Зміст
Введення
Глава I. Теоретичний аналіз проблеми мотивації старшокласників
1.1 Процес навчання та його психологічні особливості
1.2 Навчальна мотивація старшокласника і процес її формування
1.3 Вплив мотивації схвалення на якість навчання
1.4 Методи вивчення і розвитку мотивації старшокласників
Глава II. Організація і методи дослідження мотивації старшокласників
2.1 Особливості організації та проведення дослідження
2.2 Методи психологічного тестування
2.3 Результати досліджень та їх аналіз
2.4 Рекомендації педагогу з розвитку мотивації
Висновок
Список літератури
У даному дослідженні розглядається проблема формування пізнавальної мотивації учнів старших класів.
Мотиваційна сфера є ядром особистості, отже, цілеспрямоване формування мотиваційної сфери особистості - це, по суті, формування самої особистості, тобто в основному педагогічна завдання з виховання моральності, формування інтересів, звичок.
В умовах, коли учням доводиться засвоювати велику кількість навчальної інформації, сформувати особистість, готову до самостійного творчого вирішення різних завдань, не завжди вдається, якщо у школярів відсутні інтелектуально-спонукають мотиви, засновані на одержанні задоволення від самого процесу пізнання: інтерес до знань, допитливість , прагнення розширити свій культурний рівень, оволодіння певними вміннями і навичками, захопленість самим процесом вирішення навчально-пізнавальних завдань.
У руслі теорії навчальної діяльності розроблено загальну будову мотивації сфери навчання, яка включає соціальні, пізнавальні і творчі спонукання, їх змістовні та динамічні характеристики, підкреслюється думка про те, що з віком у школярів стають помітніше зміни в їх навчальних мотивах. У навчальній діяльності старшокласників починають переважати внутрішні мотиви, тобто самоствердження, престижність, борг, необхідність в отриманні знань, досягнень і певних результатів. Характерними рисами старшокласників є їх самостійність, зросла працездатність і пізнавальна мотивація. Це жага знань, прагнення до розширення кругозору, поглибленню, систематизації знань.
Метою дослідження є вивчення методу схвалення і його вплив на мотивацію старшокласників.
У відповідності з поставленою метою можна висунути ряд завдань:
Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з даної теми в процесі теоретичного дослідження.
Розглянути мотивацію схвалення щодо установки на соціально-бажана поведінка у шкільному середовищі.
Описати методики, орієнтовані на виявлення рівня мотивації в навчальному колективі.
Вивчити і систематизувати методи розвитку мотивації учнів.
Об'єктом дослідження є старшокласники загальноосвітньої школи.
Предметом - вплив методу схвалення на рівень навчальної мотивації старшокласників.
Повноцінне вчення неможливо, далі, без активних навчальних дій - способів, прийомів навчальної роботи (наприклад, порівняти різні сторони досліджуваного предмета, виділити в них окремі ознаки, перебудувати їх і перетворити, побудувати схеми, моделі).
Здійснення активного навчання вимагає також від учня умінь перевірити себе, оцінити, тобто виконання дій самоконтролю і самооцінки.
Таким чином, цілісна навчальна діяльність обов'язково включає в себе всі ці компоненти - навчальне завдання, навчальні дії, дії самоконтролю і самооцінки.
Сформованість прийомів і способів навчальної роботи є головний показник зрілості навчальної діяльності. Навчальна діяльність - це діяльність спрямована, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій при оволодінні науковими поняттями [31, с.73]. Саме оволодіння новими способами роботи збагачує, перебудовує учня, призводить до появи нових особливостей його розумового розвитку, нових якостей його особистості.
Здійснення самоконтролю і самооцінки школярів необхідно для успішного виконання навчальних дій. У психології розрізняють три види самоконтролю:
підсумковий - за результатом роботи. Наприклад, учень виконав роботу і порівняв її результат зі зразком (відповідь у підручнику, зразок на дошці і т.д.);
покроковий, поопераційний - по ходу роботи. Наприклад, учень виконує роботу і в її процесі може (сам або на запитання вчителя) сказати, що він зараз робить, яким способом вирішує завдання. Цей спосіб самоконтролю є більш зрілим, тому що дозволяє учневі скорегувати роботу, подолати помилки до завершення роботи;
прогнозує, перспективний, що планує, випереджаюче - до початку роботи. Він полягає в тому, що учень (сам або на прохання вчителя) може визначити, з яких етапів буде складатися його робота, що буде першим, другим, третім етапом і т.д. Цей вид самоконтролю є найскладнішим видом регуляції своєї навчальної роботи, він дозволяє попередити помилки, спланувати навчальну роботу в цілому.
Якщо самоконтроль - це виділення школярем етапів роботи і їх послідовності, то самооцінка - це оцінка учнем заходи освоєння (труднощі, легкості) для нього цих етапів. Розрізняють різні види самооцінки. Вона може бути глобальною - ставитися до всієї роботи («мені важко зробити цю роботу») або диференційованої - стосуватися окремих її етапів, ланок («мені важко зробити перший етап роботи, а другий легше»). Самооцінка може бути адекватною і неадекватною (завищеною і заниженою) в порівнянні з реальними можливостями учня. Засвоєння школярем складніших форм самоконтролю і самооцінки є психологічною основою наступності самостійної роботи учнів від початкової до середньої школи.
Отже, вчення - це складна діяльність, обов'язково включає в себе в розгорнутому або згорнутому вигляді ланка створення готовності, прийняття навчального завдання, орієнтування в ній, ланка навчальних дій, перетворень навчального матеріалу (а пізніше і своєї діяльності), ланка контролю, оцінки своєї навчальної роботи.
Вчення не можна зводити до сукупності дій і операцій. Треба пам'ятати про те, що в ході активної діяльності учень перетворюється на її суб'єкта, а це означає, що у нього складаються нові особливості психічного (розумового, морального) розвитку; їх психологи називають психічними новоутвореннями.
Навчання - це не тільки і не стільки техніка навчальної роботи, але - головне - виховання особистості кожної конкретної дитини, вирішального свої завдання, які з його індивідуально неповторного досвіду шкільної та позашкільної життя. У ході навчального процесу вчитель не тільки вчить, а й виховує, формує розвивається в ході навчання особистість. Якщо з якихось причин цього немає, то вчення зі складного виховує процесу може перетворитися на "натаскування" на деякий набір прийомів і навичок навчальної роботи, ніяк не зачіпає внутрішньої сутності людини. Значить, вчення - це активна цілісна діяльність самого учня в єдності її компонентів (навчальної задачі, навчальних дій, самоконтролю та самооцінки) і відбуваються в дитини зміни в психічному розвитку, в характеристиках його особистості.
Необхідно також мати на увазі, що навчальна діяльність школяра завжди є спільною (з учителем, з учнями). Індивідуально протікає навчальна діяльність (учень як Робінзон) є абстракція. Реально учень завжди (явно або неявно) використовує передані йому вчителем суспільно-вироблені способи навчальних дій, співвідносить свої завдання, свої дії та оцінки з способами роботи, оцінками оточуючих. У цьому плані навчальна діяльність завжди пронизана соціальними взаємодіями, спілкуванням учня з іншими людьми.
спонукання до діяльності, пов'язані із задоволенням потреб суб'єкта;
предметно-спрямовану активність певної сили;
спонукає і визначальний вибір спрямованості діяльності на предмет, заради якого вона здійснюється;
усвідомлювана причина, що лежить в основі вибору дії і вчинків особистості.
Успіх будь-якої діяльності в більшій мірі залежить від мотивації. Досліджуючи структуру мотивації, Б.І. Додонов виділив її 4 структурні компоненти:
задоволення від самої діяльності,
значимість для особистості безпосереднього її результату,
"Мотивуюча" сила винагороди за діяльність,
принуждающее тиск на особистість.
У загальній психології види мотивів поведінки розмежовуються за такими підставами:
характер участі в діяльності (що розуміються, знані і реально діючі мотиви, по А. Н. Леоньеву);
час обумовлення діяльності (далека-коротка мотивація, за Б. Ф. Ломову);
соціальна значимість (соціальні-вузкоособисті, по П. М. Якобсону);
факт їх включеності в саму діяльність або перебування поза її (широкі соціальні мотиви і вузкоособисті мотиви, по Л. І. Божович);
певний вид діяльності, наприклад, навчальна мотивація.
Мотивація визначається:
самої освітньої системою, освітнім закладом, де здійснюється навчальна діяльність;
організацією освітнього процесу;
суб'єктними особливостями того, хто навчається (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, взаємодією з іншими учнями і т.д.);
суб'єктними особливостями педагога і перш за все системою його відносин до учня, до справи;
специфікою навчального предмета.
Психологи розрізняють 4 види внутрішньої мотивації пізнавальної діяльності:
за результатом (кінцевий показник вчення),
по процесу (творчу участь у діяльності),
на оцінку (прагнення отримати хорошу оцінку),
на мотивацію (позбавлення від можливих неприємностей).
Розвиток пізнавальної мотивації розглядається такими вченими, як Б.П. Єсіпов, М.А. Данилов, М. Н. Скаткін, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов, Т.І. Шамов, В.І. Андрєєв, Л.А. Казанцева, А.І. Савенков. Пізнавальна активність досягає високого рівня за умови, якщо школярі будуть усвідомлювати себе суб'єктами діяльності і виконувати дії, спрямовані на вирішення проблемних ситуацій у сфері самовизначення. Все це обумовлює необхідність реалізації соціальних очікувань старших школярів, так як дозволяє "вийти за рамки учнівських справ у якусь нову сферу, що дає можливість проявити себе, самоствердитися" [4, с.84-85] в колективі і в очах дорослих.
Мотивація як структурний освіта розглядається В.І. Ковальовим, Л.І. Анциферова як багатовимірне психічне утворення, що будується особистістю на основі рефлексивних процесів. Вона пов'язує мотивацію з рівнем розвитку особистості. На першому рівні людина недостатньо усвідомлює власні спонукання. На другому особистість виступає як суб'єкт, свідомо соотносящие цілі та мотиви дій. На третьому рівні особистість стає суб'єктом свого життєвого шляху.
Розгляд мотивації як процесу можна зустріти в роботах Д.М. Узнадзе, С. Л. Рубінштейна. Згідно С.Л. Рубінштейну, мотивація - це опосередкована процесом її відображення суб'єктивна детермінація поведінки людини світом, співвідношення внутрішніх і зовнішніх умов.
Мотиваційний аспект поведінки учня до самовизначення проявляється в його відношенні до світу, суспільству, людині, самому собі, видами діяльності, механізмам саморозвитку особистості.
Ці напрямки інтегруються і виявляються при вирішенні проблеми професійного самовизначення. Поради батьків, вчителів не завжди виявляються соціально об'єктивними, адекватними ситуації і значущими для дитини. Система ж довузівської підготовки сприяє формуванню оптимальної самооцінки учнів, удосконалення навичок самоосвіти і забезпечує їх включення в процес адаптації до майбутньої професійної діяльності.
Інструментальний аспект прояву особистості володіє значним потенціалом для розвитку здатності до самовизначення. Залучення школярів у різноманітні види пізнавальної діяльності (навчальну, комунікативну, ігрову) сприяє успішному оволодінню конкретними операціями та діями.
Мотиви формуються на основі потреб і є їх конкретизацією. Мотивація розглядається або як родове поняття по відношенню до різних класів побудників активності, або як процес. Мотивацію ми визначаємо як процес, де початковим етапом виступає тестування на предмет спрямованості особистості і вибудовування власної перспективи.
Вивчення мотивів включення в професійне самовизначення дозволило встановити, що старшокласники пов'язують свою участь у ньому з:
соціальною значимістю професії та рішенням раннього вибору професії,
бажанням утвердитися, випробувати себе в новій сфері діяльності додаткової освіти,
розвитком пізнавальних інтересів і мислення, необхідних для майбутньої професійної діяльності,
добиватися успіхів, бути успішними і уникати невдач.
Більшість старшокласників у процесі реалізації освітніх програм в якості основних позитивних моментів називають, по-перше, можливість отримувати нові знання з предметів, по-друге, набуття досвіду, який може стати в нагоді під час навчання у вузі і в подальшій професійній діяльності.
Включення в ситуацію вибору професії старшокласників у даний період, як відзначає Д.І. Фельдштейн, пов'язане з таким мотивом, як "формуванням в цей період найбільш складного, вищого механізму цілепокладання, який виражається в деякому" задумі ", плані життя, пов'язаному зі здатністю здійснювати самопроецірованіе у майбутнє не тільки як постановку конкретних цілей, але і як самопроектування" [30, с.67].
Протягом 2-3-х років, освоюючи ту чи іншу програму довузівської освіти, дитина встановлює зв'язок між діяльністю і мотивом досягнення: він встановлює особистісні стандарти і дає оцінку суб'єктивної ймовірності успіху, суб'єктивної труднощі який-небудь завдання; його приваблює самооцінка і привертає особистий успіх або невдача у даній діяльності; він віддає індивідуальні переваги за успіх чи невдачу собі або обставинам.
Готовність хлопців брати участь в проектах і програмах довузівської освіти, конкурсах, олімпіадах, конференціях, можна назвати "функціональним станом особистості, результатом психічних процесів, що передують конкретної діяльності" [5, с.9].
Важливу роль у мотивації старшокласника грає стиль поведінки педагога вищої школи. Йому потрібно визначити домінуючі мотиви підлітка, які спонукають його до дії, а також спрямованість особистості. З'єднання мотиву і способу його реалізації важливий момент, який переростає у відносини і різноманітні форми (міжособистісні відносини, соціальний діалог, ділове і управлінське спілкування), де створюється стимулююча середовище, що сприяє розвитку розумової діяльності школяра. У результаті багато хлопці завершують курс навчання на "добре" і "відмінно", додаючи собі цим додаткові бонуси, що враховуються при вступі.
Поведінка ж дорослого, особливо батьків, не завжди відрізняється коректністю по відношенню до власної дитини, так як часто не враховується самостійність особистості у виборі і побудові їм освітньої траєкторії відповідно до його можливості і здібності, потребами ринку праці. Відповідно з цим доречно буде навести висловлювання А. Нілла, який писав, що "дитина, життя якого не управляється постійно дорослими, рано чи пізно добивається в житті успіху" [13, с.83].
Старшокласник як суб'єкт навчальної діяльності в силу специфіки соціальної ситуації розвитку, в якій він знаходиться, характеризується якісно новим змістом цієї діяльності. По-перше, поряд з внутрішніми пізнавальними мотивами засвоєння знань у мають особистісну смислову цінність навчальних предметах з'являються широкі соціальні та вузкоособисті зовнішні мотиви, серед яких мотив досягнення займають велике місце. Навчальна мотивація якісно змінюється за структурою, бо для старшокласника сама навчальна діяльність - засіб реалізації життєвих планів майбутнього. Вчення як діяльність, спрямована на освоєння знань, характеризує небагатьох, основним внутрішнім мотивом для більшості учнів є орієнтація на результат.
Основним предметом навчальної діяльності старшокласника, тобто тим, на що вона спрямована, є структурна організація, комплексування, систематизація індивідуального досвіду за рахунок його розширення, доповнення, внесення нової інформації. Розвиток самостійності, творчого підходу до рішень, вміння приймати такі рішення, аналізувати існуючі і критично конструктивно їх осмислювати також складає зміст навчальної діяльності старшокласника. Введення
Глава I. Теоретичний аналіз проблеми мотивації старшокласників
1.1 Процес навчання та його психологічні особливості
1.2 Навчальна мотивація старшокласника і процес її формування
1.3 Вплив мотивації схвалення на якість навчання
1.4 Методи вивчення і розвитку мотивації старшокласників
Глава II. Організація і методи дослідження мотивації старшокласників
2.1 Особливості організації та проведення дослідження
2.2 Методи психологічного тестування
2.3 Результати досліджень та їх аналіз
2.4 Рекомендації педагогу з розвитку мотивації
Висновок
Список літератури
Введення
Сучасному суспільству необхідна особистість, здатна до самовдосконалення, саморозвитку, до творчого перетворення дійсності. Ця потреба суспільства не може бути задоволена при несформованості у школярів інтелектуально-пізнавальної мотивації при вивченні різних дисциплін, тому в даний час у педагогічній теорії та практиці актуальною є проблема формування пізнавальної мотивації учнів.У даному дослідженні розглядається проблема формування пізнавальної мотивації учнів старших класів.
Мотиваційна сфера є ядром особистості, отже, цілеспрямоване формування мотиваційної сфери особистості - це, по суті, формування самої особистості, тобто в основному педагогічна завдання з виховання моральності, формування інтересів, звичок.
В умовах, коли учням доводиться засвоювати велику кількість навчальної інформації, сформувати особистість, готову до самостійного творчого вирішення різних завдань, не завжди вдається, якщо у школярів відсутні інтелектуально-спонукають мотиви, засновані на одержанні задоволення від самого процесу пізнання: інтерес до знань, допитливість , прагнення розширити свій культурний рівень, оволодіння певними вміннями і навичками, захопленість самим процесом вирішення навчально-пізнавальних завдань.
У руслі теорії навчальної діяльності розроблено загальну будову мотивації сфери навчання, яка включає соціальні, пізнавальні і творчі спонукання, їх змістовні та динамічні характеристики, підкреслюється думка про те, що з віком у школярів стають помітніше зміни в їх навчальних мотивах. У навчальній діяльності старшокласників починають переважати внутрішні мотиви, тобто самоствердження, престижність, борг, необхідність в отриманні знань, досягнень і певних результатів. Характерними рисами старшокласників є їх самостійність, зросла працездатність і пізнавальна мотивація. Це жага знань, прагнення до розширення кругозору, поглибленню, систематизації знань.
Метою дослідження є вивчення методу схвалення і його вплив на мотивацію старшокласників.
У відповідності з поставленою метою можна висунути ряд завдань:
Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з даної теми в процесі теоретичного дослідження.
Розглянути мотивацію схвалення щодо установки на соціально-бажана поведінка у шкільному середовищі.
Описати методики, орієнтовані на виявлення рівня мотивації в навчальному колективі.
Вивчити і систематизувати методи розвитку мотивації учнів.
Об'єктом дослідження є старшокласники загальноосвітньої школи.
Предметом - вплив методу схвалення на рівень навчальної мотивації старшокласників.
Глава I. Теоретичний аналіз проблеми мотивації старшокласників
1.1 Процес навчання та його психологічні особливості
Вчення доцільно розглядати як активну діяльність школярів по засвоєнню знань, способів їх самостійного придбання.Повноцінне вчення неможливо, далі, без активних навчальних дій - способів, прийомів навчальної роботи (наприклад, порівняти різні сторони досліджуваного предмета, виділити в них окремі ознаки, перебудувати їх і перетворити, побудувати схеми, моделі).
Здійснення активного навчання вимагає також від учня умінь перевірити себе, оцінити, тобто виконання дій самоконтролю і самооцінки.
Таким чином, цілісна навчальна діяльність обов'язково включає в себе всі ці компоненти - навчальне завдання, навчальні дії, дії самоконтролю і самооцінки.
Сформованість прийомів і способів навчальної роботи є головний показник зрілості навчальної діяльності. Навчальна діяльність - це діяльність спрямована, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій при оволодінні науковими поняттями [31, с.73]. Саме оволодіння новими способами роботи збагачує, перебудовує учня, призводить до появи нових особливостей його розумового розвитку, нових якостей його особистості.
Здійснення самоконтролю і самооцінки школярів необхідно для успішного виконання навчальних дій. У психології розрізняють три види самоконтролю:
підсумковий - за результатом роботи. Наприклад, учень виконав роботу і порівняв її результат зі зразком (відповідь у підручнику, зразок на дошці і т.д.);
покроковий, поопераційний - по ходу роботи. Наприклад, учень виконує роботу і в її процесі може (сам або на запитання вчителя) сказати, що він зараз робить, яким способом вирішує завдання. Цей спосіб самоконтролю є більш зрілим, тому що дозволяє учневі скорегувати роботу, подолати помилки до завершення роботи;
прогнозує, перспективний, що планує, випереджаюче - до початку роботи. Він полягає в тому, що учень (сам або на прохання вчителя) може визначити, з яких етапів буде складатися його робота, що буде першим, другим, третім етапом і т.д. Цей вид самоконтролю є найскладнішим видом регуляції своєї навчальної роботи, він дозволяє попередити помилки, спланувати навчальну роботу в цілому.
Якщо самоконтроль - це виділення школярем етапів роботи і їх послідовності, то самооцінка - це оцінка учнем заходи освоєння (труднощі, легкості) для нього цих етапів. Розрізняють різні види самооцінки. Вона може бути глобальною - ставитися до всієї роботи («мені важко зробити цю роботу») або диференційованої - стосуватися окремих її етапів, ланок («мені важко зробити перший етап роботи, а другий легше»). Самооцінка може бути адекватною і неадекватною (завищеною і заниженою) в порівнянні з реальними можливостями учня. Засвоєння школярем складніших форм самоконтролю і самооцінки є психологічною основою наступності самостійної роботи учнів від початкової до середньої школи.
Отже, вчення - це складна діяльність, обов'язково включає в себе в розгорнутому або згорнутому вигляді ланка створення готовності, прийняття навчального завдання, орієнтування в ній, ланка навчальних дій, перетворень навчального матеріалу (а пізніше і своєї діяльності), ланка контролю, оцінки своєї навчальної роботи.
Вчення не можна зводити до сукупності дій і операцій. Треба пам'ятати про те, що в ході активної діяльності учень перетворюється на її суб'єкта, а це означає, що у нього складаються нові особливості психічного (розумового, морального) розвитку; їх психологи називають психічними новоутвореннями.
Навчання - це не тільки і не стільки техніка навчальної роботи, але - головне - виховання особистості кожної конкретної дитини, вирішального свої завдання, які з його індивідуально неповторного досвіду шкільної та позашкільної життя. У ході навчального процесу вчитель не тільки вчить, а й виховує, формує розвивається в ході навчання особистість. Якщо з якихось причин цього немає, то вчення зі складного виховує процесу може перетворитися на "натаскування" на деякий набір прийомів і навичок навчальної роботи, ніяк не зачіпає внутрішньої сутності людини. Значить, вчення - це активна цілісна діяльність самого учня в єдності її компонентів (навчальної задачі, навчальних дій, самоконтролю та самооцінки) і відбуваються в дитини зміни в психічному розвитку, в характеристиках його особистості.
Необхідно також мати на увазі, що навчальна діяльність школяра завжди є спільною (з учителем, з учнями). Індивідуально протікає навчальна діяльність (учень як Робінзон) є абстракція. Реально учень завжди (явно або неявно) використовує передані йому вчителем суспільно-вироблені способи навчальних дій, співвідносить свої завдання, свої дії та оцінки з способами роботи, оцінками оточуючих. У цьому плані навчальна діяльність завжди пронизана соціальними взаємодіями, спілкуванням учня з іншими людьми.
1.2 Навчальна мотивація старшокласника і процес її формування
Мотивація, за визнанням багатьох психологів, є стрижнем психології особистості, обумовлює особливості та поведінки, та діяльності особистості. Існують різні трактування мотивації:спонукання до діяльності, пов'язані із задоволенням потреб суб'єкта;
предметно-спрямовану активність певної сили;
спонукає і визначальний вибір спрямованості діяльності на предмет, заради якого вона здійснюється;
усвідомлювана причина, що лежить в основі вибору дії і вчинків особистості.
Успіх будь-якої діяльності в більшій мірі залежить від мотивації. Досліджуючи структуру мотивації, Б.І. Додонов виділив її 4 структурні компоненти:
задоволення від самої діяльності,
значимість для особистості безпосереднього її результату,
"Мотивуюча" сила винагороди за діяльність,
принуждающее тиск на особистість.
У загальній психології види мотивів поведінки розмежовуються за такими підставами:
характер участі в діяльності (що розуміються, знані і реально діючі мотиви, по А. Н. Леоньеву);
час обумовлення діяльності (далека-коротка мотивація, за Б. Ф. Ломову);
соціальна значимість (соціальні-вузкоособисті, по П. М. Якобсону);
факт їх включеності в саму діяльність або перебування поза її (широкі соціальні мотиви і вузкоособисті мотиви, по Л. І. Божович);
певний вид діяльності, наприклад, навчальна мотивація.
Мотивація визначається:
самої освітньої системою, освітнім закладом, де здійснюється навчальна діяльність;
організацією освітнього процесу;
суб'єктними особливостями того, хто навчається (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, взаємодією з іншими учнями і т.д.);
суб'єктними особливостями педагога і перш за все системою його відносин до учня, до справи;
специфікою навчального предмета.
Психологи розрізняють 4 види внутрішньої мотивації пізнавальної діяльності:
за результатом (кінцевий показник вчення),
по процесу (творчу участь у діяльності),
на оцінку (прагнення отримати хорошу оцінку),
на мотивацію (позбавлення від можливих неприємностей).
Розвиток пізнавальної мотивації розглядається такими вченими, як Б.П. Єсіпов, М.А. Данилов, М. Н. Скаткін, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов, Т.І. Шамов, В.І. Андрєєв, Л.А. Казанцева, А.І. Савенков. Пізнавальна активність досягає високого рівня за умови, якщо школярі будуть усвідомлювати себе суб'єктами діяльності і виконувати дії, спрямовані на вирішення проблемних ситуацій у сфері самовизначення. Все це обумовлює необхідність реалізації соціальних очікувань старших школярів, так як дозволяє "вийти за рамки учнівських справ у якусь нову сферу, що дає можливість проявити себе, самоствердитися" [4, с.84-85] в колективі і в очах дорослих.
Мотивація як структурний освіта розглядається В.І. Ковальовим, Л.І. Анциферова як багатовимірне психічне утворення, що будується особистістю на основі рефлексивних процесів. Вона пов'язує мотивацію з рівнем розвитку особистості. На першому рівні людина недостатньо усвідомлює власні спонукання. На другому особистість виступає як суб'єкт, свідомо соотносящие цілі та мотиви дій. На третьому рівні особистість стає суб'єктом свого життєвого шляху.
Розгляд мотивації як процесу можна зустріти в роботах Д.М. Узнадзе, С. Л. Рубінштейна. Згідно С.Л. Рубінштейну, мотивація - це опосередкована процесом її відображення суб'єктивна детермінація поведінки людини світом, співвідношення внутрішніх і зовнішніх умов.
Мотиваційний аспект поведінки учня до самовизначення проявляється в його відношенні до світу, суспільству, людині, самому собі, видами діяльності, механізмам саморозвитку особистості.
Ці напрямки інтегруються і виявляються при вирішенні проблеми професійного самовизначення. Поради батьків, вчителів не завжди виявляються соціально об'єктивними, адекватними ситуації і значущими для дитини. Система ж довузівської підготовки сприяє формуванню оптимальної самооцінки учнів, удосконалення навичок самоосвіти і забезпечує їх включення в процес адаптації до майбутньої професійної діяльності.
Інструментальний аспект прояву особистості володіє значним потенціалом для розвитку здатності до самовизначення. Залучення школярів у різноманітні види пізнавальної діяльності (навчальну, комунікативну, ігрову) сприяє успішному оволодінню конкретними операціями та діями.
Мотиви формуються на основі потреб і є їх конкретизацією. Мотивація розглядається або як родове поняття по відношенню до різних класів побудників активності, або як процес. Мотивацію ми визначаємо як процес, де початковим етапом виступає тестування на предмет спрямованості особистості і вибудовування власної перспективи.
Вивчення мотивів включення в професійне самовизначення дозволило встановити, що старшокласники пов'язують свою участь у ньому з:
соціальною значимістю професії та рішенням раннього вибору професії,
бажанням утвердитися, випробувати себе в новій сфері діяльності додаткової освіти,
розвитком пізнавальних інтересів і мислення, необхідних для майбутньої професійної діяльності,
добиватися успіхів, бути успішними і уникати невдач.
Більшість старшокласників у процесі реалізації освітніх програм в якості основних позитивних моментів називають, по-перше, можливість отримувати нові знання з предметів, по-друге, набуття досвіду, який може стати в нагоді під час навчання у вузі і в подальшій професійній діяльності.
Включення в ситуацію вибору професії старшокласників у даний період, як відзначає Д.І. Фельдштейн, пов'язане з таким мотивом, як "формуванням в цей період найбільш складного, вищого механізму цілепокладання, який виражається в деякому" задумі ", плані життя, пов'язаному зі здатністю здійснювати самопроецірованіе у майбутнє не тільки як постановку конкретних цілей, але і як самопроектування" [30, с.67].
Протягом 2-3-х років, освоюючи ту чи іншу програму довузівської освіти, дитина встановлює зв'язок між діяльністю і мотивом досягнення: він встановлює особистісні стандарти і дає оцінку суб'єктивної ймовірності успіху, суб'єктивної труднощі який-небудь завдання; його приваблює самооцінка і привертає особистий успіх або невдача у даній діяльності; він віддає індивідуальні переваги за успіх чи невдачу собі або обставинам.
Готовність хлопців брати участь в проектах і програмах довузівської освіти, конкурсах, олімпіадах, конференціях, можна назвати "функціональним станом особистості, результатом психічних процесів, що передують конкретної діяльності" [5, с.9].
Важливу роль у мотивації старшокласника грає стиль поведінки педагога вищої школи. Йому потрібно визначити домінуючі мотиви підлітка, які спонукають його до дії, а також спрямованість особистості. З'єднання мотиву і способу його реалізації важливий момент, який переростає у відносини і різноманітні форми (міжособистісні відносини, соціальний діалог, ділове і управлінське спілкування), де створюється стимулююча середовище, що сприяє розвитку розумової діяльності школяра. У результаті багато хлопці завершують курс навчання на "добре" і "відмінно", додаючи собі цим додаткові бонуси, що враховуються при вступі.
Поведінка ж дорослого, особливо батьків, не завжди відрізняється коректністю по відношенню до власної дитини, так як часто не враховується самостійність особистості у виборі і побудові їм освітньої траєкторії відповідно до його можливості і здібності, потребами ринку праці. Відповідно з цим доречно буде навести висловлювання А. Нілла, який писав, що "дитина, життя якого не управляється постійно дорослими, рано чи пізно добивається в житті успіху" [13, с.83].
Старшокласник як суб'єкт навчальної діяльності в силу специфіки соціальної ситуації розвитку, в якій він знаходиться, характеризується якісно новим змістом цієї діяльності. По-перше, поряд з внутрішніми пізнавальними мотивами засвоєння знань у мають особистісну смислову цінність навчальних предметах з'являються широкі соціальні та вузкоособисті зовнішні мотиви, серед яких мотив досягнення займають велике місце. Навчальна мотивація якісно змінюється за структурою, бо для старшокласника сама навчальна діяльність - засіб реалізації життєвих планів майбутнього. Вчення як діяльність, спрямована на освоєння знань, характеризує небагатьох, основним внутрішнім мотивом для більшості учнів є орієнтація на результат.
У старшокласника складається особлива форма навчальної діяльності. Вона включає елементи аналізу, дослідження в загальному контексті деякої вже усвідомленої або усвідомлюваної як необхідність професійної спрямованості, особистісного самовизначення.
Найважливіше психологічне новоутворення даного віку - вміння школяра складати життєві плани, шукати засоби їх реалізації визначає специфіку змісту навчальної діяльності старшокласника. Вона сама стає засобом реалізації цих планів, все більш явно "йдучи" від положення провідної діяльності. Істотно, що якщо для підлітка авторитети вчителя і батьків як би врівноважуються, доповнюючись авторитетом однолітків, то для старшокласника авторитет окремого вчителя-предметника диференціюється від авторитету школи.
Зростає авторитет батьків, які беруть участь в особистісному самовизначенні старшокласника. Готовність учня до професійного й особистісного самовизначення включає систему ціннісних орієнтацій, явно виражені професійну орієнтацію і професійні інтереси, розвинені форми теоретичного мислення, оволодіння методами наукового пізнання, вміння самовиховання. Це завершальний етап дозрівання і формування особистості, коли найбільш повно виявляється ціннісно-орієнтаційна діяльність школяра. У цьому віці на основі прагнення школяра до автономії у нього формується повна структура самосвідомості, розвивається особистісна рефлексія, усвідомлюються життєві плани, перспективи, формується рівень домагання.
Старший школяр включається в новий тип провідної діяльності - навчально-професійну, правильна організація якої багато в чому визначає його становлення як суб'єкта подальшої трудової діяльності, його ставлення до праці. Це ще більшою мірою як би підпорядковує навчальну діяльність більш важливої мети - майбутньої професійної або професійно орієнтованої діяльності. Самоцінність навчальної діяльності підпорядковується більш віддаленим цілям професійного самовизначення. Людина вчиться не лише заради самого вчення, а для чогось більш значущого для нього в майбутньому, що найбільшою мірою проявляється у студентському віці.
Проблема мотивації навчання з'являється тоді, коли людина усвідомила необхідність цілеспрямованого навчання підростаючого покоління і приступив до подібного навчання як спеціально організованої діяльності. Ця проблема є однією з найважливіших у сучасній психології та педагогіці навчання.
Досліджуючи ставлення школярів до навчання, Л.І. Божович встановила, що одним з найважливіших моментів, які розкривають психічну сутність цього відношення, є та сукупність мотивів, яка визначає навчальну діяльність школярів. Нею зроблено висновок про те, що проблема формування стійкості особистості, перш за все, проблема становлення соціальних за своїм походженням і моральних за змістом мотивів поведінки.
Роботи Божович та її співробітників мали велике значення для розвитку проблеми мотивації навчання. Разом з тим перспективним для подальшого розвитку цієї галузі психології є її положення про взаємозв'язок мотивів із спрямованістю особи і з її ставленням до навколишньої дійсності, а також про структурності мотивації.
Мотивацію, таким чином, можна визначити як сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, його початок, спрямованість і активність. Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість та стійкість діяльності, спрямованої на досягнення певної мети.
Досліджуючи мотивацію навчання, психологи і педагоги повинні встановити мотиви і цілі навчання, емоції, які учень переживає в процесі навчання, вміння вчитися. Мотив виявляється в ситуації вибору, тому краще за все вивчити мотиви вчення через перевагу учнями одних навчальних предметів іншим, вибір більш-менш складних, репродуктивних або проблемних навчальних завдань.
Мотивація вчення виявляється також у цілях, які учень переслідує у навчальній діяльності. Цілі - це очікувані кінцеві та проміжні результати тих дій учня, які ведуть до реалізації мотивів. Виділяються такі рівні цілей: пізнавальні, навчально-пізнавальні, соціальні та мети самоосвіти. Цілі навчальної діяльності найбільш виразно проявляються у доведенні роботи до кінця (або відкладання її), у поверненні до виконання перерваних навчальних дій, у подоланні труднощів, в наявності або відсутності відволікання від навчальної діяльності, в завершеності чи незавершеності навчальних дій. Цілі можуть бути стійкими і нестійкими, гнучкими і ригідними, стереотипними і нестандартними, новими чи старими. У педагогічній психології І. Логінов, С. Саричев, О. Сілаков пишуть про те, що "чим нижче рівень цілепокладання, тим менш стійка мета, тим швидше вона руйнується" [14, с.135].
Виділяють дві основні різновиди мотивів навчальної діяльності: пізнавальні, спрямовані на утримання навчального предмета і соціальні мотиви, спрямовані на іншу людину в ході навчального процесу. Очевидно, що ці два мотивів навчання нерівноцінні. Вони можуть знаходитися на різних рівнях.
Для пізнавальних мотивів навчання виділяють такі рівні мотивів:
широкі пізнавальні мотиви - орієнтація на оволодіння новими знаннями, фактами, явищами, закономірностями;
навчально-пізнавальні мотиви - орієнтація на засвоєння способів добування знань, прийомів самостійного придбання знань;
мотиви самоосвіти - орієнтація на придбання додаткових знань, на самовдосконалення особистості.
Для соціальних мотивів навчання виділяють такі рівні:
широкі соціальні мотиви - мотиви обов'язку і відповідальності, розуміння соціальної значимості навчання;
вузькі соціальні мотиви (позиційні) - прагнення зайняти певну позицію по відношенню до оточуючих (наприклад, заслужити їх схвалення);
мотиви соціального співробітництва - орієнтація на взаємини і способи взаємодії з іншими людьми.
У розвитку навчальної мотивації сучасного школяра велике значення відіграє формування мотивації навчання. Формуванню мотивації в цілому сприяють:
включеність учнів у спільну учбову діяльність у класі;
побудова відносин "вчитель-учень" не по типу вторгнення, а на основі ради;
цікавість, незвичайне виклад навчального матеріалу;
використання пізнавальних ігор, дискусій і суперечок;
аналіз життєвих ситуацій;
розвиток самостійності та самоконтролю учня.
Таким чином, пізнавальні і соціальні мотиви навчання повинні орієнтуватися на готовність школяра включатися в навчальну діяльність. На уроці навчальна діяльність повинна мати повну психологічну структуру, тобто включати усвідомлення і постановку цілей, виконання дій, прийомів і операцій, самоконтроль і самооцінку.
Існують різноманітні умови розвитку навчальної мотивації старшокласника:
Надання свободи вибору. Учень, а також його батьки (оскільки характер ставлення батьків до шкільного навчання безпосередньо позначається на мотивації їхньої дитини) повинні мати можливість вибору школи, вчителя, програми навчання, видів занять, форм контролю. Свобода вибору дає ситуацію, де учень відчуває почуття самодетермінації, почуття господаря. А вибравши дію, людина відчуває набагато більшу відповідальність за його результати.
Максимально можливе зняття зовнішнього контролю. Мінімізація застосування нагород і покарань за результати навчання. Так як це послаблює внутрішню мотивацію.
Ці дві умови стимулюють внутрішню мотивацію тільки при наявності цікавого завдання з високим мотиваційним потенціалом. Зовнішні нагороди і покарання потрібні не для контролю, а для інформації учня про успішність його діяльності, про рівень його компетентності. Тут вони служать підставою для винесення судження про досягнення чи не досягненні бажаного результату (що дуже важливо для збереження внутрішнього контролю за діяльністю), а не є спонукальними силами цієї діяльності. Не повинно бути покарання за невдачі, невдача сама по собі є покаранням.
Завдання навчання повинні виходити з запитів, інтересів і прагнень учня. Результати навчання повинні відповідати потребам дитини і бути значущими для нього. У міру дорослішання у дитини формується така важлива потреба, як потреба в структуруванні майбутнього. Ступінь вираженості і усвідомленості цієї здатності є одним з показників соціальної особистісної зрілості. Необхідно контролювати виникнення цієї потреби і в міру дозрівання особистості у неї повинна визначатися все більш і більш далека життєва перспектива. При цьому в неї має складатися уявлення про те, що навчання і її підсумки - це важливий крок на життєвому шляху. Таким чином, знову, на більш високому рівні формується внутрішня мотивація. Освіта як засіб досягнення далеких цілей не потребує зовнішнього контролі. Шлях досягнення життєвих цілей повинен бути розбитий на більш дрібні підцілі за конкретним видимим результатом. Тоді перехід до перспективного планування буде більш безболісним.
Урок слід організувати так, щоб учневі було цікаво від самого процесу навчання і радісно від спілкування з учителем, однокласниками. У класі повинна бути атмосфера співпраці, довіри і взаємної поваги. Інтерес і радість мають бути основними переживаннями дитини в школі та на уроках.
Важлива для психологічно грамотної організації мотивації навчання орієнтація вчителя при навчанні на індивідуальні стандарти досягнень учнів. Учитель заохочує і підкріплює досягнення учня, порівнюючи їх не з результатами інших учнів, а цього ж власними, побудованими на його минулих успіхи та невдачі індивідуальними стандартами. Підсумком такої стратегії навчання є зростання привабливості успіху, впевненості у своїх силах і як результат - оптимальна мотивація і успішне навчання.
Значущим умовою розвитку навчальної мотивації сучасного школяра є особистість вчителя і характер його ставлення до учня. Сам вчитель повинен являти собою зразок внутрішньо вмотивованої діяльності досягнення. Тобто це повинна бути особа з яскраво вираженим домінуванням любові до педагогічної діяльності та інтересом до її виконання, високим професіоналізмом і впевненістю у своїх силах, високим самоповагою.
1.3 Вплив мотивації схвалення на якість навчання
Взаємовідносини, процес комунікації, - широке і ємне поняття. Це усвідомлене і неусвідомлене, вербальна та невербальна зв'язок, передача і прийом інформації, що спостерігається всюди і завжди. Взаємовідносини багатолике: воно має багато форм, видів. Педагогічне взаємовідношення є приватний вид спілкування людей. Йому притаманні як загальні риси цієї форми взаємодії, так і специфічні для освітнього процесу. Взаємодії повинні відбуватися так, щоб вся навчально-виховна робота в класі будувалася за принципом індивідуального підходу з боку викладача. Вся індивідуальна робота повинна грунтуватися, незважаючи на успіх і невдачу, на самостійній роботі школяра і схвалення викладача. Наприклад, щось не вийшло, але школяр намагався і тому повинен отримати підтримку не лише з боку викладача, але і класу. Схвалення у навчально-виховному процесі має сильну мотиваційну сторону для молодшого школяра, незважаючи на можливість удачі і невдачі.Для старшокласника характерно прагнення до соціального зближення, пошук сенсу життя, побудова життєвих планів, які визначаються об'єктивними умовами і ціннісними орієнтаціями особистості. Виявляється яскраво виражене прагнення до здобуття вищої освіти, цікавої роботи. Посилюється установка на хороші життєві умови і матеріальну забезпеченість.
У шкільний період зазначається загальна спрямованість учнів старших класів на своє майбутнє, і все справжнє виступає для них у світлі цієї нової спрямованості їх особистості. У них формується власне моральне світогляд, моральне "Я", яка передбачає наявність стійкої системи переконань, не залежних від зовнішніх умов і тисків оточуючих.
Для старшокласника найважливішою умовою розвитку особистості є взаємини в шкільному середовищі. Саме взаємовідношення (або спілкування) на даному етапі розвитку особистості є провідним видом діяльності поряд з навчальною діяльністю. У спілкуванні відбуваються основні новоутворення.
У учнів 10-11-их класів відзначається перевага мотивів власного благополуччя, прагнення до особистого першості, престижу. Однією з основних цілей і прагнень старшокласників є встановлення міцних відносин з оточуючими в системі відносин, що включає в себе відносини з викладачами, однокласниками, друзями, відносини в родині.
Більшість старшокласників стоять перед вибором професії, перед вибором певних життєвих орієнтирів. Не завжди і не всім виходить знайти своє місце в житті і визначитися з вибором майбутньої професії.
Людина як істота соціальна не може повноцінно розвиватися, не взаємодіючи з суспільством. Значимість для людини думок і оцінок оточуючих є одним із проявів його соціальності. Бути шанованою людиною, чути слова схвалення - ці життєві цінності важливі для будь-кого. Без схвалення або невдоволення з боку оточуючих вкрай важко зорієнтуватися в тому, правильно чинимо ми чи ні. Діючи тим чи іншим чином, ми не бажаємо, щоб нас карали, а навпаки, розраховуємо на підтримку оточуючих. Завдяки схваленню, як основного виду такої підтримки, у людини формується соціально бажане поведінку і інтерес до навчальної діяльності.
1.4 Методи вивчення і розвитку мотивації старшокласників
Загальний шлях вивчення вчителем мотивації навчання школярів може полягати в наступному.Аналіз стану навчальної діяльності школярів включає:
оцінку вчителем об'єктивного стану навчальної діяльності та її компонентів, аналіз успішності школярів, їх поведінки, відвідуваність;
облік учителем суб'єктивної оцінки учнями свого навчального праці: думка самих учнів про те, що їм найважче у навчальній роботі, про те, скільки часу вони витрачають на уроки, і т.д. Всі ці дані про навчальну діяльність з'являться необхідним фоном для аналізу мотивації.
Аналіз власне мотивації навчання може включати:
виявлення вчителем об'єктивних проявів різних видів ставлення школярів до навчання в ході тривалого спостереження на уроках і поза ними, в ході спеціально організованих експериментальних ситуацій. Головний шлях тут - зіставлення реальних вчинків учнів під час повсякденної шкільного життя і в умовах багаторазово повторюваних експериментальних ситуацій. Бажані ведення щоденників вчителя, фіксація частоти і вираженості проявів інтересу. Ці щоденники можуть вестися за такою формою:
Види мотивів - мотиви, цілі, емоції.
Їх прояви у навчальному процесі
Умови, що сприяють їх виявлення
Методи виявлення - спостереження, експериментальні ситуації.
встановлення вчителем суб'єктивних оцінок школярами свого ставлення до навчання, збір цього матеріалу за допомогою анкет, індивідуальних бесід, колективного відкритого обговорення в ході уроку, години класного керівника, на учнівських зборах.
Надалі проводиться зіставлення всіх цих даних із судженнями інших вчителів, думкою батьків, складання педагогічних характеристик, висновки про можливість подальшого розвитку мотиваційної сфери кожного учня.
Закінчуючи виклад методів вивчення мотивації вчителем, необхідно підкреслити, що всі вони повинні бути максимально наближені до природних умов реального навчання, а пропоновані вчителем експериментальні завдання - до звичайних шкільних завдань. Це потрібно для того, щоб досить надійно судити про характер саме навчальної мотивації. Психологи давно описали факти розбіжності проявів однієї і тієї ж психічної функції у навчальній і в поза навчальній роботі.
Стан мотиваційної сфери дуже рухливе, кожна дитина має резерви розвитку мотивації. Тому оцінка стану мотивації у кожного учня повинна припускати можливість її розвитку. Мета вивчення мотивації саме в тому і полягає, щоб визначити перспективи розвитку мотивації у кожного конкретного школяра.
Іншими словами, вивчення мотивації навчання кожного школяра треба проводити не для того, щоб пристосовуватися до готівкового, що вже склався раніше рівнем мотивації (хоча, безумовно, треба враховувати індивідуальні особливості минулого досвіду), а для того, щоб прагнути на основі наявних рівнів формувати нові види і форми мотивації, необхідні для виховання активної особистості. Вивчення мотивації не самоціль, а лише основа для її подальшого формування.
В якості об'єкта дослідження розглядалася мотивація схвалення і її вплив на якість навчальної діяльності у шкільному середовищі.
Предметом дослідження стала навчальна діяльність у шкільному середовищі.
В якості гіпотези дослідження виступало припущення про наявність зв'язку між схваленням та якістю навчальної діяльності у шкільному середовищі.
Для досягнення поставленої мети була досліджена група учнів 10-их класів, які навчаються в загальноосвітній школі. Група складалася з 25 чоловік. Піддослідні у віці від 14 до 15 років тестувалися у навчальний час. Тестування проводилося в денний час доби в класі, не пристосованому для психологічного тестування. Але при всьому цьому були створені максимально комфортні умови для проведення тестування: відсутність сторонніх подразників, конфіденційність тестування. Час, що надається для відповідей на запропоновані запитання, було обмежено.
Тест складається з 33 тверджень (18 соціально схвалюваних і 15 соціально несхвалюваних зразків поведінки), з кожним з яких випробуваний повинен висловити згоду чи незгоду.
Кожна відповідь, що співпадає з ключем, оцінюється в 1 бал. Підсумковий показник мотивації схвалення отримують підсумовуванням всіх балів. Цей показник характеризує мотиваційну структуру суб'єкта і, зокрема, ступінь його залежності від сприятливих оцінок з боку інших людей, його вразливість і чутливість до середовищних і міжособистісним впливам. Іншими словами, шкала дозволяє отримати непряму міру потреби людини в схваленні з боку інших людей.
Шкала застосовується: при дослідженні мотивації схвалення; для контролю за ступенем інсталяційного поведінки і схильністю до відповідних спотворень відповідей у тестах (шкала брехні), при вивченні бажаних середовищних та міжособистісних впливів. Для оцінки правдивості висловлювань піддослідних в опитувальники нерідко включають так звані шкали брехливості або шкали прагнення до схвалення.
За результатами тестування всі піддослідні були розбиті на 3 групи, в залежності від кількості набраних балів.
Першу групу сформували випробовувані з низьким рівнем мотивації схвалення (кількість набраних балів - від 0 до 8), другу - із середнім рівнем мотивації схвалення (кількість набраних балів - від 9 до 14), третю - з високим рівнем мотивації схвалення (кількість набраних балів - від 15 до 20).
У результаті проведених досліджень з'ясувалося, що високий рівень мотивації схвалення виявлений у чотирьох чоловік, що говорить про їх прагнення виглядати якнайкраще в очах оточуючих, і про перевагу відповідати соціально бажаним формам поведінки.
Низький рівень мотивації схвалення, виявлений у семи досліджуваних, говорить про відсутність прагнення виглядати якнайкраще в очах оточуючих.
Середній же рівень мотивації схвалення, виявлений у чотирнадцяти випробовуваних, що складає більшу частину групи, свідчить про збалансоване відношенні до думки про самого себе з боку оточуючих.
Зіставивши дані про ступінь успішності досліджуваних у навчальній діяльності, ми прийшли до висновку, що школярі, які увійшли в першу групу мають досить низький ступінь успішності з основних предметів. Відповідно школярі з високим рівнем мотивації схвалення виявилися в більшості своїй "відмінниками", рідше "хорошистами".
Таким чином, нами був виявлений взаємозв'язок між мотивацією схвалення та навчальною діяльністю в цілому.
У результаті проведення дослідження було з'ясовано, що рівень мотивації схвалення - прагнення заслужити схвалення значимих оточуючих людей, суттєво впливає на якість взаємин між людьми в шкільному середовищі. А взаємини в свою чергу впливають на рівень успішності.
З'ясувалося, що прийом схвалення є стимулом при взаємодії між людьми, так як прагнення заслужити схвалення, похвалу є одним з найсильніших мотивів діяльності.
Вивчення мотивації схвалення у шкільному середовищі проходило за допомогою тестування, яке дозволило визначити рівень досліджуваного явища у групи випробовуваних.
Наступна вимога принципу тісно пов'язане з першим, випливає з нього. Цілеспрямоване формування мотивації неможливо, якщо педагог не знає, наскільки розвинене це властивість у кожного учня і всього класу в цілому. Знання рівня розвитку мотивації дозволяє вчителю зорієнтуватися у педагогічній ситуації і зробити правильний вибір мети її розвитку. Друга вимога принципу, отже, полягає в тому, що необхідно своєчасне виявлення сформованості мотивації навчання та праці - систематичне визначення рівня її розвитку у більшості учнів.
Третя вимога принципу полягає в доцільному відборі та застосуванні на уроках засобів спонукає і формуючого впливу. Ці кошти необхідно застосовувати так, щоб вони сприяли розвитку різних компонентів і сторін мотивації в їх єдності. Тому вони повинні застосовуватися в комплексі, що включає прийоми спонукання, викликані і стимулюючим впливом змісту навчального матеріалу, і спонукає функцією методів навчання, і за рахунок поєднання різних видів діяльності.
Четверта вимога враховує закономірності та умови ефективного функціонування мотиваційної структури навчальної діяльності учнів: необхідно забезпечити динаміку розвитку позитивних потребностно-мотиваційних станів учнів відповідно до структури мотиваційної основи діяльності.
У п'ятому вимозі принципу мотивації відображена необхідність аналізу результатів діяльності педагога з формування мотиваційної сфери учнів. Воно полягає в наступному: необхідно своєчасно виявляти результати застосування педагогічних засобів впливу на мотиваційну сферу учнів - аналізувати свою діяльність і коригувати її так, щоб забезпечити гармонійний розвиток даної сфери.
Щоб виконати ці вимоги, необхідно керуватися наступними правилами:
1. Систематично з'ясовувати, які потреби, цілі, мотиви та інші спонукання переважають у більшості учнів. Постійно на основі педагогічної діагностики аналізувати причини і умови, що впливають на формування мотивації.
2. Формувати в учнів інтелектуальну потреба, потреби в пізнанні, праці, пізнавальному спілкуванні, потреба в досягненні і пов'язані з ними мотивації як компоненти цілісної мотиваційної сфери.
3. При визначенні цілей уроків передбачити активізацію станів зацікавленості, сумлінності, відповідальності, ініціативності, організованості, самостійності.
4. Співвідносити цілі розвитку мотивації з можливостями педагогічних засобів; застосування будь-якого педагогічного засобу має бути доцільним, своєчасним і психологічно виправданим.
5. Взаємодія вчителя та учнів здійснювати у відповідності зі структурою мотиваційної основи діяльності.
6. Аналізувати свою діяльність, користуючись спеціально розробленими методиками аналізу та самоаналізу педагогічної діяльності.
Щоб успішно застосовувати принцип мотивації, як і будь-який інший принцип дидактики, необхідно не тільки знати його основні положення, а й, головне, вміти застосовувати його в практичній діяльності, а для цього необхідно дотримуватися ряду умов його реалізації:
знати і застосовувати діагностичні методики для виявлення рівня розвитку мотивації учнів;
при виборі цілей користуватися для цього спеціально розробленої номенклатурою цілей;
керуватися методичними рекомендаціями щодо застосування засобів спонукає впливу та аналізу педагогічної діяльності;
мати уявлення про мотиваційну основу навчальної діяльності учня;
вчитель повинен навчитися вирішувати такі ймовірні педагогічні завдання:
1. управляти увагою учнів;
2. роз'яснювати зміст майбутньої діяльності;
3. актуалізувати необхідні мотиваційні стану;
4. спонукати учнів до висування цілей діяльності;
5. забезпечувати успішне виконання учнями стоять перед ними завдань;
6. забезпечувати учнів оперативною інформацією, що підтримує у них впевненість у своїх діях;
7. оцінювати процес і результати педагогічної діяльності з розвитку мотиваційної сфери.
Принцип мотивації полягає в тому, щоб орієнтувати педагогів на формування цілісної мотиваційної сфери; належним чином структурувати педагогічну діяльність; спонукати учнів до активної життєдіяльності, стимулювати у них зацікавлена, сумлінне та відповідальне ставлення до праці, навчання, до знань, своєчасно виявляти сформованість мотивації учнів, її основних ознак.
Головне завдання мотивації навчання - організація навчальної діяльності, яка максимально сприяла б розкриттю внутрішнього мотиваційного потенціалу особистості учня. Головні напрямки роботи, спрямовані на процес розвитку навчальної мотивації можуть бути наступними:
зміцнення співпраці з вчителями та іншими учнями на основі навчальних завдань, через пошук шляхів вирішення завдань;
використання ситуації вибору - через надання можливостей приймати рішення;
емоційний тренінг - через виконання вправ зі зняття тривожності, формування вміння передбачати труднощі, зміцнення позитивних емоцій у процесі навчання.
На формування навчальної мотивації також впливає продумана система заохочень учнів за успіхи і покарань за невдачі в навчальній діяльності. Заохочення повинні відповідати реальним успіхам і відображати не стільки здібності учнів, скільки додаються ними зусилля. Покарання повинні грати стимулюючу роль, тобто зачіпати і активізувати важливі мотиви навчальної діяльності, спрямовані на досягнення успіхів, а не на уникнення невдач.
Проведене дослідження дозволило виявити рівень мотивації схвалення у старшокласників і простежити його взаємозв'язок з успішністю.
Таким чином, можна зробити висновок про те, що мета нашої роботи досягнута.
2. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. - М.: МГУ, 2001. - 674 с.
3. Бірюков С.М. Вивчення мотивів навчальної діяльності молодших школярів. / / Початкова школа. 1999.10.
4. Божович Л.І., Славіна, Л.С. Психічний розвиток школяра та її виховання. - М.: Знання. 1999.
5. Бороздіна Г.В. Практичний посібник шкільного психолога. - М.: Наука, 2003. - 432 с.
6. Буланова-Топоркова М.В. Педагогіка і психологія вищої школи: навчальний посібник. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2002. - 544 с.
7. Зимова І.А. Педагогічна психологія. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2001. - 480с.
8. Зворикін А.А., Гурьянов С.Т. Прикладна психологія. - М.: Наука. 2004. - 222 с.
9. Ільїн Є.П. Мотивація і мотиви. - СПб та ін: Пітер. 2000.
10. Короткий словник системи психологічних понять / Під ред.К. К. Платонов М.: Вища школа, 1999. - 246 с.
11. Коджаспірова Г.М. Педагогічний словник. М.: Академія. 2000.
12. Кон І.С. Психологія старшокласника. - Москва: Просвещение, 1999.
13. Маркова А.К. Формування мотивації навчання. М.: Просвещение. 2003.
14. Логінов І.М., Саричев С.В., Сілаков А.С. Педагогічна психологія в схемах і коментарях: Навчальний посібник. - СПб.: Питер, 2005. - 221 с.
15. Маклаков А.Г. Загальна психологія: підручник для вузів. СПб.: Питер, 2005. - 583 с.
16. Маркова А.К., Матіс Т.А., Орлов Б.А., Формування мотивації навчання. М., 1993. - 183с.
17. Майерс Д. Соціальна психологія: Інтенсивний курс: Пер. c англ. / Д. Майерс. - 4-е міжнар. вид. - СПб.; М., 2004. - 510 с. - (Метри психології).
18. Маслоу А.Г. Мотивація і особистість. - Євразія - СПб., 2007.
19. Овчарова Р.В. Довідкова книга шкільного психолога. М.: Просвещение; Навчальна література, 1996.
20. Практична психологія освіти: Навчальний посібник 4-е вид. / За редакцією І.В. Дубровиной - СПб.: Пітер, 2007. - 592 с: іл.
21. Психологічна теорія колективу / Под ред. А.В. Петровського. - М.: Педагогіка. 2003. - 316 с.
22. Практикум з психології / Під ред.Г.С. Никифорова, М.А. Дмитрієвої, В.М. Снеткова. - СПб.: Мова, 2003. - 448 с.
23. Психологічні тести / / Під ред.А. А. Кареліна: У 2 т. М.: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 2003. - Т.1.
24. Немов P.С. Психологія. / / Загальні основи психології. Т.1. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.
25. Рогов Є.І. Загальна психологія. М.: ВЛАДОС, 1995. - 548 с.
26. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога: Учеб. Посібник: - М: Гуманит. Вид. ВЛАДОС, 2004. - 384с.
27. Родіонов В.А., Ступницька М.А. Взаємодія психолога і педагога в навчальному процесі. Ярославль: Академія розвитку, 2001. - 221с.
28. Сучасна школа / Під ред.Г.С. Никифорова. - СПб.: Пітер. 2005. - 488 с.
29. Сучасний словник з педагогіки. / Укл. Рапацевіч Є.С. - Мн.: "Сучасне слово", 2001.
30. Фельдштейн Д.І. Проблеми вікової та педагогічної психології. М., 1995. - 148с.
31. Ельконін Д.Б. Введення в психологію розвитку. М., 1999. - 173с.
Глава II. Організація і методи дослідження мотивації старшокласників
2.1 Особливості організації та проведення дослідження
Дослідження навчальної мотивації старшокласників проводилося на базі школи № 1 у місті Ханти-Мансійську.В якості об'єкта дослідження розглядалася мотивація схвалення і її вплив на якість навчальної діяльності у шкільному середовищі.
Предметом дослідження стала навчальна діяльність у шкільному середовищі.
В якості гіпотези дослідження виступало припущення про наявність зв'язку між схваленням та якістю навчальної діяльності у шкільному середовищі.
Для досягнення поставленої мети була досліджена група учнів 10-их класів, які навчаються в загальноосвітній школі. Група складалася з 25 чоловік. Піддослідні у віці від 14 до 15 років тестувалися у навчальний час. Тестування проводилося в денний час доби в класі, не пристосованому для психологічного тестування. Але при всьому цьому були створені максимально комфортні умови для проведення тестування: відсутність сторонніх подразників, конфіденційність тестування. Час, що надається для відповідей на запропоновані запитання, було обмежено.
2.2 Методи психологічного тестування
У дослідженні була використана методика діагностики самооцінки мотивації схвалення (шкала брехливості) Д. Марлоу і Д. Крауна. Опитувальник особистісний. Розроблено Д. Кроун і Д. Марлоу в 1960 р. для діагностики мотивації схвалення.Тест складається з 33 тверджень (18 соціально схвалюваних і 15 соціально несхвалюваних зразків поведінки), з кожним з яких випробуваний повинен висловити згоду чи незгоду.
Кожна відповідь, що співпадає з ключем, оцінюється в 1 бал. Підсумковий показник мотивації схвалення отримують підсумовуванням всіх балів. Цей показник характеризує мотиваційну структуру суб'єкта і, зокрема, ступінь його залежності від сприятливих оцінок з боку інших людей, його вразливість і чутливість до середовищних і міжособистісним впливам. Іншими словами, шкала дозволяє отримати непряму міру потреби людини в схваленні з боку інших людей.
Шкала застосовується: при дослідженні мотивації схвалення; для контролю за ступенем інсталяційного поведінки і схильністю до відповідних спотворень відповідей у тестах (шкала брехні), при вивченні бажаних середовищних та міжособистісних впливів. Для оцінки правдивості висловлювань піддослідних в опитувальники нерідко включають так звані шкали брехливості або шкали прагнення до схвалення.
За результатами тестування всі піддослідні були розбиті на 3 групи, в залежності від кількості набраних балів.
Першу групу сформували випробовувані з низьким рівнем мотивації схвалення (кількість набраних балів - від 0 до 8), другу - із середнім рівнем мотивації схвалення (кількість набраних балів - від 9 до 14), третю - з високим рівнем мотивації схвалення (кількість набраних балів - від 15 до 20).
2.3 Результати досліджень та їх аналіз
Аналізуючи отримані результати тесту, можна зробити висновок, що основна частина випробовуваних - це люди із середнім рівнем мотивації схвалення.У результаті проведених досліджень з'ясувалося, що високий рівень мотивації схвалення виявлений у чотирьох чоловік, що говорить про їх прагнення виглядати якнайкраще в очах оточуючих, і про перевагу відповідати соціально бажаним формам поведінки.
Низький рівень мотивації схвалення, виявлений у семи досліджуваних, говорить про відсутність прагнення виглядати якнайкраще в очах оточуючих.
Середній же рівень мотивації схвалення, виявлений у чотирнадцяти випробовуваних, що складає більшу частину групи, свідчить про збалансоване відношенні до думки про самого себе з боку оточуючих.
Зіставивши дані про ступінь успішності досліджуваних у навчальній діяльності, ми прийшли до висновку, що школярі, які увійшли в першу групу мають досить низький ступінь успішності з основних предметів. Відповідно школярі з високим рівнем мотивації схвалення виявилися в більшості своїй "відмінниками", рідше "хорошистами".
Таким чином, нами був виявлений взаємозв'язок між мотивацією схвалення та навчальною діяльністю в цілому.
У результаті проведення дослідження було з'ясовано, що рівень мотивації схвалення - прагнення заслужити схвалення значимих оточуючих людей, суттєво впливає на якість взаємин між людьми в шкільному середовищі. А взаємини в свою чергу впливають на рівень успішності.
З'ясувалося, що прийом схвалення є стимулом при взаємодії між людьми, так як прагнення заслужити схвалення, похвалу є одним з найсильніших мотивів діяльності.
Вивчення мотивації схвалення у шкільному середовищі проходило за допомогою тестування, яке дозволило визначити рівень досліджуваного явища у групи випробовуваних.
2.4 Рекомендації педагогу з розвитку мотивації
Мета діяльності педагога, що спрямовується даним принципом, полягає у розвитку мотиваційної сфери, в формуванні у школяра системи фундаментальних потреб і пов'язаних з ними мотивацій - інтелектуальної потребою, потребами в пізнанні, в досягненні, в пізнавальному спілкуванні, потребами в навчанні, в праці. Даний принцип передбачає формування в учнів не окремих мотивів (інтересів), а гармонійної мотиваційної сфери, яка характеризується взаимосвязанностью її компонентів. У цьому полягає перша вимога принципу мотивації: необхідно формувати гармонійну мотиваційну сферу - у шкільному віці її основу становить мотивація навчання та праці з її невід'ємними компонентами (мотивація навчання, мотивація праці, мотивація досягнення, мотивація спілкування, мотивація конструктивного конфліктної поведінки). Це означає, що розвиток і формування мотивації навчання та праці необхідно розглядати в якості однієї з основних завдань процесу навчання.Наступна вимога принципу тісно пов'язане з першим, випливає з нього. Цілеспрямоване формування мотивації неможливо, якщо педагог не знає, наскільки розвинене це властивість у кожного учня і всього класу в цілому. Знання рівня розвитку мотивації дозволяє вчителю зорієнтуватися у педагогічній ситуації і зробити правильний вибір мети її розвитку. Друга вимога принципу, отже, полягає в тому, що необхідно своєчасне виявлення сформованості мотивації навчання та праці - систематичне визначення рівня її розвитку у більшості учнів.
Третя вимога принципу полягає в доцільному відборі та застосуванні на уроках засобів спонукає і формуючого впливу. Ці кошти необхідно застосовувати так, щоб вони сприяли розвитку різних компонентів і сторін мотивації в їх єдності. Тому вони повинні застосовуватися в комплексі, що включає прийоми спонукання, викликані і стимулюючим впливом змісту навчального матеріалу, і спонукає функцією методів навчання, і за рахунок поєднання різних видів діяльності.
Четверта вимога враховує закономірності та умови ефективного функціонування мотиваційної структури навчальної діяльності учнів: необхідно забезпечити динаміку розвитку позитивних потребностно-мотиваційних станів учнів відповідно до структури мотиваційної основи діяльності.
У п'ятому вимозі принципу мотивації відображена необхідність аналізу результатів діяльності педагога з формування мотиваційної сфери учнів. Воно полягає в наступному: необхідно своєчасно виявляти результати застосування педагогічних засобів впливу на мотиваційну сферу учнів - аналізувати свою діяльність і коригувати її так, щоб забезпечити гармонійний розвиток даної сфери.
Щоб виконати ці вимоги, необхідно керуватися наступними правилами:
1. Систематично з'ясовувати, які потреби, цілі, мотиви та інші спонукання переважають у більшості учнів. Постійно на основі педагогічної діагностики аналізувати причини і умови, що впливають на формування мотивації.
2. Формувати в учнів інтелектуальну потреба, потреби в пізнанні, праці, пізнавальному спілкуванні, потреба в досягненні і пов'язані з ними мотивації як компоненти цілісної мотиваційної сфери.
3. При визначенні цілей уроків передбачити активізацію станів зацікавленості, сумлінності, відповідальності, ініціативності, організованості, самостійності.
4. Співвідносити цілі розвитку мотивації з можливостями педагогічних засобів; застосування будь-якого педагогічного засобу має бути доцільним, своєчасним і психологічно виправданим.
5. Взаємодія вчителя та учнів здійснювати у відповідності зі структурою мотиваційної основи діяльності.
6. Аналізувати свою діяльність, користуючись спеціально розробленими методиками аналізу та самоаналізу педагогічної діяльності.
Щоб успішно застосовувати принцип мотивації, як і будь-який інший принцип дидактики, необхідно не тільки знати його основні положення, а й, головне, вміти застосовувати його в практичній діяльності, а для цього необхідно дотримуватися ряду умов його реалізації:
знати і застосовувати діагностичні методики для виявлення рівня розвитку мотивації учнів;
при виборі цілей користуватися для цього спеціально розробленої номенклатурою цілей;
керуватися методичними рекомендаціями щодо застосування засобів спонукає впливу та аналізу педагогічної діяльності;
мати уявлення про мотиваційну основу навчальної діяльності учня;
вчитель повинен навчитися вирішувати такі ймовірні педагогічні завдання:
1. управляти увагою учнів;
2. роз'яснювати зміст майбутньої діяльності;
3. актуалізувати необхідні мотиваційні стану;
4. спонукати учнів до висування цілей діяльності;
5. забезпечувати успішне виконання учнями стоять перед ними завдань;
6. забезпечувати учнів оперативною інформацією, що підтримує у них впевненість у своїх діях;
7. оцінювати процес і результати педагогічної діяльності з розвитку мотиваційної сфери.
Принцип мотивації полягає в тому, щоб орієнтувати педагогів на формування цілісної мотиваційної сфери; належним чином структурувати педагогічну діяльність; спонукати учнів до активної життєдіяльності, стимулювати у них зацікавлена, сумлінне та відповідальне ставлення до праці, навчання, до знань, своєчасно виявляти сформованість мотивації учнів, її основних ознак.
Висновок
Навчальна мотивація сучасного школяра і процес її розвитку нерозривно пов'язаний з факторами успішності навчання.Головне завдання мотивації навчання - організація навчальної діяльності, яка максимально сприяла б розкриттю внутрішнього мотиваційного потенціалу особистості учня. Головні напрямки роботи, спрямовані на процес розвитку навчальної мотивації можуть бути наступними:
зміцнення співпраці з вчителями та іншими учнями на основі навчальних завдань, через пошук шляхів вирішення завдань;
використання ситуації вибору - через надання можливостей приймати рішення;
емоційний тренінг - через виконання вправ зі зняття тривожності, формування вміння передбачати труднощі, зміцнення позитивних емоцій у процесі навчання.
На формування навчальної мотивації також впливає продумана система заохочень учнів за успіхи і покарань за невдачі в навчальній діяльності. Заохочення повинні відповідати реальним успіхам і відображати не стільки здібності учнів, скільки додаються ними зусилля. Покарання повинні грати стимулюючу роль, тобто зачіпати і активізувати важливі мотиви навчальної діяльності, спрямовані на досягнення успіхів, а не на уникнення невдач.
Проведене дослідження дозволило виявити рівень мотивації схвалення у старшокласників і простежити його взаємозв'язок з успішністю.
Таким чином, можна зробити висновок про те, що мета нашої роботи досягнута.
Список літератури
1. Адлер А. Практика і теорія індивідуальної психології. - М., 1995.2. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. - М.: МГУ, 2001. - 674 с.
3. Бірюков С.М. Вивчення мотивів навчальної діяльності молодших школярів. / / Початкова школа. 1999.10.
4. Божович Л.І., Славіна, Л.С. Психічний розвиток школяра та її виховання. - М.: Знання. 1999.
5. Бороздіна Г.В. Практичний посібник шкільного психолога. - М.: Наука, 2003. - 432 с.
6. Буланова-Топоркова М.В. Педагогіка і психологія вищої школи: навчальний посібник. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2002. - 544 с.
7. Зимова І.А. Педагогічна психологія. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2001. - 480с.
8. Зворикін А.А., Гурьянов С.Т. Прикладна психологія. - М.: Наука. 2004. - 222 с.
9. Ільїн Є.П. Мотивація і мотиви. - СПб та ін: Пітер. 2000.
10. Короткий словник системи психологічних понять / Під ред.К. К. Платонов М.: Вища школа, 1999. - 246 с.
11. Коджаспірова Г.М. Педагогічний словник. М.: Академія. 2000.
12. Кон І.С. Психологія старшокласника. - Москва: Просвещение, 1999.
13. Маркова А.К. Формування мотивації навчання. М.: Просвещение. 2003.
14. Логінов І.М., Саричев С.В., Сілаков А.С. Педагогічна психологія в схемах і коментарях: Навчальний посібник. - СПб.: Питер, 2005. - 221 с.
15. Маклаков А.Г. Загальна психологія: підручник для вузів. СПб.: Питер, 2005. - 583 с.
16. Маркова А.К., Матіс Т.А., Орлов Б.А., Формування мотивації навчання. М., 1993. - 183с.
17. Майерс Д. Соціальна психологія: Інтенсивний курс: Пер. c англ. / Д. Майерс. - 4-е міжнар. вид. - СПб.; М., 2004. - 510 с. - (Метри психології).
18. Маслоу А.Г. Мотивація і особистість. - Євразія - СПб., 2007.
19. Овчарова Р.В. Довідкова книга шкільного психолога. М.: Просвещение; Навчальна література, 1996.
20. Практична психологія освіти: Навчальний посібник 4-е вид. / За редакцією І.В. Дубровиной - СПб.: Пітер, 2007. - 592 с: іл.
21. Психологічна теорія колективу / Под ред. А.В. Петровського. - М.: Педагогіка. 2003. - 316 с.
22. Практикум з психології / Під ред.Г.С. Никифорова, М.А. Дмитрієвої, В.М. Снеткова. - СПб.: Мова, 2003. - 448 с.
23. Психологічні тести / / Під ред.А. А. Кареліна: У 2 т. М.: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 2003. - Т.1.
24. Немов P.С. Психологія. / / Загальні основи психології. Т.1. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.
25. Рогов Є.І. Загальна психологія. М.: ВЛАДОС, 1995. - 548 с.
26. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога: Учеб. Посібник: - М: Гуманит. Вид. ВЛАДОС, 2004. - 384с.
27. Родіонов В.А., Ступницька М.А. Взаємодія психолога і педагога в навчальному процесі. Ярославль: Академія розвитку, 2001. - 221с.
28. Сучасна школа / Під ред.Г.С. Никифорова. - СПб.: Пітер. 2005. - 488 с.
29. Сучасний словник з педагогіки. / Укл. Рапацевіч Є.С. - Мн.: "Сучасне слово", 2001.
30. Фельдштейн Д.І. Проблеми вікової та педагогічної психології. М., 1995. - 148с.
31. Ельконін Д.Б. Введення в психологію розвитку. М., 1999. - 173с.