Логопедія порушення звуковимови

Зміст

1. Системна логопедична робота з подолання порушень звуковимови
2. Особливості логопедичної роботи з подолання порушень звуковимови у дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня
Список літератури

1. Системна логопедична робота з подолання порушень звуковимови

Для подолання кожного мовного розлади застосовуються свої методи, що відповідають особливостям походження та прояви цих порушень. Але разом з тим всі застосовувані в логопедії методи побудовані на основі декількох основних принципів, дотримання яких необхідно в процесі подолання будь-якого порушення мови.
1. Комплексність впливу на дитину зі складними вадами мовлення. Нерідко батьки, що звернулися за логопедичної допомогою з приводу наявного у дитини мовного розладу, категорично відмовляються відвідати рекомендованих їм логопедом інших фахівців (дитячого психіатра, невропатолога, психолога та ін.) Мотивується ця відмова приблизно так: «Навіщо мені йти до невропатолога (психіатра, психолога), якщо у дитини порушена тільки мова?» Щоб у батьків не виникало подібних питань і сумнівів, необхідно розповісти про прийняте в логопедії загальному підході до подолання мовних розладів.
Всі більш-менш серйозні порушення мови у переважній більшості випадків було б неправильно розглядати тільки як чисто мовні розлади. Це пояснюється тим, що більшість з них пов'язані з органічним або функціональним ушкодженням мовного апарату. Але ж якщо в основі мовного розладу лежить, наприклад, пошкодження «мовних» відділів кори головного мозку, то чи може справа обмежуватися однією тільки мовою? Наш мозок працює як єдине ціле і тому, згідно з образним висловом І. П. Павлова, «навіть при пошкодженні порівняно невеликих його ділянок є хіба що серпанок на всі півкулі» [1]. А це означає, що і в розглянутій нами зв'язки доводиться дивитися на речі більш широко і не замикатися на одних тільки мовних розладах.
У кожному конкретному випадку необхідно з'ясувати, чи не постраждали в дитини і інші психічні функції (пам'ять, увага, розумові здібності, емоційно-вольова сфера тощо), оскільки їх порушення ускладнює роботу над мовою або навіть робить її неможливою. До того ж ці функції можуть страждати і вдруге, внаслідок вже наявного порушення мови, яке нерідко накладає негативний відбиток на все поводження дитини і затримує його розумовий розвиток. Тому було б неправильно проявляти турботу лише про мовлення дитини, залишивши без уваги всі інші симптоми: їх наявність буде перешкоджати і відновлення мови [2].
2. Вплив на всі сторони мови. У логопедичної практиці нерідкі випадки, коли батьки звертаються до логопеда з приводу неправильної вимови їх дитиною одного або декількох звуків мови, вважаючи у всіх інших відносинах мова дитини «нормальною». Однак у процесі його обстеження часто виявляється і загальне недорозвинення мови, що виражається не тільки в відмічених батьками дефектах звуковимови, але і в порушенні звуко-складової структури слів (пропуски і перестановки звуків і складів у словах), в бідності словникового запасу і недостатньої сформованості граматичних систем . Остання проявляється в тому, що дитина неправильно узгодить слова між собою, спотворюючи їх закінчення. У подібних випадках у процесі логопедичної роботи не можна обмежуватися лише корекцією неправильного звуковимови, а необхідно впливати на всі сторони мови. Дотримання цього принципу особливо важливо тому, що в останні роки, на жаль, логопедам все рідше і рідше доводиться мати справу з ізольованим порушенням звуковимови у дітей, значно частіше дефекти у вимові звуків проявляються на тлі загального мовленнєвого недорозвинення.
3. Опора на зберiгання ланки. У випадках пошкодження мовного апарату дитини найбільш постраждалим найчастіше виявляється якесь одна ланка (артікуляторние руху, зорове або слухове сприйняття тощо). У процесі роботи над подоланням будь-якого (в тому числі і мовного) розлади фахівці спочатку завжди спираються на те, що залишилося більше збереженим, і лише потім поступово підключають до активної діяльності порушену функцію. Цим же самим принципом суто інтуїтивно зазвичай керується і сама людина: погано чують люди уважно придивляються до артикуляції мовця, сліпі прислухаються до навколишніх звуків, обмацують предмети тощо, тобто всіляко намагаються за рахунок більш повноцінних функцій компенсувати відсутню [3].
4. Облік закономірностей онтогенезу, тобто нормального ходу мовного розвитку. Весь хід мовного розвитку дитини підпорядкований цілком певним загальним закономірностям, які виразно простежуються в кожному конкретному випадку. Так, в процесі оволодіння звукопроизношением будь-яка дитина спочатку засвоює простіші для вимови звуки, тоді як складні до певного віку він або повністю опускає, чи заміняє менш складними. При накопиченні словникового запасу в першу чергу засвоюються іменники і дієслова як найбільш «наочні» частини мови, які мають досить конкретним значенням. Значно пізніше засвоюються імена прикметники, прислівники, числівники, не кажучи вже про причастя і дієсловах. Свої закономірності є і щодо оволодіння граматичними мовними нормами.
У випадках повної відсутності мовлення у дітей або виражених затримок і відхилень у її розвитку ми маємо справу з порушенням закономірностей нормального онтогенезу, оскільки ті чи інші елементи мови не з'являються в дитини у визначений термін або з'являються в спотвореному вигляді. Основне завдання логопедичної роботи з такими дітьми полягає в тому, щоб в максимально можливою мірою наблизити хід мовного розвитку дитини, що страждає порушенням мови, до ходу її становлення в нормальному онтогенезі.
5. Облік провідної діяльності. Найбільшу потребу в мовному спілкуванні з оточуючими людина відчуває тоді, коли йому необхідно порадитися з ними з приводу якогось конкретного справи, найчастіше пов'язаного з його основними заняттями, професійної або якоїсь іншої діяльністю. Для дитини дошкільного віку основним заняттям, що поглинає майже всі його час, є гра. Саме в процесі гри у нього виникає безліч невідкладних питань, без з'ясування яких подальше її продовження нерідко виявляється неможливим. А це означає, що найбільшу потребу в мові дитина зазнає під час гри. З огляду на це дуже важлива обставина, всю роботу з подолання порушень мовлення у дошкільників проводять в процесі ігор. Логопед (а згодом і батьки) включається в гру і непомітно для дитини поступово допомагає йому подолати наявні у нього мовні порушення. У дитячих установах такі ігри організуються і з цілими групами дітей, які страждають однотипними порушеннями мови [4].
6. Облік індивідуальних особливостей дитини. Кожна дитина глибоко індивідуальний, дитина ж з будь-якими (в тому числі і мовними) відхиленнями у розвитку індивідуальний подвійно. У нашому повсякденному житті ми звикли в силу необхідності «пристосовувати» дитини до свого власного розпорядку, не особливо рахуючись з його потребами і запитами. Доведеться зробити все можливе (а іноді і майже неможливе) для того, щоб на певний відрізок часу забезпечити дитині сприятливі для корекційної роботи та домашні умови. В іншому випадку важко буде розраховувати на успіх.
Логопеди вміють, вловивши індивідуальні особливості дитини, майже з першої зустрічі встановити з ним довірчі відносини, залучити його в цікаві ігри, підбадьорити, заспокоїти, вселити впевненість у здобутті нормальної мови і ін Подібними вміннями під керівництвом логопеда повинні будуть опанувати і батьки, яким належить будинку продовжувати ту ж саму лінію поведінки по відношенню до дитини, а не йти за нею врозріз.
Батьки повинні будуть ще раз уважно придивитися до свого малюка, звернути увагу на його найулюбленіші ігри, заняття, іграшки, постаратися відчути його настрій в той чи інший конкретний відрізок часу і з урахуванням всього цього ненав'язливо тренувати його в правильної мови, використовуючи для цього рекомендовані логопедом прийоми. Тільки при дотриманні правильного індивідуального підходу до дитини і досягаються найкращі і найбільш швидкі результати логопедичної роботи.
7. Вплив на мікро соціальне оточення. Виняткову важливість дотримання цього принципу для успішного подолання мовних розладів важко переоцінити. Неправильний підхід до дитини з боку батьків або інших перебувають у постійному контакті з ним людей нерідко призводить до появи у нього порушень мовлення. Цілком зрозуміло, що якщо в умовах уже розпочатої логопедичної роботи цей неправильний підхід не буде змінений, то це не може не позначитися негативно на її результати. З цієї причини логопед зазвичай встановлює тісний контакт з батьками та педагогами шкільних і дошкільних установ і веде з ними необхідну роз'яснювальну роботу. При правильному з їхнього боку підході до дитини і допомоги йому в справі засвоєння ще недостатньо міцних навичок повноцінної мови значно скорочуються терміни логопедичної роботи і підвищується її загальна ефективність.
У своєму повсякденному житті ми часто зустрічаємося з тим, що не тільки діти, а й деякі дорослі вимовляють окремі звуки мови незвично, «не так, як усі». При цьому в одних випадках таке своєрідність у вимові звуків виражено різко і буквально «ріже вухо», в інших воно менш помітно, але все ж звертає на себе увагу.
Під дефектами звуковимови слід розуміти стійкі індивідуальні відхилення від норми у вимові звуків мови, викликані специфічними причинами і вимагають для свого подолання спеціальної логопедичної допомоги.
Зовні дефекти звуковимови можуть виражатися в одному з таких варіантів:
1. Повна відсутність у мові того чи іншого звуку. У цих випадках звук просто пропускається, не вимовляється.
2. Заміна одного звуку мови іншим.
3. Спотворена вимова звуку.
Порушення звуковимови у дітей можуть виступати або як самостійний дефект мови, або як один із симптомів якогось більш складного мовного розладу. Про дефекти звуковимови як самостійному порушенні мови прийнято говорити в тих випадках, коли вони є єдиним відхиленням від норми у мові дитини. Якщо ж вони проявляються на тлі недостатнього для його віку словникового запасу і аграмматічно побудованої або навіть взагалі не сформованої фразової мови, то вони являють собою лише один із симптомів більш складного мовного розладу. У цьому останньому випадку в процесі логопедичної роботи не можна обмежуватися корекцією одного тільки звуковимови [5].
У залежності від причин, що викликали порушення звуковимови, всі його різновиди, перш за все, поділяються на дві великі групи - на дислалии і дизартрию.
До дислалии відносяться такі порушення у вимові звуків, які не пов'язані з органічним ураженням центральних відділів мовних аналізаторів.
До дизартрії прийнято відносити такі розлади звуковимови, які викликаються порушенням іннервації мовних м'язів, що призводить до їх паралічів і парезів. Найчастіше це буває обумовлено органічним ураженням центрального відділу речедвигательного аналізатора. У виражених випадках дизартрії, крім порушень звуковимови, зазвичай спостерігаються також розлади мовного дихання, голосової функції, темпу і ритму мови, що в цілому нерідко призводить до повної невиразності мови дитини.
Ці категорії дефектної мови представляють інтерес в диференціальному плані, оскільки в ряді випадків по зовнішньому прояву вони подібні між собою, хоча за кожною з них стоять різні причини, локалізація і патогенез.
Різні і шляхи виходу з цих станів. Одні - функціональні дислалии, не мають у своїй основі органічних уражень ЦНС у більшості випадків легко піддаються логопедичного впливу, інші - дизартрії, зумовлені органічним ураженням ЦНС, вимагають тривалої роботи і не завжди повністю усуваються.
Логопедична робота з дітьми - діслалікамі включає в себе методичні прийоми, пов'язані з формуванням кінестезій артикуляційного апарату, фонематичного слуху, а логопедична робота з дітьми - дизартриками включає в основному прийоми щодо нормалізації мовних м'язів, зменшують явища парезу, тонусу, гіперкінезів, атаксий [6] .
Труднощі корекційної роботи з дітьми - діслалікамі в основному виявляються при спотвореному характері вимови звуків, а труднощі роботи з дітьми - дизартриками в основному пов'язані з відсутністю та заміною звуків. При роботі з дизартриками труднощі виникають при автоматизації звуків, тобто при введенні заново поставлених звуків у склади, слова і спонтанну мова. Ці труднощі в автоматизації звуків викликаються поганий рухливістю артикуляційного апарату при перемиканні від фонеми до фонемі, від стилю до стилю (у більш важких випадках), від слова до слова (у легших випадках).
Труднощі зростають і за умови вимоги до мовлення дитини, новий звук вимовляється в словах з більш легкою конструкцією (двоскладові слова з двох відкритих складів). У словах зі складною складової структурою (слова зі збігом приголосних і закритим стилем) знову поставлений звук опускається або вимовляється спотворено [7].
Часом тривалість корекційної роботи з дітьми - дизартриками вважається можливою протягом кількох років, а тривалість роботи з дітьми - діслалікамі може розтягнутися на рік.
Недоліки усного мовлення (порушення озвончения, труднощі в оволодінні структурою складу, заміни звуків), як правило, відображаються на письмі. Порушення сенсорних функцій (зорова агнозия, порушення фонематичного слуху) призводить до появи оптичних та акустичних помилок.
Всі випадки розладів звуковимови, змащеній неясною мови повинні детально вивчатися логопедом і психоневрологом з метою виявлення слабкості (парезу) м'язів апарату, які обумовлюють дефекти мови [8].
Тісний взаємозв'язок розвитку мовлення, сенсорних функцій, моторики й інтелекту визначає необхідність корекції порушень мовлення у дітей у поєднанні зі стимуляцією розвитку всіх її сторін, сенсорних і психічних функцій, здійснення тим самим формування мови як цілої психічної діяльності.
Логопедична робота проводиться поетапно.
Перший етап, підготовчий - основні його цілі: підготовка артикуляційного апарату до формування артикуляційних укладів, у дитини раннього віку - виховання потреби у мовному спілкуванні, розвитку та уточнення пасивного словника, корекції дихання та голосу.
Важливим завданням на цьому етапі є розвиток сенсорних функцій, особливо слухового сприймання та звукового аналізу, а також аналізу і відтворення ритму.
Методи і прийоми роботи диференціюються залежно від рівня розвитку мови. При відсутності мовних засобів спілкування у дитини стимулюють початкові голосові реакції і викликають звуконаслідування, яким надається характер комунікативної значущості.
Другий етап - формування первинних комунікативних вимовних навичок. Основна його мета: розвиток мовного спілкування та звукового аналізу. Проводиться робота з корекції артикуляційних порушень: при спастичності - розслаблення м'язів артикуляційного апарату, вироблення контролю над становищем рота, розвиток артикуляційних рухів, розвиток голосу, корекція мовленнєвого дихання, розвиток відчуттів артикуляційних рухів і артикуляційного праксису.
Логопедична робота з подолання порушень звуковимови проводиться в певній послідовності. Загальний її хід повинні собі представляти і батьки, оскільки їх активна і свідома участь в логопедическом процесі значно скорочує терміни роботи і підвищує її загальну ефективність.
Під постановкою звуку (термін кілька «механістичний» і не цілком відповідає суті справи) розуміється сам процес навчання дитини правильній вимові цього звуку. Дитину вчать надавати своїм артікуляторние органам те положення, яке властиво нормальної артикуляції звуку, що й забезпечить правильність його звучання.
Звук «ставиться» заново в разі його повної відсутності в мові або заміни іншим звуком, а також при наявності такого дефекту у вимові, який не можна частково «підправити» і довести до норми (наприклад при «гаркавий» Р або губно-зубний Л). Іноді ж обмежуються так званої корекцією звуку, що полягає в уточненні лише окремих елементів його артикуляції, яка в цілому близька до нормальної. Так, наприклад, при межзубном вимові С для досягнення нормальної артикуляції потрібно тільки навчити дитину утримувати кінчик язика у нижніх різців, прибирати його за зуби (інша справа, що для цього можуть знадобитися попередні артікуляторние вправи або нормалізація прикусу). Надалі мова піде тільки про постановку звуку, а не про його корекції.

Тому в приміщенні для занять необхідно мати звукопоглинаючі екрани, тобто на підлозі - килим, меблі - уздовж стін, на яких розташувати панно з тканини або плоскі знімні іграшки, прикрасити групу м'якими іграшками т. п.
3. Слухо-зорове сприйняття усного мовлення особливе значення має в утруднених акустичних умовах, наприклад, при поганій дикції мовця, в галасливій обстановці і т. д. У цих випадках зчитування деяких елементів мовлення з губ мовця, можливість бачити вираз його обличчя, міміку, надає допомогу акустичне сприйняття усного мовлення.
4. Мова педагога постійної (рівномірної) гучності і злегка уповільненого темпу (нормальний темп мови - приблизно 4,3 складу в секунду), так як у дітей, що мають мовні порушення і мінімальне зниження слуху, виявлено труднощі при впізнавання швидко змінюваних фонетичних і тональних елементів.
Дотримання розглянутих умов сприяє максимальному полегшенню слухового сприйняття на початкових етапах роботи.
Одночасно з медичними та організаційними заходами проводиться робота по розвитку розуміння мови, активізації слухової уваги і тренуванні слуховий пам'яті. Вслухаючись в мову логопеда, діти виконують різні ігрові дії з іграшками і предметами.
Ці вправи сприяють не тільки збагачення словникового запасу дітей, а й активізують їх інтерес до мови як засобу пізнання навколишнього світу, формують мотивацію спілкування (ділові, пізнавальні та особистісні мотиви). Як відомо, формування мотивів, тобто особистісного спонукання до певної діяльності, лежить в основі мовленнєвої діяльності (В. К. Воробйова, О. М. Леонтьєв, М. І. Лісіна, А. К. Маркова, Т. А. Матіс, А. Б. Орлов та ін ).
Виявивши на першому етапі мовні і слухові можливості дітей, встановивши з ними контакт і викликавши інтерес до мовного спілкування, слід переходити до наступного етапу корекційної роботи.
Другий етап - дофонемний - включає 15-17 занять.
Метою другого етапу є формування у дітей немовного слуху, що включає розвиток слухових відчуттів і сприйняття.
Для досягнення поставленої мети проводяться заходи лікувально-профілактичного і корекційно-педагогічного характеру (логопедичні заняття). Логопедичні заняття організовуються в умовах, максимально полегшують слухове сприйняття, створених на попередньому етапі.
При розробці змісту логопедичних занять важливо враховувати:
1. Відповідність звукового матеріалу (частотного діапазону немовних звучань і рівнів гучності) слуховим можливостям дітей.
Відповідно до частотним діапазоном немовних звучань та рівнями інтенсивності звукової активності (тобто гучності) слід вважати, що діти, які мають зниження слуху до 25 дБ, здатні сприймати більшість немовних сигналів, так як їх рівні інтенсивності відповідають, в основному, 30 - 120 дБ.
2. Значимість звукового матеріалу, тобто співвіднесеність з конкретним предметом, дією або їх зображенням.
3. Послідовність ознайомлення з акустичними невербальними стимулами: від знайомих до маловідомим.
4. Поступовість наростання складності немовних звучань: від контрастних акустичних сигналів до близьких.
5. Різноманітність видів робіт (виконання інструкцій, відповіді на питання, рухливі і дидактичні ігри тощо).
6. Варіативність наочних засобів навчання (натуральних звучать предметів, ілюстративного матеріалу, технічних пристроїв - магнітофонів, диктофона для відтворення різних немовних звучань: голосів тварин, птахів, звуків неживої природи, музики), що підвищують пізнавальні інтереси дітей.
Для відтворення немовних звучань через магнітофон можна використовувати різні аудіокасети: «Звуки навколишнього світу або з чого народилася музика», «Голоси тварин і птахів», «Голоси птахів», «Звуки лісу», «Звуки моря»; диктофонні записи шумів, не включених в перераховані вище збірники (шум транспорту, міській вулиці вдень і ввечері, домашніх побутових приладів т. д.); аудіокасети із записами класичних і сучасних музичних творів без вокального супроводу [13].
Розвиток немовного слуху здійснюється послідовно за допомогою вправ, спрямованих, по-перше, на активізацію слухових відчуттів і слухового уваги, по-друге, на диференціацію слухових відчуттів, і по-третє, на формування невербального слухового сприйняття.
Слухові відчуття і увагу дітей активізуються шляхом вироблення рухової (кивок голови, піднімання вгору руки, сигналу і т. п.), а також вербальної (чую - не чую, так - ні) реакцій на чутний звук (стукіт, дзвін, шурхіт і ін .). Зорове сприйняття звучать об'єктів повинно бути виключено. Завдання бажано пред'являти в ігровій формі, включати елементи змагальності. Можна рекомендувати такі прийоми роботи:
- Виконання умовних рухів (поворот голови, удари, підстрибування, відкладання фішки т. д.) на почутий неречевой звук;
- Реакція з допомогою мовних сигналів на появу акустичного стимулу (наприклад, за допомогою слів так, чую, є тощо).
Після того як дитина навчиться швидко реагувати на звуковий подразник, слід переходити до диференціації слухових відчуттів, тобто виявлення однакових і різних акустичних сигналів. Це відпрацьовується з допомогою негативних і позитивних невербальних або вербальних відповідей в наступних вправах:
1. визначення з трьох звучать предметів двох однакових / різних немовних звуків (на матеріалі контрастних звучань, наприклад, барабана і дзвоника, брязкальця і ​​свистка т. п.);
2. виділення однакових і різних немовних звуків (на матеріалі подібних звучань, наприклад, баночок з різною крупою);
3. самостійне перебування однакових звучанні з безлічі звучать предметів.
Зазначені завдання тренують у дітей слухове увагу і слухову пам'ять.
Неречевое слухове сприйняття розвивається в дітей у процесі розрізнення немовних звучань за їх характером, за акустичними властивостями, за об'ємності, спрямованості і т. д.
Спочатку діти вчаться пізнавати і диференціювати немовні звуки за характером звучання (шуми, голоси тварин і птахів, музичні звуки). Спочатку розрізняються акустично різко контрастні немовні звуки, відтворені за допомогою знайомих натуральних предметів. Потім поступово переходять до сприйняття аудіозаписів цих звучань. Діти запам'ятовують назви звучать предметів, співвідносячи їх безпосередньо з предметами і їх зображеннями на картинках. І на закінчення - з близькими за звучанням сигналами.
Далі слухове сприйняття розвивається в процесі пізнавання та диференціації немовних звучань за їх акустичними властивостями (гучності, тривалості, висоті).
При розрізненні ступеня гучності звуку діти знайомляться з гучним і тихим звучанням предметів, вчаться співвідносити інтенсивність звучання з відстанню (тихо-далеко, голосно-близько), прислухатися до звуків (реагувати на зміну порогу чутливості).
Уміння сприймати, диференціювати, запам'ятовувати немовні звучання, а також виконувати темпо-ритмічні рухи під музику є базовими для розвитку мовного слуху і виразної усної мови.
Третій етап - фонемний - найбільш об'ємний за змістом і, відповідно, самий тривалий. Він орієнтовно включає 100-103 заняття.
На даному етапі здійснюється практичне засвоєння фонетичного, фонематичного й лексико-граматичного компонентів мовної системи.
Оволодіння фонетичною системою відбувається в процесі розвитку психічних функцій слуховий модальності, фонетичного слуху (впізнавання і розрізнення звуків мовлення за їх акустичним і інтонаційним ознаками) і формування нормативного звуковимови, слухомоторной контролю.
Звуки мови, складаючи слова, набувають смислоразлічітельную значення і виконують функцію фонем. Фонеми, у свою чергу, утворюють фонематичний систему, практичне засвоєння якої передбачає володіння розумовими операціями щодо диференціації фонем на основі ударності, квазіомоніміі, фонематичного аналізу і синтезу, фонематических узагальнень (подань).
Одночасно з формуванням фонетико-фонематичний бази мови проводиться робота, націлена на практичне засвоєння лексико-морфологічних засобів мови, синтаксичного конструювання. Приділяється увага розвитку зв'язного мовлення і психічної регуляції мовної діяльності (мовною контролю, слухомоторной самоконтролю).
На цьому етапі мова дітей формується в поступово ускладнюються умовах слухового сприйняття.
Так, ознайомлення з новим матеріалом відбувається в умовах, максимально полегшують слухове сприйняття, розглянутих на попередніх етапах (при відсутності шуму; зменшенні реверберації в приміщенні; розміщенні дитини в кабінеті з урахуванням його слухових можливостей; бісенсорном сприйнятті мови; рівномірної гучності мови педагога злегка уповільненого темпу ). Крім цього рекомендується використання різних слухових пристосувань-тренажерів (слухової труби, «звукопровода») для посилення гучності звучання мовних звуків, так як мовні звуки, в порівнянні з немовними, більш складні для сприйняття (звучать тихіше, коротше, змінюються в комбінаторних поєднаннях).
Закріплення матеріалу здійснюється в більш складних акустичних умовах:
- При виключенні зорової опори;
- При збільшенні відстані від дитини до мовця;
- При сприйнятті мови нормального темпу і гучності, відтвореної різними дикторами (різними жіночими, чоловічими, дитячими голосами) через технічні засоби (магнітофон, диктофон);
- При використанні резонаторної маски, що підсилює гучність звучання, але виключає зоровий контроль власної артикуляції.
Фонетична система, на думку В.І. Бельтюкова, Н.І. Жинкіна, Л.В. Неймана, Л.А. Чистович, Н.X. Швачкін та ін, включає в себе мовні звуки, наголос та інтонацію.
Виходячи з того, що звуки мови розрізняються на основі артікуляторних та акустичних ознак, робота з розвитку фонетичного слуху і формування вимови проводиться одночасно, що сприяє формуванню міжаналізаторні зв'язків (слухоречедвігательних), розвитку слухового уваги, слухо-рухової пам'яті, слухового та кінестетичного контролю.
Паралельно діти знайомляться з інтонаційними засобами мови: ритмом, темпом, мелодикою, тембром.
Фонетична система розвивається в процесі реалізації кількох взаємопов'язаних напрямків роботи: корекції звуковимови, розвитку фонетичного слуху, розвитку інтонаційного слуху.
Корекція звуковимови здійснюється за загальноприйнятою схемою роботи над звуком з урахуванням характеру порушення артикуляційного праксису (В. А. Ковшиков, Р. Є. Левіна, О. В. Правдина, Т. Б. Філічева, М. Ф. Фомічова, М.Є. Хватцев, Н. А. Чевелева, Г. В. Чіркіна). Спочатку уточнюється артикуляція голосних і простих приголосних звуків, а потім за допомогою різних методів постановки звуків (імітації, опори на зберiгання звуки, механічні) засвоюється артикуляція відсутніх і неправильно вимовних звуків. Після цього вони закріплюються в складах, словах, фразах, автоматизуються у віршах, коротких текстах і скоромовках.
При закріпленні поставлених звуків у складах, словах, фразах використовуються різні способи посилення звуку, що допомагає дитині краще чути голос логопеда і себе контролювати.
Розвиток фонетичного слуху проводиться паралельно з формуванням звуковимови і включає розрізнення складів, звукокомплексов за акустичними характеристиками: гучності, висоті і тривалості.
Сприйняття і визначення різної гучності мовних сигналів сприяють зниженню порогу слухової чутливості і підвищенню розбірливості аудіювання мови у змінюються акустичних умовах (ефект «пріслушіванія»), що є основоположним при визначенні ударності, ритму, емоційної забарвленості мовних структур.
Слухове сприйняття мовлення тренується у вправах, спрямованих на відпрацювання умовних реакцій (невербальних і вербальних) на мовні звукокомплексу заданої гучності.
Визначення напрямку звучання мовних стимулів здійснюється в ігрових прийомах, аналогічних описаним на другому етапі, але при використанні вербального матеріалу.
Розвиток інтонаційного слуху полягає в розрізненні і відтворенні мовного темпу, складового ритму і тембру мовних звучань.
Мовний темп формується при виконанні швидких і повільних рухів у відповідність з мінливим темпом вимовляння складів логопедом; при відтворенні дітьми складів і коротких слів в різному темпі, скоординованим з темпом власних рухів або демонстрацією рухів за допомогою іграшок; при відтворенні в різному темпі мовного матеріалу, доступного для правильного проголошення.
Складової ритм відпрацьовується у вправах з отстукування простих слогорітмов без виділення наголошеного складу і з його акцентуванням; по отхлопиванію складового ритму з одночасним промовлянням складів; по отстукування ритмічного контуру слова, що сполучається з відтворенням його складової структури [14].
Спочатку розвиток фонематичного сприйняття здійснюється в процесі розрізнення «не слова» і слова, тобто виділення найменшою смислової одиниці мови. Слова виділяються з пропозиції шляхом показу окремих предметів, дій і їх серій; відповідей на запитання за допомогою відповідної картинки.
Потім увага дітей залучається до фонематическому складу слова. Формується розуміння сигнального значення слова. У слові розглядається два види сигнальних значень - лексичне і граматичне.
Особливо увагу дітей слід фіксувати на акустичних відмінностях диференційовних фонем і на залежності значення слова від цих відмінностей.
Розрізнення лексичних значень здійснюється в словах, близьких по довжині і ритмічній структурі. Слова пропонується пред'являти в певній послідовності.
Спочатку диференціюються слова, що починаються з діз'юнктних фонем, тобто фонем протиставлені за кількома акустико-артикуляційних ознаками. Потім пропонуються слова, що починаються з опозиційних фонем (зуб - суп, будинок - те, мишка - ведмедик, мак - бак, бити - пити). Після цього увагу залучається до слів, що розрізняються голосними звуками в середині слова (мак - мок, лак - цибуля, дім - дим, мошка - мушка); відрізняється останньої приголосної фонемой (ніж - ніс, сом - сік - сон) і приголосною фонемой в середині слова (коса - коза, каса - каша, забути - завити). У висновку відпрацьовуються слова, які називають омоніми (ручка, лист, капелюшок, лисички).
Тренувальні завдання проводяться в ігровій формі (вказівка ​​предмета, місце якого змінювалося; вибір предмета з безлічі; «доручення» з предметом; відшукування предмета; завершення пропозицій шляхом показу відповідної картинки та ін) з використанням різних знайомих предметів та ілюстрацій, назви яких фонематичний різні . Наочну опору слід поступово виключити і орієнтуватися тільки на словесну інструкцію.
Розуміння змін граматичних значень, залежних від фонематичного складу слова, здійснюється шляхом протиставлення граматичних форм (основних і похідних іменників з зменшувальними суфіксами, іменників в однині та множині, іменників у називному та непрямих відмінках, разнопріставочних дієслів, закінчень при зміні роду і числа прикметників і т. д.).
Відпрацьовується на заняттях лексика має активно використовуватися при складанні пропозицій та їх пар, що включають слова, протиставлені за фонематическому ознакою.
Диференціація фонем, особливо змішуються, проводиться в складах, словах, фразах з використанням прийомів «Слухай себе», «Звукопроводи», тренажера «слухова труба», а також елементів фонетичної ритміки.
Слоговая структура слів формується на базі інтонаційно-ритмічного малюнка і правильно вимовних звуків за методиками Н. С. Жукової, Т.Б. Філічева, А.К. Маркової, Є.Ф. Соботович, О.Н. Усанова та ін Увага до складової структурі слів залучається також при назві логопедом слів з переставленими, відсутнім або зайвою складом.
Слухове увагу і слухова пам'ять розвиваються в процесі запам'ятовування і відтворення складових рядів, що складаються з різних сполучень правильно вимовних голосних і приголосних звуків, при зміні наголосу й інтонації; слів, що складаються з раніше відпрацьованих складів; пропозицій, які включають правильно вимовлені слова, і т. д .
На етапі автоматизації звуків роль зорового аналізатора зводиться до мінімуму, і основну роль відіграє слуховий контроль. При цьому дитина прислухається до вимови оточуючих і власного, порівнює їх. З метою активізації кінестетичного і слухового контролю добре використовувати резонаторних маску. Вона дозволяє не тільки підсилювати звучання власного голосу, але і дає можливість аудитивних сприймати мовний матеріал, озвучений різними дикторами, через магнітофон.
Робота над диференціацією слів, складанням фраз і об'єднанням їх у короткі розповіді підводить дітей до оволодіння більш складними метакогнітівнимі процесами - звуковим аналізом і синтезом.
Вищевказана діяльність з розвитку мовлення і психічних функцій готує дітей до засвоєння більш складних комунікативних навичок на наступному етапі.
Четвертий етап - інтегративний - включає 50-55 занять.
На цьому етапі основна увага приділяється формуванню зв'язного мовлення на основі інтеграції фонетико-фонематичних і лексико-граматичних засобів мови, а також вихованню самоконтролю мови.
У цей час слухове сприйняття мови відбувається в складних умовах шумових перешкод, музичного супроводу, суміжних приміщень, багатоканальної комунікації (сприйняття двох одночасних повідомлень; одночасного слухання і говоріння).
Поряд з класичними в логопедії методиками формування зв'язного мовлення дітей, що мають різні мовні порушення (В. К. Воробйова, Л. М. Ефименкова, Н. С. Жукова, Є. Ф. Соботович, Т. Б. Філічева, Г.В. Чіркіна, С. М. Шаховська та ін), слід використовувати специфічні прийоми:
- Відтворення фраз, сказаних в умовах шумових перешкод;
- Відтворення фраз, сказаних в суміжних приміщеннях (наприклад, двоє дітей розміщуються в суміжних кімнатах, при цьому один з них складає пропозиції щодо сюжетним картинки і вимовляє їх голосом нормальної гучності і в середньому темпі, а інший відтворює почуте);
- Запам'ятовування і відтворення (моментальне і відстрочене) слів і фраз, сприйнятих через навушники магнітофона;
- Переказ тексту, сприйнятого через магнітофон, диктофон (тексти проговорюються різними дикторами, чоловічим, жіночим і дитячим голосами);
- Декламація віршів та невеликих текстів під музичний супровід;
- Послідовне відтворення двох слів або фраз, сказаних одночасно двома дітьми (троє дітей сідають поруч у «ланцюжок», двох крайніх логопед роздає по одній картинці із зображенням предмета або простого сюжету; за сигналом логопеда вони пошепки одночасно вимовляють на вухо що сидить в центрі дитині назву предмета або складену фразу; слухає, у свою чергу, повинен послідовно відтворити сказане товаришами);
- Відповіді на два питання, одночасно задані двома дітьми (троє дітей стають на відстані 3-4 м один від одного; двоє з них, по команді логопеда, одночасно задають по одному питанню, продуманому заздалегідь; третя дитина має послідовно відповісти (невербально або вербально ) на кожне питання);
- Вербальне «музикорісованіе» на основі прослуханих музичних фрагментів (діти прослуховують із закритими очима музичний уривок, представляючи різні образи і сюжетні картини, «малюючи» їх у повітрі; після закінчення прослуховування розповідають, що вони «намалювали»; потім діти можуть намалювати на папері «побачену картинку»;
- Складання оповідань по слуховим образам як підсумкова робота з лексико-граматичної тематики [15].
Використання на логопедичних заняттях різноманітних ігрових прийомів, що включають дихотическим (одночасне двома вухами) акустичне сприйняття; асоціативне вербальне «музикорісованіе»; порівняння природних і музичних звучань; переказ аудіозаписів текстів, складання оповідань за сюжетами, сприйнятим об'ємно - полімодальний (за картинами і слуховим образам) сприяє розвитку у дітей стійкої пізнавальної та особистісної мотивації, активізації широкого спектру вербальних засобів для передачі повідомлень (наприклад, поширених епітетами фраз, складносурядних і складнопідрядних речень), формування мовного контролю і самоконтролю.
Таким чином, для подолання кожного мовного розлади застосовуються свої методи, що відповідають особливостям походження та прояви цих порушень. Але разом з тим всі застосовувані в логопедії методи побудовані на основі декількох основних принципів, дотримання яких необхідно в процесі подолання будь-якого порушення мови:
1. Комплексність впливу на дитину зі складними вадами мовлення.
2. Вплив на всі сторони мови.
3. Опора на зберiгання ланки.
4. Облік закономірностей онтогенезу, тобто нормального ходу мовного розвитку.
5. Облік провідної діяльності.
6. Облік індивідуальних особливостей дитини.
7. Вплив на мікро соціальне оточення.
Правильне розуміння структури загального недорозвитку мовлення, причин, що лежать в його основі, різних співвідношень первинних і вторинних порушень необхідно для відбору дітей у спеціальні установи, для вибору найбільш ефективних прийомів корекції і для попередження можливих ускладнень в шкільному навчанні.
Комплексний вплив поетапно. Виділяється 4 взаємопов'язаних етапи, на кожному з яких паралельно проводиться комплекс медичних, психолого-педагогічних та логопедичних заходів.

Список літератури

1. Бєлова-Давид Р.А. До питання про медико-педагогічному комплексі / / Порушення мовлення у дошкільників / Под ред. Р.А. Бєлової-Давид і Б. М. Гриншпун. - М.: Просвещение, 1969.
2. Власова Т.М., Пфафенродт О.М. Фонетична ритміка. - М.: ВЛАДОС, 1996.
3. Виявлення та подолання мовних порушень у дошкільному віці. / Укл. І.Ю. Кондратенко. - М.: Айріс - прес, 2005.
4. Єлагіна М.Г. Вплив деяких особливостей спілкування на виникнення активної мови в ранньому дитинстві / / Питання психології. - 1987. - № 2.
5. Ланцов А.А. Розлади мови. Клінічні прояви та методи корекції. СБ наук. тр. - СПб.: Наука, 1994.
6. Логопедія. / Под ред. Волкової Л. С. М.: Просвещение, 1989.
7. Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедична робота в групах дошкільнят зі стертою формою дизартрії. - СПб.: Освіта, 1994.
8. Ляпидевский С.С., Шаховська С.М. Розлади мови і голосу в дитячому віці. СБ праць. - М.: Просвещение, 1973.
9. Ляховська Ю.С. Особливості словника старших дошкільників. / Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку. - М.: Академія, 1999.
10. Неволіна Л.Г. Мовні і нервово-психічні розлади у дітей та дорослих. - Л.: ЛДПІ, 1987.
11. Панченко І.І. Особливості фонетико-фонематичного аналізу розладів звуковимови і деякі принципи лікувально-корекційних заходів при діслаліческіх і дизартрический порушеннях мови. / / Розлади мови і голосу в дитячому віці. СБ праць. - М.: Просвещение, 1973.
12. Парамонова Л.Г. Логопедія. - СПб.: Мова, 2004.
13. Петерс В.А. Психологія і педагогіка. - М.: Велбі, Проспект, 2005.
14. Різдвяна В.І., Радіна Є.І. Основні принципи виховання правильної вимови у дошкільнят. / Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку. - М.: Академія, 1999.