту групу, яку оберете сам, де йому зручніше отримувати допомогу, якщо у нього виникають труднощі. Робота на Дальтон-уроках допомагає виробити в собі почуття відповідальності. Дальтон-урок - це урок пошуку істини. Учні повинні самі докопатися до істини, до якихось висновків, не чекаючи підказки вчителя. Ці уроки - завжди кропітка праця.
Слід усвідомити, що Дальтон-план являє собою не систему, а ідею, спосіб навчання. Це не шаблон, по якому може будуватися діяльність будь-якого класу. І, тим не менш, це досить ефективний засіб організації самостійної роботи з іноземної мови.
Метод проектів на уроках іноземної мови
Метод проектів виник ще на початку століття, коли уми педагогів, філософів були спрямовані на те, щоб знайти способи, шляхи розвитку активного самостійного мислення дитини, щоб навчити його не просто запам'ятовувати і відтворювати знання, які дасть йому школа, а вміти застосовувати їх на практиці .
Метод проектів знайшов широке застосування в багатьох країнах світу головним чином тому, що він дозволяє органічно інтегрувати знання учнів їх різних областей при вирішенні однієї проблеми, дає можливість застосувати отримані знання на практиці, генеруючи при цьому нові ідеї. Але звернемося до іноземної мови. Було доведено, що проект цінний саме тим, що в ході його виконання яких навчають, вчаться працювати самостійно, набувають досвіду пізнавальної діяльності. Найважливіше, що саме учень визначає зміст проекту, в якій формі пройде його презентація. Цей метод допомагає оптимізувати процес навчання в самій звичайній школі, розвивати навички самостійної роботи учнів.
Метод проектів пропонує використання широкого спектру проблемних, дослідницьких, пошукових методів, орієнтованих на чіткий результат, значимий для кожного учня, що брав участь в розробці проекту.
Потрібно пам'ятати, що на всіх етапах уроку вчитель повинен ініціювати самостійну пошукову, творчу діяльність учня, спрямовувати на визначення проблеми, яка складає основу проекту і пошук шляхів її вирішення [32].
Спочатку вчителю необхідно розробити план проектної роботи і продумати систему комунікативних вправ. Учні повинні вільно володіти активної лексикою і граматикою в рамках навчальної теми, перед тим як переходити до обговорення певних питань.
Робота над проектом зазвичай займає декілька уроків, а для захисту раціонально виділити здвоєний урок. Організовуючи роботу над проектом, важливо дотримати наступні умови:
- Відповідність тематики проекту
- Учні повинні бути зорієнтовані на залучення фактів із суміжних галузей знань
- Учнів необхідно зорієнтувати на зіставлення і порівняння подій, фактів з життя людей різних національностей і різних країн, підходів до вирішення тих чи інших проблем
Наприклад, можна запропонувати наступні теми проектів:
Сучасна королівська сім'я
Іноземна мова в моєму житті
Захист прав дитини в нашій країні і країні мови, що вивчається
Проблеми молоді
Знамениті люди нашої країни і країни мови, що вивчається
Проблеми освіти в нашій країні і в країні мови, що вивчається
Учень повинен мати здатність узагальнювати прочитаний матеріал, робити самостійні висновки, спираючись на свій досвід, ерудицію, творчість. Він повинен вміти аналізувати опрацьований матеріал, порівнювати різні чинники, прогнозувати хід захисту проекту.
Метод проектів чітко орієнтований на реальний практичний результат, значимий для школярів. Розширюється їх освітній кругозір, зростає стійкий пізнавальний інтерес, природним стає участь у діалозі культур. В учнів є можливості показати свої організаторські таланти, а також уміння самостійно здобувати знання, що є дуже суттєвим моментом для організації процесу навчання в сучасній школі [21].
Щоб розглянути застосування цих методів і прийомів на практиці, звернемося до досвіду роботи вчителя іноземної мови МОУ СЗШ № 1 м. Красноярська Ефімової Ольги Леонідівни. Вона розповідає, що у своїй роботі намагається застосовувати такі прийомі навчання, які сприяють підтримці інтересу в учнів до іноземної мови, допомагають залучити до іншомовну мовленнєву діяльність всіх школярів, підвищують ефективність уроку. Ольга Леонідівна ставить завдання - підтримати прагнення за допомогою завдань комунікативного характеру. Шлях до таких завдань лежить через вправи, які вона називає "полутворческімі" і які можна виконувати вже на етапі освоєння мовного матеріалу. Наведемо приклади цих вправ за темою "Театр. Кіно ". Вона починає роботу з ознайомлення учнів з деякими розмовними кліше (позитивна реакція: That's a good idea - гарна думка; I'm all for it - Я "за"; That suits me very well - це мене цілком влаштовує і т. д.; негативна реакція: I'm afraid I can't - Боюся, що не зможу; I object to it - я заперечую; Why should I go there? - навіщо мені йти туди?; It's out of the question - про це не може бути і мови і т. д.).
Потім виконується вправа, в процесі якого учні не тільки вживають нові мовні кліше, але і додають свої репліки - пояснення, доповнення і т. д.:
Give replies to the proposals, adding a few words to the formulas of agreement or disagreement.
T.: We are free tonight. What about going to the cinema?
P1: That's a good idea. I've not been there for several weeks.
P2: I'd love to. Let's meet at 5 pm
P3: I'm all for it. Let's choose seats not far from the screen. My eyesight is rather poor, you know.
P4: Why should I go there? I've got plenty of video films at home.
P5: I'm afraid I can t. I'm busy tonight.
Іншим вправою, в процесі якого відбувається поступовий перехід мовної ініціативи від учителя до учня, є завдання Find the pair. Ольга Леонідівна докладно пояснює, як його слід виконувати. Кожному учневі дається картка, на якій написана репліка (або перша, або друга, що є відповіддю на першу). Завдання учня - знайти свою пару, тобто учня з відповідною реплікою.
Ще одна вправа, що розвиває ініціативну мова учнів - розповідь по картинці з ускладненою неразвернутом ситуацією (головним у даному випадку є не зображене, а "внутрішня" наочність, власний домисел, фантазія, а також мовні можливості кожного учня). Наприклад, вчитель показує картинку, на якій зображені три учні, які сидять в кріслах кінотеатру. Вправа може виконуватися в наступних межах:
а) розповідь від імені одного із зображених на картинці хлопців;
б) розповідь від 3-ї особи;
в) розповідь по ланцюжку;
г) розповідь вчителя з зупинкою для запиту додаткової інформації.
Таким чином, знайомлячи учнів з новим мовним матеріалом, Ольга Леонідівна намагаюся поступово ускладнювати "полутворческіе" завдання, які допомагають розвивати мовлення учнів.
У той же час досвід показує, що чим активніше протікає процес говоріння, тим краще освоюється, закріплюється і активізується основний мовний матеріал.
Ольга Леонідівна вказує, що мотиваційна готовність учнів є одним з найважливіших аспектів проблеми самостійної роботи школярів.
Використання в роботі актуального матеріалу, включення в процес пізнання різних аудіовізуальних засобів, опор, ключів, пізнавальних ігор, створення навчальних ситуацій спілкування з особистісної спрямованістю стимулюють самостійну роботу в учнів, підтримують інтерес до вивчення іноземної мови. Вчитель зазначає, особливі труднощі викликає в учнів самостійна робота над читанням. Тому велику увагу необхідно приділяти в 5-6 кл. вихованню культури навчальної праці, цілеспрямованому плануванню самостійної роботи школярів, ширше використовувати картки для читання; індивідуальну роботу з учнями.
Ще у вересні вчитель знайомить усіх хлопців з наступного пам'яткою:
· Для того, щоб оволодіти англійською мовою, треба багато читати.
Намагайся прочитати всі тексти "Книги для читання". Ти дізнаєшся багато нового і цікавого.
· Читай щодня, а не напередодні уроку.
· Якщо при читанні тексту ти зустрічаєш незнайоме або забуте тобою слово, не перебивай читання, а читай далі, намагаючись зрозуміти значення цього слова по контексту.
· Прочитай завдання до тексту, якщо що - то буде не ясно, прочитай текст ще раз.
· Регулярне обговорення прочитаних будинку текстів в значній мірі сприяє і формуванню навичок говоріння [32].
Виховні можливості самостійної роботи зростають у тому випадку, якщо організувати школярів за принципом контактних груп, куди входять учні з різними навчальними можливостями, але однаковими інтересами. Така група виконує одне й те саме завдання, що розподіляється між учнями у відповідності з їх інтересами і мовними можливостями. Так, при вивченні теми "My Country" (7 клас) школярі, які цікавляться історією, готують самостійне монологічне висловлювання, про його минуле; захоплюються мистецтвом - про його визначні пам'ятки; ті, хто захоплюються спортом, розповідають якими видами спорту займаються його жителі. Робота координується учнем, виконують функцію помічника вчителя. Вирішуючи питання про організацію навчальної діяльності учнів на уроці, Ольга Леонідівна часто використовує парну і групову форми роботи. Для організації групової роботи вона готує спеціальні картки з завданнями, які дозволяють втягнути в активну мовну діяльність всіх учнів класу, забезпечити оперативний контроль за роботою кожного, ефективно управляти діяльністю всього класу. Наприклад: клас ділиться на дві групи: одна представляє американську делегацію, інша - російську. Усередині кожної групи 3-4 людини отримують картку з опорними словами. Представники груп готують повідомлення по темі: розповідають про життя в сільській місцевості в Росії і в Америці. Учні зі слабкою підготовкою мають можливість скористатися пропозиціями подстановочной таблиці при складанні свого невеликого висловлювання.
У хлопців у процесі групової форми роботи з'являється відповідальність за доручену справу, виникає почуття взаємодопомоги. Працюючи в групах, школярі вчаться аргументувати свою точку зору, логічно будувати висловлювання. Поступово зникає страх говорити у хлопців, які раніше відчували боязкість, невпевненість у собі, сором'язливість. А головне - групова робота вчить школярів самостійності.
Учитель зазначає, що школярі легко і невимушено засвоюють матеріал, який їм доступний, коли прийоми та види роботи при цьому цікаві для них. У своїй роботі вона широко використовує гри, в тому числі рольові. Так, в ігровій формі учні легко і з інтересом виконує такі завдання, як керований діалог, обов'язково з творчим підходом. Візьмемо найпростіший приклад:
- Excuse me.
- Yes.
- Can you tell me the time, please?
- Certainly. It is four o 'clock.
- Thanks.
- Not at all.
Один і той же діалог можна розіграти і представити по-різному. Якщо хлопці звичні до творчості і фантазування, вони самі придумують багато оригінальних варіантів. Далі роботу над цим діалогом можна продовжити. Завдання учням: розширити діалог, додавши п'ять-шість своїх реплік, в залежності від ситуації.
У старших класах, при проведенні творчих вправ, важливо, щоб хлопці використовували реальні факти з життя школи, класу, висловлювали своє ставлення, свою думку з того чи іншого питання.
Використання навчальної ситуації на уроці може служити різним цілям навчання: розвивати навички діалогічного і монологічного мовлення, сприяти засвоєнню лексичного та граматичного матеріалу, служити засобом перевірки розуміння прочитаного і т.д. Пропонуючи ситуації спілкування, Ольга Леонідівна враховує мовну підготовку учнів, вирішує питання про те, яка допомога буде надана слабким учням. Наприклад: в 6 класі вона пропонує ситуацію:
"You have a new flat. Help your father and mother to arrange all the furniture in the living-room "
Для слабких учнів вчитель готує картки з планом: Say what you put on the left; on the right; in the middle of the room; between the sofa and the bookcase; in front of the television.
І таким чином всі школярі справляються із завданням.
Навички діалогічного і монологічного мовлення по темі "Сім'я" (6 кл) вчитель відпрацьовує з допомогою таких ситуацій:
You have a new friend and he (she)
wants to know about your family
Учні працюють в парах [32].
Отже, всі описані прийоми навчання та види роботи допомагають підвищити ефективність уроку, залучити дітей до активної мовленнєвої діяльності, розвинути в них самостійність, зробити процес оволодіння іноземною мовою цікавим для учнів.
2.2 Засоби і методи, що сприяють розвитку навичок домашньої самостійної роботи учнів з іноземної мови
Що ж стосується самостійної роботи вдома, то тут ми розглянемо роботу з такими компонентами як робота з текстом, словником і довідковою літературою, робочим зошитом, а також написання творів.
Отже, робота з текстом. Ця робота є більш складною, тому що тексти досить великі за обсягом і в них може зустрічатися певна кількість незнайомих слів. Але така робота повинна проводитися обов'язково, так як вченими доведено, що ті, хто більше читають іноземною мовою, краще на ньому говорять. Читаючи значний за обсягом текст, учень не завжди в змозі відразу розібратися в його змісті. Не маючи можливості негайно переконатися у достовірності прочитаного, учень може не зовсім правильно зрозуміти зміст тексту. Тому потрібно привчити учня до читання виносок, де зазвичай розкриваються необхідні лексичні, граматичні, стилістичні труднощі. І, як правило, в кінці будь-якої книги з домашнього читання є двомовний словник, тому подібні книги цілком під силу учням для виконання домашньої самостійної роботи. Учитель також, на свій розсуд може пропонувати в якості домашнього завдання один з абзаців для письмового літературного перекладу.
Мета самостійної роботи з текстом будинку може бути зведена до запам'ятовування певних слів і переказу її змісту. З тексту учні вибирають те, що потрібно для вирішення пізнавальної задачі, поставленої в зв'язку з темою тексту. Така робота супроводжується розгорнутою бесідою за її результатами, стає важливою ланкою процесу засвоєння нових знань. А досягти цього можна за допомогою вправ, які зазвичай дані після тексту і які учням необхідно виконати вдома самостійно. Подібні вправи допоможуть краще розібратися у змісті тексту, вони є опорними для обговорення пропонованого тексту в класі. Після їх виконання доцільно пропонувати «Тест на розуміння», який дає можливість проконтролювати розуміння тексту. Його можна виконувати вдома усно і перевіряти виконання по ключу.
Також хочеться додати, що, якщо в «Книзі для читання» є вірші, то доцільно пропонувати їх учням для самостійного літературного перекладу. Це дуже корисний вид роботи: він дає можливість спробувати свої сили і в якості перекладача, і як поета, а також завдання для самостійної роботи розвивають розумову діяльність і творчий потенціал учнів.
Сюди ж можна віднести різного роду довідники, які розташовані в підручнику. Матеріали в них підібрані відповідно до програми даного класу і співвіднесені з віковими можливостями учнів і їх досвідом у досліджуваному іноземною мовою. Всі пояснення зроблені в доступній формі, учень зможе використовувати їх у самостійній діяльності.
Слід сказати окремо про розвиток навичок роботи зі словником. Необхідно прищеплювати «смак» роботи з ним учням, так як це дуже корисний вид роботи. Він розвиває мислення, пізнавальну діяльність і самостійність. Необхідно познайомити учнів з методикою роботи зі словником і умовними позначеннями, що містяться в словнику. Треба також навчити учнів правильно виписувати слова в їх індивідуальні словнички.
Ми розглянули роботу з підручником, як засобом управління домашньою самостійною роботою учнів. Тепер хочеться зупинитися на «Робочих зошитах» і виявити їх значення в організації домашньої самостійної роботи.
В даний час «Робочі зошити» з іноземної мови входять до складу навчально-методичного комплекту. Вони містять методично обгрунтовану і практично перевірену систему вправ, що забезпечують свідоме засвоєння матеріалу, що вивчається. Тексти для вправ друкуються таким чином, що від учнів потрібно або вписати орфограмму в слово, або написати слова, або закінчити пропозиції і т.д. у всіх текстах вправ передбачається застосування не тільки вивчаються по одній темі правил, але й раніше засвоєних. Крім того, у зошиті включені спеціальні узагальнююче-повторювальні вправи.
Матеріал таких робочих зошитів забезпечує велику варіативність вправ з іноземної мови. Він використовується для письмових підготовчих вправ при вивченні нового матеріалу, тренувальних вправ по закріпленню вивченого, повторительно-узагальнюючих, а частково і усних вправ. Учитель сам вирішує, які з вправ варто виносити на домашню самостійну роботу.
Що стосується ролі вправ у формуванні вмінь оволодіння іноземною мовою, то на цій основі включені в робочі зошити вправи поділяються на тренувальні та творчі.
Тренувальні вправи допомагають учням активно використовувати певний словниковий фонд. Сюди відносяться вправи на заповнення пропусків (прийменники, артиклі, модальні дієслова, використання часів, займенників); на складання фраз із пропозицій не по порядку слів, на виправлення помилок.
Творчі вправи вимагають від учнів відповідей на запропоновані запитання по темі, опис картинки, складання оповідань, висловлювання власної думки.
Робоча зошит - це хороший засіб організації поточного контролю знань, умінь і навичок учнів.
Окремо хочеться зупинитися на такому питанні як написання творів. Це одна з ефективних різновидів домашньої самостійної роботи. Твори дозволяють широко застосовувати набуті знання в різноманітній за своїм змістом писемного мовлення іноземною мовою, сприяти її розвитку.
Здається, правомірно назвати твір творчим самовираженням учня, так як воно відображає його інтереси, інтелектуальний розвиток та емоційний стан. У творі проявляється самостійність учня, його оригінальність і творчий потенціал.
Але вчителю не варто забувати, що твір може стати змістовним і самобутнім творчим виразом школяра лише в тому випадку, якщо розроблена методика, здатна його орієнтувати в правильному напрямку думок іноземною мовою.
Дані методи управління домашньою самостійною роботою з іноземної мови справляють істотний вплив на формування особистості учня, що вміє долати труднощі, самостійно і творчо працювати і здобувати необхідні знання.
У другому розділі нами були представлені методи і засоби, що сприяють активізації самостійної діяльності учня, як на уроці, так і вдома. Ми розглянули такі методи як проблемне навчання, під яким розуміється така організація навчальних занять, яка припускає створення під керівництвом учителя проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність учнів з їх вирішення, в результаті чого і відбувається творче оволодіння знаннями, вміннями і навичками і розвиток розумових здібностей; Дальтон-план, основною метою, якого полягає у пристосуванні темпу роботи школи до можливостей і здібностей кожного учня, а також метод проектів, який цінний саме тим, що в ході його виконання яких навчають, вчаться працювати самостійно, набувають досвіду пізнавальної діяльності. Цей метод допомагає оптимізувати процес навчання в самій звичайній школі, розвивати навички самостійної роботи учнів.
Також у цьому розділі ми проаналізували відповіді учнів, у чиїх класах було введено такий метод, як Дальтон-план. Аналіз показав, що учні з інтересом сприйняли нові методи і з задоволенням зайнялися такого роду діяльністю, як самостійна робота. У даному ж параграфі ми також проаналізували способи активізації самостійної діяльності викладача англійської мови МОУ СЗШ № 1 м. Красноярська, Ефімової Ольги Леонідівни. Учитель зазначає, що школярі легко і невимушено засвоюють матеріал, який їм доступний, а форми і методи вводиться матеріалу цікавлять учнів. Розглянувши, всі описані прийоми навчання та види роботи, можна сказати, що вони допомагають підвищити ефективність уроку, залучити учнів до активної мовленнєвої діяльності, розвинути в них самостійність, зробити процес оволодіння іноземною мовою цікавим.

Висновок
Актуальність самостійної роботи учнів у навчально-виховному процесі зросла в останні роки. Науково-технічна революція вимагає від людини пристосування до постійно удосконалює умови виробництва (технологіями). Сучасному працівникові будь-якої галузі виробництва треба вміти орієнтуватися в наростаючому (і часто суперечливому) потоці інформації. При формуванні знань і умінь у школярів сьогодні вже недостатня ефективність стереотипного, в основному, вербального способу навчання.
Безсумнівно, що роль самостійної роботи учнів буде збільшуватися і надалі. Це пов'язано з впровадженням у навчальний процес техніки (у тому числі ЕОМ). Учитель буде вільний від багатьох непродуктивних видів роботи і зможе більше уваги приділяти виховної та творчій стороні своєї діяльності.
Питання про самостійної роботи учнів порушувалося ще в педагогічній літературі минулого. Але особливо гостро ставиться це питання в даний час. І це природно: одна з обов'язкових умов успішного навчання - прищеплювання учням навичок самостійної роботи над навчальним матеріалом. Крім того, самостійна робота учнів у навчальному процесі виступає як найбільш універсальний вид навчальної діяльності в суб'єктивно-психологічному плані. У такому контексті самостійність адекватна психічної діяльності на всіх рівнях: від найпростішої її форми - усвідомлення свіх прийомів діяльності і під час роботи за зразком, до вищих форм творчості.
Положення це має винятково важливе значення для налагодження оптимального навчання. Відомо, що навчання в узагальненому вигляді являє собою двоєдиний процес. Одну з його сторін утворює самостійне засвоєння учнями знань і вмінь, а іншу організація цього засвоєння, тому ефективність навчання залежить як від ступеня інтересу самого школяра до пізнавальної діяльності, так і від якості організації навчання.
У загальнопедагогічної та методичних роботах науковців багато зроблено для забезпечення сучасного рівня навчання і розвитку учнів. Всі вони відзначають велике значення в цьому самостійних робіт школярів.
З перших днів перебування дітей у школі необхідно виробляти в них навички самостійної роботи. Частка самостійної роботи в навчальному процесі збільшується з віком школярів. Мова йде про те, що застосування самостійної роботи має йти в ногу з процесом природного розвитку учнів. Відомо, що для учнів початкових класів характерні підвищена сприйнятливість, готовність засвоїти все, чому їх навчають.
Вважається, що в початкових класах частка самостійної роботи повинна складати не менше 20% навчального часу (у середніх класах ─ не менше 50%, а в старших класах ─ не менше 70%). Насправді ж на самостійну роботу відводиться значно менше навчального часу. Організація самостійної роботи школярів немислима в такому обсязі, якщо немає відповідних умов. Умови для цього може і повинен створити вчитель. На підставі сказаного вище, можна прийти до висновку, що робота щодо прищеплювання учням навичок самостійної діяльності повинна бути спрямована на поглиблене оволодіння ними іноземною мовою. Зазначені цілі можуть бути досягнуті за рахунок раціональної організації навчальних занять, за допомогою додаткових за обсягом та індивідуалізованих за своїм характером завдань для самостійного опрацювання, а також використання сучасних методів навчання, спрямованих на розвиток самостійності і творчості учнів.
У висновку слід зазначити, що проблема організації самостійної роботи учнів з іноземної мови є актуальною і складною, і її вирішення потребує значних спільних зусиль з боку як вчених-методистів, так і вчителів-практиків.

Список використаної літератури
1. Андрєєва О. М. Використання проектної методики на уроках англійської мови / / Комунікативна методика. - 2005. - № 5. - С. 23 - 24.
2. Ариян М. І. / / Підвищення самостійності навчальної праці школярів під час навчання іноземним мовам. - М., 1999.
3. Арстанов М.Ж., Підкасистий П.І., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельне навчання: питання теорії і технології. - Алма-Ата, 1980. - 267 с.
4.Артемов В.А. Психологія навчання іноземним мовам. - М.: Просвещение, 1969. - 348 с.
5. Виховання і навчання за Дальтон-планом. - М., 1996. - 214 с.
6. Вейн А.М., Кам'янецька Б.І. Пам'ять людини. - М.: Наука, 1998. - 189 с.
7.Горностаева З.Я "Проблема самостійної пізнавальної діяльності" / / Відкрито. школа. - 1998. - № 2
8. Данилов М.А. Теоретичні основи навчання і проблема виховання пізнавальної активності і самостійності учнів / / Питання виховання пізнавальної активності й самостійності школярів. - Казань, 1982. - С. 15-19
9. Дьяченко В.С. Співробітництво у навчанні. - М., 1999 - 198 с.
10. Дьюї Д. Інтерес і зусилля в справі виховання / / Нові шляхи зарубіжної педагогіки. - М., 1927. - 320 с.
11. Дьюї Д. Дальтонскій лабораторний план. - Вид. 3-є. - М.: Нова Москва, 1925. - 180 с.
12. Елютін Б.П. Розвиток вищої школи. - М., 1995. 315 - с.
13. Єсіпов Б.П. Самостійна робота учнів на уроках. - М., 1991. - 315 с.
14. Есипович К.Б. Управління пізнавальною діяльністю учнів при вивченні іноземної мови. - М., 1988 - 243 с.
15. Загуменна Б.Л. Лічностно0оріентірованная педагогіка Дальтон. - Мінськ, 1998 - 234 с.
16. Зимова І.А. "Основи педагогічної психології" - М, 1980.
17. Зимова І.А. , Сахарова Т.Є. Проектна методика навчання англійської мови / / Іноземні мови в школі. - 1991. - № 3 с. 27-34
18. Ільіцкая І.А. Проблемні ситуації та шляхи їх створення на уроці. М.: Знание, 1993. - 187 с.
19. Конишева А. В. Сучасні методи навчання англійській мові. - 3-е вид. - Мн.: ТетраСистемс, 2005.
20. Конишева А.В. Організація самостійної роботи з англійської мови з використанням Дальтон-плану / / Безперервне навчання іноземним мовам: методологія, теорія, практика: в 3-х.ч. ч.3 - Мінськ, 2003. - С. 141-144
21. Корнєва Л. П. Застосування методу проектів на уроках англійської мови / / ИЯШ. - 2006. - № 5. - С.19 - 22.
22. Конишева А.В. Організація класних годин на англійській мові. - СПб: КАРО - Мінськ: «Чотири чверті», 2004. - 160 с.: Іл.
23. Кукліна С.С. Колективна навчальна діяльність у групі на етапі вдосконалення навичок іншомовного спілкування / / Іноземні мови в школі. - 2000. - № 1. - С. 58-61.
24. Лурія А.Р. Увага і пам'ять. - М.: МГУ, 1995. - 268 с.
25. Майерс Д. Соціальна психологія. - СПб.: Пітер, 1996. - 668 с.
26. Мікельсон Р.М. Про самостійної роботи учнів. -М.: Учпедгиз, 1993. - 176 с.
27. Моро М.І. Самостійна робота учнів на уроках / / М.: АПДН РРФСР, 1983 .- 150 с.
28. Нільсон О.А. "Теорія і практика самостійної роботи учнів" -
Тал., 1996.
29. Оконь В.С. Основи проблемного навчання. - М., 1992 .- 196 с.
30. Підкасистий П.І., Горячев Б.В. "Процес навчання в умовах демократизації і гуманізації школи." - М, 1991.
31. Підкасистий П.І. "Самостійна пізнавальна діяльність школярів у навчанні." - М, 1990.
32. Полат Є.С. Метод проектів на уроці іноземної мови / / Іноземні мови в школі. - 2000 .- № 2 с.3-10
33. Савельєв О.Я. Нові інформаційні технології в навчанні / / Сучасна вища школа. Варшава. - 1990. № 3-4 с. 37-43
34. Толстова В.М. Організації самостійної роботи учнів з іноземної мови / / Матеріали конференції (6-8 грудня 2004 р ). - Салаватський педагогічний коледж, 2004.
34. Унт І.Е. Індивідуалізація навчальних завдань та її ефективність .- Дис ... доктора пед.наук: 13.00.01. - Тарту, 1995. - 20 с.
36. Фатьянова А.Т.. / / Організація самостійної роботи на уроці іноземної мови - 2003 № 4 с. -14-19
35. Хуторський А. В. Методика особистісно-орієнтованого навчання. Як навчати всіх по-різному. - М., 2005.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
146.9кб. | скачати


Схожі роботи:
Методи і прийоми розвитку навичок самостійної творчої діяльності в процесі навчання іноземної
Сучасні інформаційні та комунікаційні технології та їх використання під час навчання іноземної
Навчання іноземної мови молодших школярів
Сучасні концепції навчання школярів іноземної мови
Розвиток пізнавальних процесів школярів під час навчання в школі
Форма організації самостійної роботи учнів 5 класу на уроці німецької мови
Розвиток психічних пізнавальних процесів школярів під час навчання в школі
Роль гри під час навчання фонетики англійської мови
Використання казки під час навчання граматики англійської мови
© Усі права захищені
написати до нас