Логопедія Розвиток монологічного мовлення в учнів з порушенням інтелектуальної сфери

Пам'ять розумово відсталих школярів, таким чином, відрізняється замедленностью і неміцністю запам'ятовування, швидкістю забування, неточністю відтворення, епізодичній забудькуватістю. Поганим пригадування. Найбільш нерозвиненим виявляється логічне опосередковане запам'ятовування. Механічна пам'ять може виявитися збереженій або навіть непогано сформованою. Зазвичай вкарбовуються лише зовнішні ознаки предметів і явищ.
Особливості мислення.
Мислення є вища форма пізнання дійсності. Мислення є узагальнене і опосередковане промовою пізнання дійсності.
У розумово відсталої дитини спостерігається вкрай низький рівень розвитку мислення. Що перш за все пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення - мови. Через дефектів сприйняття у дитини є надзвичайно убогий запас уявлень. Бідність, фрагментарність і «знебарвленого» уявлень розумово відсталих дітей дуже добре описана Ісаєвим Д.М. . Він показує, як різнорідні об'єкти втрачають в уявленнях дітей все індивідуальне, оригінальне. Уподібнюються один одного, стають схожими. В.Г. Петрова пише, що мислення розумово відсталих дітей формується в умовах неповноцінного почуттєвого пізнання, мовного недорозвинення, обмеженої практичної діяльності, внаслідок цього розумово відстала дитина відрізняється від здорового великий конкретністю мислення і слабкістю узагальнень (№ 35 з 67).
Для розумово відсталих школярів характерне використання наочно-дієвої форми мислення. Проте їх ускладнює вирішення навіть найпростіших завдань, таких як об'єднання розрізаного на кілька частин зображення знайомого об'єкта, вибір геометричної фігури відповідної поглибленню «поштова скринька» і т.п. Діти виконують такі завдання з великими труднощами, з великою кількістю помилок, після численних спроб.
Ще більше утруднення викликають в учнів 1-2х класів завдання, що передбачають використання наочно-образного мислення. Так, маючи перед собою кольорову картинку, яка зображує певну пору року, школярі далеко не завжди можуть визначити який сезон передає малюнок.
І найбільш складними є завдання, що вимагають від дітей використання словесно-логічного мислення.
Основний недолік мислення розумово відсталих дітей - слабкість узагальнень. Вони погано засвоюють правила і загальні поняття. Вони нерідко заучують правила напам'ять. Але не розуміють сенсу і не знають, до яких явищам ці правила можна застосувати. Відзначається нерозуміння умовності і узагальненості образу при тлумаченні прислів'їв і метафор прислів'я розуміються буквально, при цьому втрачається їх переносне значення. Розумово відсталі індивіди не вміють абстрагуватися від конкретних деталей, в той час як це необхідно для повноцінного відображення об'єктивних властивостей і закономірностей явищ. У них не відбувається переносу способу розв'язання однієї задачі на іншу. Що пов'язано з неможливістю узагальнення, а за ним і аналізу, взаємопов'язаного з синтезом.
«Недорозвинення вищих форм мислення - вважав Л.С. Виготський - перше і найбільш часте ускладнення, що виникає як вторинний синдром при розумовій відсталості, але ускладнення виникає не обов'язково »(№ 3 з 129). Звідси висновок - розумово відсталі діти можуть навчитися узагальнювати. Але цей процес навчання йде повільніше, ніж у здорових людей.
Порушення розумової діяльності проявляється також у формі лабільності та інертності мислення.
Лабільність мислення, чергування адекватних і неадекватних рішень, спостерігаються при різних варіантах розумової відсталості. При цьому дитина поряд з адекватними узагальненнями епізодично здійснює і конкретно-ситуаційні поєднання, підміняючи логічні зв'язки неправильними поєднаннями.
Інертність мислення, утрудненість перемикання з однієї думки на іншу, сповільненість інтелектуальних процесів. У зв'язку з цим при вирішенні арифметичних завдань виникає стереотипне мислення, що виявляється в спробах вирішувати нове завдання за аналогією. Для учнів допоміжної школи характерні запізнілі відповіді, т до слідових подразник зберігає своє значення, іноді набуваючи більшого значення, ніж актуальне.
Порушення мотиваційного (особистісного) компонента мислення характерне для розумово відсталих дітей, тому що у них, як правило, відсутній мотив дії. Відсутність цілеспрямованості в дії позначається і в мисленні, яке стає не лише поверхневим і незавершеним, але і перестає бути регулятором поведінки.
Порушення критичності мислення (відсутність контролю своїх дій і корекції допущених помилок) - постійна характеристика розумово відсталих дітей, які не вміють оцінювати роботу думки і зважувати доводи за і проти. При виконанні ними завдань виявляється багато помилок пов'язаних з бездумним маніпулюванням предметами, байдужим ставленням до власних помилок.
Особливості вольових якостей.
З точки зору вітчизняних психологів проблема волі - це, перш за все питання про зміст волі, про те, які мотиви і цілі є визначальними. Багато авторів відзначають брак ініціативи у розумово відсталих дітей, невміння керувати своїми діями, невміння діяти у відповідності зі скільки-небудь віддаленими цілями (С. Я. Рубінштейн, Г. Є. Сухарєва).
Приклади безвольного поведінки розумово відсталих дітей широко представлені в літературі і добре відомі кожному вчителю. Сусідський хлопчик покликав на ринок - дитина не пішла до школи, хоча чудово знав, що пропускати заняття не можна. Підпорядкувати свою поведінку певної задачі він не може. Такого роду безвольність може спостерігатися і у нормальних дітей, однак у розумово відсталих воно виражено більш помітно.
Несамостійність, безініціативність, невміння керувати своїми діями і долати найменші перешкоди, протистояти будь-яким спокусам і впливам, поєднуються однак, з ознаками протилежного змісту. Так, наприклад, виявляється, що якщо розумово відсталій дитині дуже захотілося отримати, всупереч порядку додаткову порцію особливо бажаного страви він проявить достатню наполегливість і цілеспрямованість, виявляє вміння долати труднощі і навіть деяку опосередкованість і обдуманість поведінки. Така ж обдуманість може бути проявлена ​​при необхідності приховати вчинок або домогтися задоволення, будь-яких власних інтересів. Г.Є. Сухарєва пише: «При легкому ступені розумової відсталості ці хворі відносно непогано розбираються в практичних питаннях, дуже зацікавлені в питаннях свого життєустрою. Добре враховують особливості даної конкретної ситуації і непогано пристосовуються до неї »(№ 41 з 64).
Отже, слабкість волі виявляється у розумово відсталих не завжди і не в усьому. Вона чітко виступає лише в тих випадках, коли діти знають як треба діяти, але при цьому не відчувають у цьому потреби.
Особливості емоційної сфери.
Незрілість особистості розумово відсталої дитини обумовлена ​​в першу чергу особливостями розвитку його потреб та інтелекту, виявляється в ряді особливостей його емоційної сфери.
По-перше, почуття розумово відсталої дитини недостатньо диференційовані. У цьому відношенні він трохи нагадує малюка. Відомо, що у маленьких дітей діапазон переживань невеликий: вони або чимось дуже задоволені і радіють, або навпаки засмучуються і плачуть. У нормальної ж дитину шкільного віку спостерігається безліч відтінків переживань. Так, наприклад одержання гарної оцінки може викликати в нього збентеження, радість, почуття задоволеного самолюбства і т.п.). Переживання розумово відсталого школяра більш примітивні, полюсних, вони відчувають тільки задоволення або незадоволення, а диференційованих тонких переживань майже немає.
По-друге, почуття розумово відсталих дітей часто бувають неадекватні впливів зовнішнього світу за своєю динамікою. В одних дітей можна спостерігати надмірну легкість і поверховість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого. У інших дітей (такі зустрічаються набагато частіше) спостерігається надмірна сила та інертність переживань, що виникають з малоістотні приводів. Так, наприклад незначна образа може викликати дуже сильну і тривалу емоційну реакцію.
Проявом незрілості особистості розумово відсталої дитини є також і великий вплив егоцентричних емоцій на оціночні судження. Найбільш високо дитина оцінює тих, хто йому приємний, хто ближче до нього. Так він оцінює не лише людей, а й події навколишнього життя - добре те, що приємно.
Поряд із загальним недорозвиненням емоційної життя у розумово відсталих дітей відзначаються і деякі хворобливі прояви почуттів. Такий, наприклад, явища дратівливої ​​слабкості, які полягають в тому, що в стані втоми чи при загальному ослабленні організму діти реагують на всі дрібниці спалахами роздратування. У багатьох дітей спостерігаються дисфорії, іноді невмотивовані спалаху підвищеного настрою чи агресії.
Особливості мовлення учнів початкових класів спеціальної (корекційної) школи VIII виду.
Загальне порушення інтелектуальної діяльності розумово відсталої дитини, нерідко ускладнене недорозвиненням його слухового й мовленнєвого аналізаторів, призводить до значних ускладнень в оволодінні мовленням. При цьому особливості мовного розвитку проявляються не тільки в запізнюванні мови, а й в характері її формування.
Дослідженнями А. Н Гвоздєва, Н.І. Жинкіна, Р.Л. Льовиній ​​та ін встановлено, що у дітей з нормальним інтелектом у дошкільному віці формуються фонематичні, морфологічні та синтаксичні узагальнення. У процесі засвоєння мови нормально розвивається дитина запам'ятовує не тільки слова, але й окремі морфеми: коріння, приставки, суфікси, закінчення - і вже з дворічного віку на практичному рівні починає користуватися правилами словотвору. Численні приклади словотворчості дітей, які наводять різні дослідники, свідчать про виникнення здатності до практичних словотворчим і морфологічним узагальнень.
Процес мовного розвитку дітей з розумовою недостатністю протікає інакше. У аномальної дитини дошкільного віку не виникає подібних узагальнень. Розумово відсталі діти засвоюють по наслідуванню окремі слова - назви побутових речей, часто повторюваних дій і прості конструкції пропозицій. Через порушення коркового аналізу і синтезу в межах слухового й мовленнєвого аналізаторів вони із працею опановують произносительной стороною мови. Подальше мовленнєвий розвиток протікає уповільнено і відрізняється своєрідністю, тому до навчання у школі такі діти виявляються непідготовленими.
Дефекти вимови, лексики, граматичного ладу, невміння складно викладати думки ускладнюють процес навчання розумово відсталої дитини грамоті. Порушення мови перешкоджає повноцінному спілкуванню з людьми, призводить до мовної замкнутості, невпевненості в собі. Тому своєчасне подолання порушень мовлення - запорука успішного навчання розумово відсталих дітей з усіх навчальних предметів.
Недоліки фонетичної сторони мови. Серед учнів допоміжної школи значний відсоток складають діти з порушенням фонетичної сторони мови. За даними Р.Л. Льовиній, Р.А. Юрової, Р.І. Лалаева, близько 65% учнів 1-го класу допоміжної школи мають різні форми порушення звуковимови. Порушення звуковимови може виявлятися по-різному: відсутністю в мові дитини тих чи інших звуків, їх спотворенням або заміною в межах однієї чи різних груп, шляхом змішування приголосних, порушенням складової структури слова.
За ступенем і якістю недорозвинення фонетичної сторони мови учнів допоміжної школи можна розділити на кілька груп. У першу групу входять діти з неточним вимовою окремих звуків (так звана фонетична дислалія). При відносній схоронності фонематичного слуху діти цієї групи не відчувають особливих труднощів в оволодінні грамотою, оскільки подібні звукові заміни не мають схожості з фонемами російської мови і не змішуються з ними. Другу групу складають діти з фонетико-фонематичним порушеннями мономорфное або поліморфного характеру (функціональна і механічна дислалія, дизартрія і т.д.). Такі учні з працею опановують навички читання, допускають специфічні помилки в листі. Вони відчувають значні труднощі при оволодінні навичками читання і письма протягом всього процесу навчання. Саме ця група дітей становить більшу частину учнів з порушеним вимовою. У третю групу входять діти, які страждають заїканням. У спеціальній (корекційної) школі таких учнів небагато. Якщо заїкуватість не супроводжується іншими мовними порушеннями, діти, як правило, успішно опановують навчальними навичками. До четвертої групи належать діти з порушеннями мови алаліческого характеру. Їх мовленнєвий розвиток знаходиться на рівні белькотіння і характеризується майже повною відсутністю морфологічних засобів для вираження лексичних та граматичних значень. Діти цієї групи не справляються з навчальним матеріалом і займаються або за індивідуальними програмами, або в спеціальних класах школи для учнів з важкими вадами мовлення.
Недоліки лексичної сторони мовлення. Серйозні недоліки спостерігаються у розумово відсталих школярів в лексиці. У спеціальній літературі досить докладно висвітлена така особливість мовлення учнів допоміжної школи, як обмеженість, бідність словникового запасу. Їх мова позбавлена ​​слів різних граматичних категорій, що позначають абстрактні поняття (грізний, білизна), вони не знайомі з назвами багатьох видових (дуб, клен) і родових понять (рослина, інструменти), хоча і ті й інші позначають конкретні предмети. Незнання великого кола слів різного ступеня узагальненості робить мову дітей малоконкретной і разом з тим недостатньо узагальненою.
Не менш поширеним недоліком лексичної сторони мовлення учнів є неправильне розуміння слів і неточне їх використання. Тут можна виділити такі помилки, як надмірне розширення значення слова. Діти називають одним і тим же словом різні предмети, що мають зовнішні риси подібності (жук - це комар, павук, мураха, коник). Найчастіше такого заміщення підлягають близькі за змістом слова (шапка-це і капелюх, і кашкет, і кепка, і панама). Словом замінником при цьому є назва предмета найбільш часто зустрічається в житті дитини. Змішання слів, а звідси їх неточне вживання можуть виникати також на основі фонетичного подібності. Порушення звукового аналізу та синтезу. Невміння подумки відтворювати послідовність звуків перешкоджають розрізнення слів, які є фонетичними паронімами. Діти змішують слова батон-бутон, гудзик - пудрениця і т.д.
Ще одна специфічна якість лексики розумово відсталих дітей - патологічне відмінність між пасивним і активним словником. Значна різниця між тими совами, які дитина знає, і тими, які вживає в мові, - це прояв низького рівня розвитку його мислення. Невеликий за обсягом активний словник розумово відсталих учнів відображає примітивність їх бажань, відсутність знань для більш точного опису побачених ознак, дій, відносин між людьми, предметами, явищами.
Г.М. Дульнєв вказував на те, що в учнів допоміжної школи більше половини відтворюваних імен прикметників припадає на групу слів 10-15 одиниць. У результаті утворюється так званий «черговий словник», який вживається дітьми в різних ситуаціях, замінюючи інші, більш точні характеристики. Разом з тим додаткові стимули (картинка, питання або репліка вчителя) допомагають учням згадати потрібне слово, оскільки воно є в їх лексичному запасі (№ 10 з 57).
Вивчаючи вживання розумово відсталими школярами слів трьох граматичних категорій (іменник, прикметник і дієслово), В.Г. Кузнєцова встановила, що пасивний словник дітей цієї групи в два рази перевищує активний.
Недоліки оволодіння синтаксичної стороною мови. Ще складніше протікає процес оволодіння розумово відсталими дітьми синтаксичної стороною мови. Найбільш серйозними і часто зустрічаються недоліками є наступні. Мала поширеність пропозицій. Діти користуються простими, короткими конструкціями, вживаючи найчастіше як другорядних членів, назва конкретного об'єкта, на який переходить дія, або знаряддя, за допомогою якого діють (купили книгу, ріжуть ножем), особи, на яку направлено дію (дати братові). Значно рідше другорядні члени можуть виражатися прислівником, що вказує на час і спосіб дії (ввечері, швидко, повільно), якісним прикметником для характеристики ознаки предмета (червоний, круглий), і в поодиноких випадках поєднанням іменника з прийменником для вираження причини і цілі дії (за книгами, за ручкою).
Пропуск слів і словосполучень необхідних для побудови фрази. Пропозиції, які вживають розумово відсталі діти, часто характеризуються аморфністю структури, а нерідко і спотворенням сенсу висловлювання в цілому (Коли мама прийшла, ми обідати).
Рідкісне використання складносурядних і складнопідрядних конструкцій, неправильне їх побудова. Численні дослідження свідчать, що кількість складних пропозицій у мовленні школярів 3-го класу одно 2-5%. Цей відсоток збільшується до восьмого року навчання до 12-30%, але більша частина пропозицій відображає сурядні зв'язку з союзом і. При цьому і в восьмому класі значна частина пропозицій побудована невірно (У хлопчика є кішка Мурка піймала мишку).
Порушення зв'язку слів у реченні. Найчастіше ці помилки виявляються при узгодженні підмета і присудка, іменника і прикметника (Маша нарвала червоні ягода), у неправильному використанні прийменникового і беспредложного управління (Раптом кішка зловила мишку в комору. Вона хлебтали молока). Особливо часто помилки виникають у зв'язку з опусканням прийменника або невірним його вживанням), зошити поклали портфель).
Порушення порядку слів, розрив словосполучень (хлопчик додому пішов, зелена з'явилася трава). Слід зазначити, що специфіка мови розумово відсталих школярів пояснюється не лише бідністю вражень, а звідси недостатнім запасом слів, розпливчатість їх значень і труднощами в розумінні зв'язків між предметами і явищами, а й відсутністю справжніх мотивів мови. Дуже часто дитина обмежує свої відповіді коротким «так», «ні» або будує їх у вигляді непоширених пропозицій. У той же час додаткові прийоми стимулюють учня до більш докладним висловлювань, допомагають значно поліпшити його мова. Потрібно також виділити групу учнів, у яких на перший погляд мова досить багата з точки зору, як словникового складу, так і складності конструкцій. Однак при більш ретельному її дослідженні виявляється, що всі розлогі висловлювання дитини є ні чим іншим, як дослівним відтворенням мови оточуючих, тоді як його самостійна мова страждає усіма вище перерахованими недоліками.

1.2. Психологічна природа зв'язного монологічного мовлення

Зв'язкова монологічна мова, представляючи собою багатоаспектну проблему, є предметом вивчення різних наук - психології, лінгвістики, психолінгвістики, соціальної психології, загальної та спеціальної методики.
У літературі часто при визначенні сутності даного виду мовлення акцент робиться на слові «зв'язкова». Тому під визначення «зв'язкова мова» підпадає навіть така одиниця мови, як пропозиція, на підставі того, що всі слова в реченні зв'язані один з одним. Разом з тим в психологічній і психолингвистической літературі зв'язкова (або монологічна, або контекстна) мова розглядається як складний вид мовного спілкування, як особливий вид речемислітельной діяльності, що має більш складну будову, ніж пропозиція або діалогічна мова. Саме цим визначається той факт, що навіть добре сформований навик володіння фразою не забезпечує повною мірою вміння створювати зв'язні повідомлення.
На відміну від діалогу монолог як тривала форма впливу на слухача вперше був виділений Л.П. Якубинским. В якості диференціальних ознак цієї форми спілкування автор називає обумовлену тривалістю говоріння зв'язаність, «побудоване мовного ряду; односторонній характер висловлювання, не розрахований на негайну репліку партнера; наявність заданості, попереднього обдумування».
Всі наступні дослідники зв'язного монологічного мовлення, звертаючись до виділених Л.П. Якубінекім ознаками, акцентують увагу або на лінгвістичних, або на психологічних характеристиках монологу (№ 46 із 102).
Приймаючи положення Л.П. Якубинского про монолозі як особливій формі спілкування, Л.С. Виготський характеризує монологічну мова як вищу форму промови, історично розвивається пізніше, ніж діалог. Специфіку монологу (як усній, так і письмовій його форми) Л.С. Виготський вбачає в його особливій структурної організації, композиційної складності, необхідності максимальної мобілізації слів (№ 4 з 178).
С.Л. Рубінштейн, розвиваючи вчення про монологічного мовлення, і першу чергу відзначає, що будується вона на вмінні розкрити думка в зв'язковому мовному побудові. Складність монологічного мовлення, він пояснює потребою «передати в мовному плані більш-менш велике мовленнєвий ціле, призначене для стороннього слухача і йому зрозуміле» (№ 38 з 231).
С.Л. Рубінштейн чітко виділяє в контекстній промови дві взаємопов'язаних плану: розумовий і мовної, що дозволяє підійти до аналізу зв'язного мовлення як особливого виду речемислітельной діяльності. Розглядаючи генезис зв'язного мовлення, він відзначає, що спонтанно в процесі «живого спілкування», вона не формується, дитина поступово переходить від «панування» ситуативної діалогічного мовлення до контекстної (№ 38 з 234).
Виключно плідною для розвитку теорії зв'язного мовлення з'явилася думка Н.І. Жинкіна про правила внутрішньої, смислової організації тексту, що відбиває хід думки мовця. З цієї точки зору для логопедів особливий інтерес представляє виділення двох пластів у змістовній стороні оповідання - системи предметних (денотатних) позначень, тобто усвідомлення того, про що буде йти мова, і системи предикатів, тобто усвідомлення того, що буде повідомлятися про відносини реальних предметів дійсності.
І та і інша системи являють собою певну ієрархію, оскільки в оповіданні важливо не тільки виділити вказані елементи, але і поєднати їх у мовне повідомлення.
З'єднання в оповіданні предметних (суб'єктних) і предикативних елементів може бути здійснено різними способами, якими відає особливий вид синтезу - плануючий, або попереджуючий, синтез. У залежності від цілей комунікації людина в одних випадках протиставляє предметні позначення, в інших - приєднує їх один до іншого, в третіх - встановлює між ними причинно-наслідкові відносини встановлення в тексті ієрархії предикатів обумовлено їх різної функціональної навантаженням, оскільки одні з них передають основну думку і є головними, інші, передають другорядні думки - додатковими, а треті - додатковими до других.
Для розробки методики, орієнтованої на корекцію недоліків мовного розвитку, дуже важливим є твердження Н.І. Жинкіна про те, що формування смислових зв'язків і відносин, що складають змістовну структуру мовного повідомлення, протікає у внутрішньому мовленні і забезпечується не словами і фразами, а одиницями універсального предметно-образотворчого коду. Таким чином, спочатку зміст зв'язного мовного повідомлення постає у внутрішній мові у вигляді системи чуттєвих образів, які в подальшому оформлюються мовними знаками.
Задум, за словами Н.І. Жинкіна, виникає до тексту і визначає не тільки загальну предметно-тематичну область пошуку нової інформації, але і намічає рівні розгортання тексту через ієрархію тим, підтем і микротем. Задум вводить в мову обмеження, що впливають і на вибір слів (№ 13 із 78).
Мовне висловлювання стає тільки в тому випадку цілком зрозумілим партнерові, коли його смислова програма включає в себе думки (тобто предикації) різного порядку. Предикації першого порядку (Р1) передають основну ідею повідомлення, те, заради чого текст створюється; предикації другого порядку (Р2) передають основний зміст; предикати третього порядку (Р3), будучи додатковими до предикатам другого порядку, уточнюють, конкретизують їх, сприяючи тим самим створення повного, розгорнутого змісту. Різне функціональне призначення предикації підкреслюється і їх різним лінгвістичним оформленням.
Предикації першого і другого порядку оформляються, як правило, дієсловами, дієслівними словосполученнями або пропозиціями, які Л.П. Доблаєв визначає як «семантично необхідні». До «семантично необхідним» пропозиціям він відносить ті пропозиції, які зрозумілі слухачеві навіть у тому випадку, якщо їх вилучити з тексту. Предикації третього порядку оформляються в мові атрибутивними групами: прикметниками, причетними і дієприслівниковими зворотами або «семантично не необхідними» пропозиціями (№ 9 з 177).
Г.Я. Салганик, розвиваючи ідеї Л.С. Виготського про правила руху смислів, які дають не їх суму, а нові смисли, виділяє два, по суті справи, універсальних закону руху думки в тексті: «через суб'єкт» і «через предикат». Сформульовані автором правила об'єднання смислових відрізків з'явилися базовими для типології текстів та їх підрозділи на тексти ланцюгової і паралельної організації (№ 39 з 93-97).
У текстах ланцюгової організації думка кожного наступного пропозиції випливає з думки попереднього речення. Смислова зв'язок у такому тексті забезпечується тим, що в двох сусідніх пропозиціях йдеться про один і той самий предмет, а розвиток думки здійснюється або за рахунок появи нових предметів мови, або за рахунок предикатів, тобто того нового, що повідомляється про новий предмет. Таким чином, розрізнені пропозиції перетворюються в єдине цільне повідомлення.
У текстах паралельної структури всі пропозиції об'єднуються їх смислової спрямованістю на опис одного предмета повідомлення. Такий предмет характеризується з різних сторін.
А.А. Леонтьєв, поєднуючи два поняття: «монолог» і «текст», ввів нове поняття - «текст монологічного мовлення», виділивши в ролі основних його характеристик цілісність і зв'язність (№ 24 з 114).
Категорію цілісності він співвідносить з внутрішнім, смисловим планом тексту, тоді як категорія зв'язності характеризує зовнішній, мовної план.
Цілісність розглядається як психологічна категорія, яка полягає в намірі мовця реалізувати задумане за чітким, послідовного, продуманим планом. Такий намір забезпечується вмінням здійснювати два види планування, планування всього оповідання як мовного цілого, тобто створення «великої програми» монологічного повідомлення, і планування кожного окремого речення, що входить до складу тексту тобто складання так званих «малих програм».
У внутрішній мови цілісність зв'язкового мовного повідомлення виступає у вигляді такого собі уявлення, що є абстрактним чином події чи ситуації та містить в собі «смисловий згусток» всього оповідання. Для того щоб цей «згусток» думок перетворити на розповідь, зрозумілий слухачеві, і необхідно навчитися будувати чітку смислову програму.
Показниками цілісності текстового повідомлення на зовнішньому, мовному рівні найчастіше виступають: семантичні покажчики початку, продовження, кінця промови, єдність видо-часових форм дієслова, особлива система комунікативних сигналів і навіть рівень гучності і т.д.
На відміну від категорії цілісності, що відноситься до змістового плану повідомлення, категорія зв'язності характеризує зовнішній план і виявляється семантичної та граматичної залежності пропозицій, порядку слів у реченнях, інтонаційному оформленні, особливій системі паузування, співвіднесеності пропозицій щодо тривалості звучання.
Для того щоб розповідь вийшла, необхідно зв'язати, згрупувати пропозиції між собою за певними правилами, що існують у мові. З цієї точки зору будь-яке монологічне повідомлення являє собою сукупність опорних, комунікативно сильних вихідних пропозицій, що володіють ознаками самостійності та комунікативно слабких внутрішніх пропозицій, що несуть в собі ознаки підпорядкованості, залежності (зміст такої пропозиції поза текстом незрозуміло). Цілий розповідь або його окрема смислова частина, на думку Л. M. Лосєвої, починається абзацним, або опорними, пропозиціями. Вони володіють особливою ритмомелодикою і складають основний смисловий і структурний ядро ​​(модель) тексту, оскільки в них найбільш виразно виступає тема, що розвивається у наступних, комунікативно слабких пропозиціях (№ 25 з 106).
Відомо, що реалізація внутрішньої, інтимної програми забезпечується такими операціями, як вибір слова (за різними ознаками) і граматичне структурування. Причому перехід від смислового програми до мовної здійснюється первинно через підбір опорних елементів, у якості яких виступають пари, які виражають прості граматичні відносини: «підмет - присудок» або «присудок - додаток».
Завдяки вмінню застосовувати правила переходу можлива подальша розгорнення і конкретизація як граматичних, так і синтаксичних структур.
Таким чином, оволодіння правилами генерації цільного і зв'язного монологічного повідомлення передбачає сформованість усіх рівнів мовного механізму: мотиваційно-спонукальний, орієнтовно-дослідного і виконавчого. Розглядаючи мову як діяльність, І.А. Зимова зазначає що її становлення і розвиток забезпечується як общефункціональнимі механізмами, так і специфічно мовними. Як общефункціональних механізмів виступають такі як осмислення, попередження (тобто випереджаюче відображення), оперативна і постійна пам'ять. До специфічно мовним механізмів відносяться:
- «Операційні змістотворних механізми», функція яких полягає в побудові предметно-логічного плану повідомлення або його предметно-наочної програми;
- «Механізми фонационного оформлення» мовного повідомлення, тобто механізми зовнішнього оформлення.
Незважаючи на певну автономність у здійсненні окремих мовних дій, весь механізм працює як ціла система.
Важливою для розуміння організації процесу зв'язного мовлення є точка зору А.Р. Лурии, який вважає, що актуалізація повної форми механізму породження притаманна самостійної, ініціативної монологічного мовлення. У тих же випадках, коли є заданість смислових (як, наприклад, при складанні оповідання за наочної ситуації) чи лексико-граматичних компонентів (складання розповіді по опорних словами), актуалізуються тільки окремі його ланки (№ 30 з 204).
Так як породження смислового висловлювання, це процес, що включає в себе сукупність актів кодування і декодування, а мовець є особою, яка вміє одночасно слухати і розуміти, то слід зупинитися і на питанні сприйняття і розуміння мовленнєвого висловлювання. Процес смислового сприйняття мовного повідомлення містить перехід від сприймають розгорнутої промови до її згорнутій формі, перехід від зовнішньої мовної структури повідомлення до внутрішнього смисловому планом. Цей перехід відбувається за рахунок виділення в текстовому повідомленні «смислових віх», або «опорних пунктів», які у внутрішній мові стають вираженням змісту смислових відрізків розповіді.
Процес смислового сприйняття мовного повідомлення розглядається як складна багаторівнева перцептивно-мисленнєвого-мнемическая діяльність, у якій виділяються ті ж рівні, що й у діяльності говоріння. Це дає підставу кваліфікувати процес сприйняття і розуміння мовленнєвого повідомлення як процедуру, багато в чому аналогічну процесу породження мовлення. Так, орієнтовний рівень пов'язаний з отриманням сигнальної інформації про характер ситуації, в якій протікає спілкування. Смислотворчий рівень, який є фактично механізмом розуміння, суттєво не відрізняється від механізму планування в процесі створення повідомлення, тому що включає в себе активне моделювання смислової структури тексту.
Повне розуміння текстового повідомлення можливо лише в тому випадку, якщо людина з сприйнятого повідомлення здатний виокремити два види інформації - лінгвістичну та семантичну. Виділення лінгвістичної інформації протікає за рахунок операцій морфологічного та синтаксичного аналізу та синтезу, а виділення значеннєвої інформації - за рахунок вичленування предметних (денотатних) пар і встановлення між ними предикативних відносин.
Враховуючи складну організацію усного монологічного мовлення А.А. Леонтьєв робить висновок про необхідність спеціального мовного виховання, спрямованого як на формування умінь, пов'язаних з довільністю й розгорнути, так і на формування мовленнєвих умінь, що стосуються структурної організованості тексту монологічного висловлювання. Однією з першорядних завдань, пов'язаних з навчанням зв'язного мовлення, є задача знаходження коштів демонстрації внутрішнього, смислового плану повідомлення, оскільки це дозволило б «об'єктивувати наше інтуїтивне відчуття смислової структури і смислової насиченості тексту» (№ 24 з 216).

1.3. Вивчення особливостей корекційної роботи з розвитку зв'язного мовлення учнів молодшого шкільного віку спеціальної (корекційної) школи VIII виду

Зв'язкова мова - найбільш складна форма мовної діяльності. Вона характеризується особливими притаманними тільки їй ознаками. Зв'язкова мова носить характер систематичного послідовного викладу. Чіткий повідомлення являє собою розгорнуте висловлення. Таким чином, під зв'язного промовою розуміється розгорнутий виклад певного змісту. Яке здійснюється логічно, послідовно, граматично правильно.
У роботах багатьох авторів відзначається, що становлення зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей здійснюється уповільненими темпами і характеризується певними якісними особливостями (М. Ф. Гнездилов, Л. Н. Ефименкова, В. Г. Петрова та ін.) Розумово відсталі школярі досить тривалий час затримуються на етапі питально-відповідної форми мови, на етапі ситуативної мовлення. Перехід до самостійного висловом, навіть за умови логопедичної допомоги, протікає у цих дітей дуже важко і в багатьох випадках затягується аж до старших класів допоміжної школи. У процесі зв'язного мовлення розумово відсталі школярі молодших класів мають потребу в постійній стимуляції з боку вчителя, в систематичної допомоги, яка проявляється або у формі запитань, або в підказці.
Порушення формування зв'язного мовлення обумовлені цілим комплексом причин. Поряд з порушеннями пізнавальної діяльності, важливу роль в недорозвиненні зв'язного мовлення відіграє недостатня сформованість діалогу. Діалогічна мова, як відомо, передує монологічного і готує її розвиток. Розумово відсталі діти часто не усвідомлюють необхідності ясно і чітко передавати зміст якого або події так, щоб воно було зрозуміло співрозмовника.
Інша причина полягає в тому, що мовна активність даної категорії дітей дуже слабка і досить швидко виснажується. У процесі монологічного мовлення відсутня стимуляція ззовні, конкретизація і розвиток оповідання здійснюються самою дитиною. Недостатність вольової сфери розумово відсталих дітей відіграє певну роль у порушенні протікання мовних висловлювань. У тих випадках, коли у дітей з'являється інтерес до теми висловлювання змінюється і характер зв'язних висловлювань, вони стають більш розгорнутими і зв'язківцями, збільшується кількість слів у реченні. Таким чином, на характер зв'язного мовлення впливає і мотивація.
Особливості зв'язних висловлювань багато в чому визначається і характером завдань (переказ, розповідь по серії сюжетних картинок, самостійний розповідь за поданням і т.д.). Дослідження Л.В. Занкова і М.Ф. Гнєздилова показали, що кількість слів у розповідях по серії сюжетних картинок у розумово відсталих дітей в 2,5 рази більше, ніж в оповіданнях на задану тему. Автори пояснюють це тим, що серія сюжетних картинок визначає послідовність зображених подій, їх динаміку.
Набагато легше, ніж самостійний розповідь здійснюється у розумово відсталих дітей переказ. Переказ не передбачає самостійного створення сюжету. Докладного розкриття заданої теми, визначення послідовності подій. При переказі велику роль грає запам'ятовування змісту тексту. Однак і в переказі розумово відсталих школярів є свої особливості. Діти часто додають події, деталі які були відсутні в оповіданні. Ці додавання пояснюються випадковими асоціаціями, неточністю уявлень і знань.
Логопедична робота з розвитку зв'язного мовлення в початкових класах спеціальної (корекційної) школи VIII виду починається з розвитку діалогічного мовлення, як легшою і є основною формою мовного спілкування.
Формування діалогу здійснюється паралельно з розширенням і уточненням словника, з розвитком структури пропозиції. З розвитком словозміни і словотворення. Поряд з пізнавальними і виховними цілями, при проведенні діалогу на логопедичних заняттях ставиться мета спеціального розвитку мовлення дітей. У процесі роботи з формування діалогічного мовлення розумово відсталий школяр повинен навчиться слухати і розуміти питання, самому ставити питання, вміти правильно. Точно у відповідності до змісту питання висловлювати свої думки у відповідях на запитання.
Методами розвитку діалогічного мовлення виступають бесіда і імітація. Ці методи реалізуються двома прийомами: 1) прийомом бесіди, 2) прийомами театралізації (імітації і переказу).
Проведення бесіди включає три етапи: вступ, розвиток теми, кінцівка.
У вступі логопед привертає увагу дітей до теми бесіди, дає певну установку на сприйняття теми розмови. У процесі проведення бесіди логопед повинен коротко і чітко ставити питання і вимагати смислової точності і правильного повного оформлення відповідей. До участі у розмові повинні залучатися всі діти. У кінці бесіди підводить підсумок, робиться узагальнення.
Необхідно навчити розумово відсталих дітей задавати питання. Спочатку діти ставлять питання по картинці після попередньої бесіди, як би повторюють по пам'яті питання логопеда. Надалі дітям пропонується задавати питання по картинці, а потім без використання картинок.
На думку Р.Є. Льовиній, особливу значимість в такій роботі набуває формування вміння відтворювати по пам'яті подробиці баченого, конструювати пропозиції зі словами прочитаного тексту, розвивати ритміко-мелодійну бік мовлення в ході роботи над текстом. Особливу увагу слід приділяти розвитку зв'язного мовлення як засобу спілкування. Вона планує більш конкретний комплекс завдань, спрямованих як на розвиток розуміння, так і на формування потреби в активній мовленнєвої діяльності. До кола таких завдань належить розвиток уваги до мови, вміння вслухатися звернену мову, роботу над розумінням сенсу, розвиток позитивної мотивації. Пропонується починати роботу з розгорнутої відповіді на питання з подальшим переходом до опису простих предметів, а від нього до розповіді за картинкою з нескладним сюжетом і яскраво вираженими ознаками дії. Як засоби активізації мови і думки дитини рекомендується застосування різноманітних прийомів: питань, які потребують проведення порівняння; провокаційних питань; зіставлення мови вчителя і учня; опори на наочно сприймаються предмети (№ 23 із 214).
Використання прийомів театралізації (ігор-драматизаций, театралізованих вистав) в молодших класах допоміжної школи є дуже важливим, так як сприяє вдосконаленню мови в емоційному відношенні, збагачує словник, формує граматичний лад, активізує мова розумово відсталої дитини. На логопедичних заняттях можна використовувати як ігри-драматизації віршованих текстів, які спочатку заучуються цілком, а потім відтворюються за ролями, так і ігри-драматизації прози (читання за ролями).
Удосконалення логопедичної роботи з формування зв'язного монологічного мовлення у даної категорії дітей викликає необхідність вивчення зв'язного мовлення з психолінгвістичні позицій, тобто з урахуванням основних операцій породження зв'язного тексту.
Психолінгвістичний підхід розглядає текст як ієрархічне структурне утворення, компоненти всіх рівнів якого мають смисловий характер, відрізняючись один від одного лише ступенем значущості у загальній структурі. Вони об'єднані спільною темою, ідеєю або предметом висловлювання, тобто загальною думкою, яка є реалізацією задуму мовця. Цілісність тексту, за А.А. Леонтьєву представляє собою, перш за все смислову єдність.
Смислова структура тесту закладається на етапі внутрішнього програмування, який має певні семантичні характеристики. Закономірності його протікання є універсальними і не залежать від конкретної мови. Етап внутрішнього програмування це етап до мовного побудови мови. На думку Т.В. Ахутіна, етап внутрішнього програмування мовних висловлювань тісно пов'язаний з мисленням, особливо з такими компонентами, як здатність діяти в умі (№ 1 с.46).
Породження зв'язного тексту - складна мовна діяльність. «У процесі породження зв'язних висловлювань велике значення має планування. В усному мовленні це планування повинне здійснюватися швидко, воно не допускає тривалої підготовки, тому що великі паузи руйнують зв'язність тексту. У зв'язку з цим при породженні зв'язних висловлювань процес планування безпосередньо вплітається в процес виробництва мови і особливо активно здійснюється під час пауз »(№ 13 с.83). Надалі у процесі породження зв'язного мовлення мають місце такі операції, як внутрішнє програмування окремих пропозицій, лексико-граматичне структурування, моторна реалізація.
Враховуючи психологічну структуру процесу породження зв'язного тексту, логопед повинен проводити роботу над зв'язного промовою в двох напрямках.
1) Розвиток внутрішнього (смислового) программірованія.2) Формування мовних засобів оформлення зв'язного тексту.
При цьому необхідно враховувати випереджальний розвиток семантичної сторони по відношенню до формально-мовної. Ключовий момент розвитку зв'язного мовлення - робота над смислової, семантичної стороною зв'язного тексту.
На думку Н.І. Жинкіна, перехід до самостійного розповідь та переказу можливий лише після засвоєння відносин предметно словесних комбінацій (№ 13 із 132).
У розумово відсталих дітей порушений як план змісту, так і план вираження зв'язного тексту. Але особливо грубими і стійкими є порушення плану змісту, внутрішньої (смисловий) програми зв'язного висловлювання, що ще більше підтверджує необхідність суттєвої роботи над внутрішнім програмуванням зв'язного тексту.
У зв'язку з цим система логопедичної роботи повинна враховувати поетапність формування основних операцій породження зв'язного тексту. Враховуючи психологічну структуру процесу породження зв'язних висловлювань, а також стан операцій цього процесу у розумово відсталих дітей розвиток зв'язного мовлення повинно здійснюватися в наступній послідовності.
1. Розвиток уміння аналізувати наочну ситуацію, виділяти головне і суттєве, основне і фонове.
2. Формування вміння розташовувати смислові компоненти в певній послідовності (розкладання серій сюжетних картинок).
3. Розвиток здатності утримувати смислову програму в пам'яті (запам'ятовування послідовності картинок, перекази коротких і довгих текстів).
4. Перекодування кожного елемента смислової програми в мовну форму, що здійснюється в такій послідовності а) внутрішнє програмування окремих висловлювань (глибинне сінтаксірованіе), б) граматичне структуірованіе (поверхневе сінтаксірованіе).
У логопедичної роботи з розвитку зв'язного мовлення необхідно враховувати послідовність переходу від ситуативної до контекстної мови. У зв'язку з цим відпрацювання операцій породження зв'язного тексту здійснюється спочатку на ситуативної мовлення, а потім на контекстній. Так, спочатку пропонується переказ по серії сюжетних картинок, потім по сюжетній картинці, а в подальшому - переказ тексту без наочності.
Р.І. Лалаева вважає, що «система логопедичної роботи з формування зв'язного мовлення має будуватися з урахуванням самостійності при плануванні серій розгорнутих висловлювань. У зв'язку з цим формування зв'язного мовлення проводиться в такій послідовності: 1) переказ з опорою на серію сюжетних картинок, 2) переказ по сюжетній картинці, 3) переказ без опори на наочність, 4) переказ на основі деформованого тексту, 5) розповідь по серії сюжетних картинок, 6) розповідь за сюжетною картинці, 7) самостійний розповідь »(№ 22 С31).
Необхідно враховувати як поетапність переходу від діалогічної до монологічного мовлення, так і від окремих висловлювань до зв'язного тексту.
У процесі формування внутрішнього програмування Р.І. Лалаева рекомендує наступні види роботи (№ 22 с.32).
1. Робота з двома подібними сюжетними картинками, на одній з яких відсутня низка предметів. Цей вид роботи сприяє залученню уваги до змісту картинки. Виділенню елементів ситуації на картинці, її аналізу, розвитку аналітико-синтетичної діяльності, зокрема формуванню операції порівняння.
2. Робота із сюжетною і предметними картинками. Рекомендуються такі завдання: а) підібрати до сюжетної картинці серію предметних зображень, б) знайти зайві картинки з предметними зображеннями, які не відповідають даній сюжетної картинці, в) на основі аналізу сюжетної картинки визначити які предмети відсутні на предметних картинках; г) до кожного фрагменту сюжетної картинки підібрати пари картинок із зображенням предметів, за якими в подальшому діти вигадують пропозиції.
3. Робота з серією сюжетних картинок. Рекомендуються наступні види завдань а) відновити послідовність картинок по пам'яті, б) відібрати серед інших ті картинки які мають відношення до розповіді на певну тему, в) визначити місце випала картинки серед інших картинок; г) розташувати картинки у певній послідовності; д) знайти зайву картинку, е) визначити помилку в послідовності картинок після прочитання розповіді логопедом.
Логопедична робота по кожному виду завдань проводиться як на невербальному так і на вербальному рівні.
Робота з текстом. Використовуються такі завдання: а) порівняти текст і сукупність ізольованих пропозицій; б) порівняти два тексти (правильний і з пропущеними смисловими ланками), в) додати одне або два пропозиції до незавершеного тексту, користуючись серією сюжетних картинок, г) вставити пропущені пропозиції до тексту користуючись серією картинок; д) придумати розповідь з опорою на сюжетні картинки, а потім на слова; е) робота з деформованим текстом.
Одночасно з розвитком внутрішнього програмування в цих завданнях проводиться і розвиток вміння правильного мовного оформлення тексту.
З метою розвитку мовного оформлення тексту використовуються такі спеціальні завдання:
1) Визначити якими словами позначається єдиний предмет висловлювання, 2) Замінити у тексті слово, що позначає головна дійова особа іншими словами (синонімами або займенником), 3) Визначити які слова в тексті допомагають пов'язувати предложенія.4) Додати пропозицію до слова, що зв'язує два сусідні пропозиції (а, тому, ось так і т.д.) .5) Додати слова, що з'єднують два сусідніх пропозиції (№ 12 с.107).
Семантична структура тексту є неоднозначною і не представляє собою просту суму значень назв пропозицій. У пропозиції суб'єкт - це завжди відоме, предикат - щось нове, що повідомляється про суб'єкта.
У тексті рух думки інше, воно здійснюється двома шляхами, по А.К. Маркової (№ 31 з 97): 1) через предикат, наприклад: «над вікном будинку було гніздо. З гнізда визирали пташенята. Раптом один пташеня випав із гнізда », 2) через суб'єкт, наприклад:« ведмідь, має теплу волохату шубу. Морда у нього витягнута. Ходить він важко, але може бігати швидко ».
У першому прикладі предикат першого речення стає суб'єктом подальшого пропозиції і т.д. Саме це є умовою перетворення сукупності пропозицій в єдине синтаксичне ціле, зв'язний текст. Така семантична структура тексту називається ланцюгової. У другому випадку один і той же відомий суб'єкт у кожному з пропозицій є новим предикатом. Така структура має назву паралельною.
У тексті з ланцюговою зв'язком (розповіді), як правило, є динаміка, розвиток подій, послідовність дій. У тексті з паралельною зв'язком (описі), навпаки, є параметр статичності, основною темою повідомлення є один і той же предмет.
У зв'язку з різною семантичною структурою текстів у процесі логопедичної роботи необхідно окремо відпрацьовувати внутрішнє програмування і мовне оформлення тексту - розповіді й тексту опису.
У молодших класах допоміжної школи спочатку проводиться робота над оповіданням, а потім над описом. У старших класах відпрацьовуються більш складні за семантичною структурою тексти.

Глава II. Зміст і організація констатуючого експерименту

2.1. Організація і методика дослідження

Дослідження з проблеми формування монологічного мовлення у молодших школярів з порушеним інтелектом проводилося на базі спеціальної школи № 5 м. Тайшет.
В експерименті брало участь 14 дітей. Біологічний вік випробовуваних на момент дослідження був 9 років. У дітей експериментальної групи спостерігалося стійке зниження пізнавальної діяльності у вигляді олігофренії в легкому ступені дебільності.
Перед процедурою обстеження була вивчена документація на кожну дитину, проведено непричетне спостереження за роботою на логопедичних та загальноосвітніх заняттях, за допомогою яких вдалося отримати інформацію про випробовуваних, зокрема: їх індивідуальні можливості, здібності та інтереси, а також особливості особистісно-вольової сфери та поведінки .
Організація констатуючого експерименту.
Після вивчення теоретичного матеріалу з питання формування зв'язного мовлення дітей з порушенням інтелекту був організований констатуючий експеримент, метою якого було виявити ступінь сформованості зв'язного монологічного мовлення у дітей молодшого шкільного віку з порушенням інтелекту.
Для цього були використані і адаптовані методики, описані в роботах Жукової Н.С., Мастюкова Є.М., і Філічева Т.Б.
Наочний матеріал для обстеження було підібрано відповідно до віку випробовуваних, їх індивідуальних можливостей та здібностей.
Піддослідним пропонувалося виконати наступні завдання:
1. Скласти зв'язну розповідь по серії сюжетних картин «На містку».
Мета: Виявити вміння складати розповідь по серії сюжетних картин, де події розвиваються в певній послідовності.
Інструкція:
Підібрати серію з 2-4 картинок з певної теми. Розкласти їх перед дитиною, оголосивши коротко послідовність подій. Перемішавши картки, запропонувати дитині ще раз самому розкласти їх у потрібній послідовності, відповісти на питання по їх утриманню і спробувати розповісти про зображеного подію «все з самого початку.
2. Скласти зв'язну розповідь по серії сюжетних картин «Дівчинка і їжачок».
Мета: Виявити вміння складання зв'язного висловлювання розповідного типу з кількох сюжетних картинок.
Інструкція:
Підібрати серію з 3 картинок по заданій темі. Розкласти їх перед дитиною, пояснити коротко послідовність подій. Дітям пропонується розглянути картинки, потім розповісти самостійно про зображених на них події. У випадку утруднення дітям виявлялася стимульная допомогу.
3. Скласти зв'язну розповідь за сюжетною картині «На городі».
Мета: Виявити вміння складати розповідь за сюжетною картині, де закономірність розвитку подій не задана.
Інструкція:
Підібрати сюжетну картину з певної теми. Спочатку дитині пропонується розглянути картину, відповісти на питання щодо її змісту та спробувати розповісти про зображеного подію. Після дітям пропонувалося розповісти про зміст сюжетної картини.
4. Переказати уривок з оповідання «Киш! »Я. Тайці.
Цілий: Виявити вміння будувати зв'язне висловлювання за літературним зразком, переказувати, зберігаючи послідовність подій.
Інструкція:
Дітям читається уривок з розповіді. Потім педагог проводить словникову роботу; з'ясовує, які слова та вирази не зрозумілі дітям; пропонує відповісти на запитання; з'ясовує зміст оповідання (чому ж кури не хотіли йти до Наді?). Педагог читає текст ще раз і пропонує дітям переказати його.
Після процедури обстеження, отримані результати оцінювалися шляхом аналізу за наступними критеріями:
1. Аналіз пропозицій,
Кількість слів у реченні (використання різних частин мови).
2. Аналіз текстів.
- Кількість простих непоширених речень;
- Кількість простих поширених речень;
- Кількість складносурядних речень;
- Кількість складнопідрядних пропозицій.
Переказ тексту оцінювався наступним чином:
- Розуміння змісту тексту;
- Повнота змісту тексту;
- Логічна послідовність;
- Синтаксична структура речень;
- Обсяг переказу.
Опис процедури обстеження.
Процедура обстеження проводилася на індивідуальних заняттях. Робота починалася з встановлення контакту з випробуваним. Далі пояснювалася інструкція, після чого дитина виконував дане завдання.
Так при виконанні першого і другого завдання, де потрібно було скласти розповідь по серії сюжетних картин, після їх пред'явлення діти із задоволенням розглядали картинки, відповідали на питання, показували зображені на них предмети і діючих осіб, яким давали імена Потім розкладали картинки в потрібній послідовності і намагалися скласти розповіді.
Наприклад, Женя В., крім розповіді по серії сюжетних картин склав продовження зображеної історії: «Йдуть два козлика по містку. Він почали битися. Потім вони впали у воду. Вони не змогли виплисти і потонули ». А Наташа Ф. і Сергій С. навпаки не виявили інтересу до завдання, тому що його виконання викликало у них низку труднощів, а розповіді зводилися називання окремих предметів та дійових осіб, зображених на картинках. Як Надя М., так і Таня К. в процесі виконання 1-го завдання потребували стимулюючої допомоги, у вигляді додаткових питань з утримання зображеного на картинках події. Після стимулюючої допомоги Надя М. становила наступний розповідь: «Коза і козел йдуть містку. Їм не вистачило місце на містку і вони почали битися. Потім вони впали у воду ».
Інші діти впоралися з 1-им завданням без особливих труднощів.
Наприклад, Слава І. склав така розповідь: «Йшли козенята по містку. Білий йшов з одного боку, а чорний з іншого. Потім їм щось не сподобалося. Вони посковзнулися і впали у воду ».
Виконання 2-го завдання великих труднощів не викликало, оскільки матеріал вже був знайомий. Так Женя В. Склав така розповідь: «Дівчинка пішла в ліс збирати гриби. Там був їжачок. Він дав їй гриб. Потім вони набрали грибів, і дівчинка пішла додому ».
Деяким дітям знадобилася додаткова допомога у вигляді запитань та опорних слів. Олександр В. після допомоги педагога склав така розповідь: «Дівчинка була в лісі, і там зустріла їжачка. Їжачок допоміг їй. . Дав гриб. У дівчинки стала цілий кошик грибів ». Сергій С. і Наташа Ф. не змогли скласти зв'язну розповідь навіть після додаткових питань і стомлений допомоги. Їхні розповіді складалися з 2-3 простих речень, які синтаксично не пов'язані і граматично не оформлені (Наприклад, розповідь Сергія С.: «Дівчинка в лісі. Дівчинка з їжачком. Їй дав гриб»).
Найбільші труднощі в учнів викликало третє завдання (складання розповіді за сюжетною картині). Виконання даного завдання вимагало від учнів уміння складати зв'язну розповідь по одній картині, домислюючи, що відбувалося до зображеного моменту і після. Так як на відміну від серії сюжетних картин, де видно розвиток події, на сюжетної картині зображена одномоментна ситуація всього, що відбулося, що дуже ускладнює складання оповідання.
Більшість піддослідних не змогли самостійно виконати третє завдання, а тільки за допомогою стимулюючої допомоги у вигляді питань з утримання сюжету. Без цієї допомоги діти складали не пов'язані один з одним за змістом пропозиції, описуючи окремі деталі, предмети і діючих осіб, зображених на картині.
Ось приклад такої розповіді, який склала Настя К.: «Дівчинка поливає капусту. Вони носять помідори. У городі ростуть овочі ». А Женя В. по сюжетній картині «На городі» становив наступний розповідь: «Без води рослини не можуть рости. Дівчинка їх поливала. Восени виросло багато овочів. Хлопчик і дівчинка зібрали в кошик червоні помідори ».
Четверте завдання (переказ тексту) викликало ряд труднощів у більшості дітей. Тільки Женя В., Настя К і Саша О. впоралися з даним завданням за допомогою додаткових питань педагога. Переказ іншим дітям давався важко. Наташа Д. і Максим К. змогли передати тільки першу частину тексту (зав'язку), продовжити переказ не змогли.
Розповідям решти дітей були властиві тривалі паузи і повтори. Діти важко було у передачі діалогу, переказували тихо й невиразно. Відповідаючи, діти хвилювалися, були напружені, забували текст. Після додаткових питань педагога і підказок відповідали односкладовими відповідями, які не могли продовжити переказ.

2.2. Аналіз результатів дослідження зв'язного мовлення дітей молодшого шкільного віку з порушенням інтелекту

У процесі обстеження зв'язного мовлення на першому етапі експерименту дітям пропонувалося виконати три завдання (скласти розповіді по серії сюжетних картин і по одній сюжетної картині), після чого дані розповіді аналізувалися за такими критеріями:
вживання простих речень (поширених і непоширених);
вживання складних речень;
вживання різних частин мови.
Наступним етапом обстеження зв'язного мовлення дошкільників з порушенням інтелекту було з'ясування вміння переказувати текст, зберігаючи послідовність подій (четверте завдання). Переказ оцінювався наступним чином:
• розуміння змісту тексту;
• повнота змісту тексту;
• логічна послідовність;
• плавність мови;
• виразність мови.
Молодші школярі експериментальної групи впоралися з 1-им і другий завданням, де потрібно було скласти розповідь по серії сюжетних картин («На містку», «Дівчинка і їжачок»), які демонструють послідовність розвитку події, що полегшує складання оповідання. Дане завдання показало, що випробовувані при складанні розповіді в основному використовую, прості поширені речення. Довжина цих пропозицій 3-4 (рідше 5 - 6) слова. Ці пропозиції діти поширюють тільки за допомогою доповнень і обставин, виражених іменниками. Хоча є діти, які у своїй мові тільки прості речення, більшість з яких непоширені, інші ж пропозиції вони поширюють 1-2 словами. Відсоток вживання складних речень дуже малий.
Так при виконанні 1-го завдання (складання розповідей по серії сюжетних картин), було відмічено, що 78% піддослідних експериментальної групи використовували прості поширені речення, 22% дітей - прості непоширені речення. Тільки 35% дітей використовують складносурядні пропозиції, а складнопідрядні не зустрічалися в розповідях взагалі.
Аналіз отриманих результатів показав, що в оповіданнях багатьох дітей пропозиції не узгоджуються один з одним, через що втрачається загальний зміст оповідання. А більшість пропозицій неправильно складені, вони неповні, в багатьох з них пропущені головні смислові одиниці.
При складанні оповідань по серії сюжетних картинок діти експериментальної групи вживають в основному імена іменники, дієслова і займенники, а імена прикметники були помічені в оповіданнях 35,7% піддослідних експериментальної груп, союзи були присутні також в 35,7% досліджуваних (найчастіше зустрічаються спілки та , але, а). Кількість слів, використовуваних дітьми при побудові пропозицій, від 2 до 7. Багатьом дітям знадобилася допомога у вигляді навідних запитань.
У багатьох оповіданнях дітей експериментальної групи була порушена логічна послідовність розповіді, хоча сюжетні картинки вони розкладали правильно, помічаючи розвиток зображених дій.
Виконання третього завдання (складання оповідання за сюжетною картині) викликало у дітей масу труднощів. Труднощі були пов'язані з тим, що сюжет картини не задає певної закономірності розвитку події. При виконанні даного завдання учні в основному описували зображені на картині предмети і дійових осіб.
Діти експериментальної групи, складаючи розповіді за сюжетною картині, використовували в основному імена іменники, дієслова і займенники, відсоток вживання прикметників, прийменників і спілок дуже малий, а прислівників у розповідях випробовуваних не було.
Порівняння результатів, отриманих у процесі виконання 1-го, 2-го і 3-го завдання показало, що діти експериментальної групи використовують у своїй промові 40% простих непоширених речень, 60% простих поширених речень.
Словесне оформлення оповідань піддослідних незовсім і має багато рис, зазвичай властиві ситуативної мовлення. При цьому спостерігається бідний словник, а в оповіданнях багаторазове, настирливе повторення одних і тих же слів, У своїх розповідях в основному використовують іменники та дієслова. Також в оповіданнях піддослідних часто зустрічаються неадекватні заміни іменників особистими і вказівними займенниками.
Також в їхніх текстах спостерігалася неузгодженість між пропозиціями і порушення структури тексту: розриви, пропуски слів, були відсутні сполучні елементи.
Розповіді дітей відрізнялися стислістю і стислістю викладу, дуже часто вони складалися з окремих фрагментів, що не становлять єдиного цілого, а замість активного розгортання сюжету в них спостерігалося звичайне перерахування окремих елементів ситуації. Дана картина спостерігалася при виконанні третього завдання (складання оповідання за сюжетною картині), де дітям доводилося домислювати, що відбувалося до і після зображеного події.
Найбільші труднощі викликало виконання 4-го завдання (переказ уривка з оповідання). Перекази відрізнялися стислістю, стереотипністю, примітивністю синтаксичних конструкцій; були неповними. У розповідях дітей відзначається порушення логічної послідовності, часто відсутня будь-яка частина тексту (зав'язка, основна частина, розв'язка), таким чином, порушується структура оповідання, найбільш логічно послідовними виявилися перекази 42,8% дітей, 28,5% дітей з переказом НЕ впоралися, так як не зрозуміли змісту оповідання. У 71,5% дітей відсутній плавність мови при переказі і у 85,7% виразність.
Діти в основному добре розуміли зміст, тому що правильно відповідали на поставлені питання, але не змогли визначити головну думку і дати назву розповіді.
Спостерігалися відволікання від даного завдання, «зісковзування» на іншу тему, пов'язану із заданою, асоціативні спонукання (Наприклад, Таня К.: У бабусі були кури. У мене теж є. Вони гарні).
При розповіданні діти часто збивалися, «перескакували» з однієї частини на іншу; мали місце повтори, тривалі паузи. Розповіді дітей відрізнялися невиразністю, бідністю синтаксичних конструкцій та семантики.
Більшість пропозицій, якими користуються дiти, є простими, поширеними одним другорядним членом (прямим доповненням або обставиною місця), рідше зустрічаються прості непоширені пропозиції і односкладні; відсоток вживання складних речень дуже малий. Так при аналізі результатів обстеження було виявлено, що в оповіданнях дітей використано 55% - простих поширених речень, 35% - простих непоширених речень, 10% - односкладних, називних пропозицій. Найбільш поширені пропозиції з 3-4 слів. Кількість пропозицій коливається від 3 до 11.
Структурний аналіз пропозицій дозволив виділити найбільш поширені синтаксичні помилки - інверсії, порушення порядку слів; фрагментарність пропозицій з пропуском головних членів речення (найчастіше опускається присудок); багаторазове повторення окремих слів з частин пропозиції; незакінченість синтаксичних конструкцій; пропозиції часто не узгоджені один з одним, чому порушується логіка оповіді.
Перекази школярів свідчать про порушення лексико-граматичного ладу мовлення, також очевидна бідність словника у обстежуваних дітей. Пропозиції оповідань переважно складаються з іменників і повсякденних дієслів. Для зв'язку слів у реченні діти використовують спілки (і, потім, але), мають місце невиправдані заміни іменників особистими і вказівними займенниками, прикметники та прислівники зустрічаються рідко. Кількість слів, використовуваних в оповіданнях, варіюється від 2 до 13. Тільки 35% обстежуваних дітей використовували в тексті імена прикметники, займенники та спілки.
Відзначається неточність вживання слів (наприклад, слово пшоно замінюється словом їжа, каша; слово мисочка - словом тарілка).
Недорозвинення граматичної будови мови проявляється в наявності аграмматізма (наприклад, Олександр В.: «Можна, я годувати»); неправильному вживанні відмінкових форм (наприклад, Михайло С.: «У бабусі були багато курки»); в порушенні використання прийменниково-відмінкових конструкцій , які виражаються в пропуску, заміні прийменників, спотворенні закінчень (наприклад, Максим К.: «Курки ходять двором»).
Таким чином, розповіді школярів, що мають порушення інтелекту, показали несформованість лексико-граматичного та синтаксичного стоячи мови.
Піддослідні під час розповіді в основному використовують прості поширені речення, що складаються з 3 - 5 слів.
Відсоток вживання складних речень дуже малий.
Діти добре розуміли зміст, але не могли визначити головну думку оповідання. Розповіді відрізнялися бідністю синтаксичних конструкцій та семантики.
Недорозвинення граматичного ладу виражалося в пропуску, заміні прийменників, спотворенні закінчень.
Тому результати експерименту доводять необхідність пошуку більш ефективних форм корекційної роботи.

Глава III. Методичні рекомендації з формування монологічного мовлення у розумово відсталих школярів молодших класів

У ході вивчення методичної літератури нами було відібрано різні дидактичні ігри та вправи, спрямовані на формування усного монологічного мовлення, запропоновані Р.І. Лалаева, Т.Б. Філічева, А.В. Ястребова, А.М. Куріцин,.
Мовний і наочний матеріал для даних вправ також повинен підбиратися з урахуванням мовного досвіду, а також індивідуальних особливостей і можливостей кожної дитини.
Гра «Склади загадку».
Мета: навчити вмінню планувати свої висловлювання, визначати послідовність слів у реченні, виховувати вміння порівнювати, аргументувати, розвивати творчу уяву, удосконалювати навички зв'язного мовлення.
Тема заняття «Овочі».
Вихователь бере одну з картинок. Дає опис у формі загадки. Наприклад: "Росте на грядці. Червоний. У нього зелений різьблений комірець" (помідор) Потім педагог роздає зображення усім дітям. Вони самостійно придумують загадки за зразком. Якщо діти відразу не можуть відгадати, то задають "автору" загадки різні уточнюючі питання:
- Зростає в землі?
- Спочатку він зелений?
Гра «Розповідаємо по черзі»
Мета: Формувати вміння складати описовий розповідь про іграшку за зразком (зразок дається поетапно).
Тема заняття «Іграшки».
Перед дітьми дві ляльки: знайома і їм і нова. Вихователь каже, що нова гостя залишиться з дітьми, якщо вони зуміють цікаво розповісти про неї і про її подрузі Катеньке. Діти вчаться складати розповідь разом з лялькою (лялька буде починати, а діти закінчувати). Розповідають про новій іграшці:
- Моя лялька дуже симпатична. А ваша?
- Наша лялька теж дуже симпатична.
- У моєї ляльки рожеві щоки і сині очі. А у вашої?
- У нашої ляльки рожеві щоки і чорні очі.
- У моєї Насті світле волосся. А у вашої Каті?
- У нашої Каті темне волосся, у неї дві косички.
Після цього вихователь просить одного з дітей скласти розповідь про ляльку самостійно.
Гра "Магазин іграшок".
Мета: Вчити дітей складати описи іграшок, користуючись планом, запропонованим вихователем.
Тема заняття "Магазин".
Діти сидять півколом, у центрі - стіл з іграшками. Поряд - столик для упаковки товарів, на ньому - пакети, числові картки і велика вантажівка або кошик (для покупок).
- Увага, - через мікрофон оголошує вихователь.
- Сьогодні у нас працює виїзний магазин іграшок. І, відклавши мікрофон, запитує дітей, як можна купити іграшки, не маючи грошей.
- Щоб отримати іграшку треба цікаво розповісти про неї.
У розмові з продавцем назвіть іграшку, вкажіть її розмір, колір її частин, якщо іграшка заводна, покажіть її в дії.
Магазин відкривається. Якщо дитина цікаво й досить докладно опише іграшку, продавець дає її пакувальниці.
Перетворення пропозицій.
Мета: Вчити дітей будувати складні речення.
Дітям пропонуються два простих пропозиції, з яких потрібно зробити одне складне, використовуючи спілки а, але, і, коли.
Тема заняття «Поїздка на дачу» (фрагмент заняття).
Мета: складання простих і складних пропозицій щодо сюжетним і предметним картинок.
Завдання 1: Педагог демонструє дітям сюжетні картинки і пропонує скласти пропозиції щодо їх сюжетом.
Зображення: Діти в лісі. Дівчинка збирає ягоди. Хлопчик збирає гриби.
Педагог: Подивіться уважно на картину. Кого ви бачите на ній?
Дитина: Дівчинку і хлопчика.
Педагог: Що робить дівчинка?
Дитина: Дівчинка збирає ягоди.
Педагог: Що робить хлопчик?
Дитина: Хлопчик збирає гриби.
Педагог: Давайте разом спробуємо скласти з цих пропозицій одне, використовуючи спілки: а, але, в.
Дитина: Дівчинка збирає ягоди, і хлопчик збирає гриби.
Дитина: Маша не той вставила союз. Потрібно союз а. Дівчинка збирає ягоди, а хлопчик збирає гриби.
Завдання 2: Педагог пропонує дітям закінчити пропозиції і підібрати картинку.
Хлопчик ловить ... Дівчинка грає ...
Собака гризе ... Мама стирає ...
Кішка сидить ... Курка знесла ...
Влітку тепло, а взимку ... Птахи літають, а змії ...
Восени листя жовті, а влітку ... Сніг розтане, коли ...
Навесні гріє сонечко і ... Діти ліплять сніговика і. .
Робота з серією сюжетних картин.
Мета: навчання складати зв'язну розповідь за сери сюжетних картин.
Тема заняття «Складання розповіді» (фрагмент заняття).
Демонструється серія сюжетних картин «Гроза» .1 - я картина. Діти в лісі, дівчинка збирає ягоди, хлопчик збирає гриби.
2-а картина. Дощ, на небі блискавки, діти біжать.
Третя картина: Діти сидять вдома за столом і жваво розповідають мамі про те, що трапилося.
Діти з допомогою педагога розбирають зміст картин, складають розповідь. Потім це оповідання відтворюється дітьми.
Приклад оповідання:
Це було влітку. Діти жили на дачі. Вони пішли до лісу. Саша збирав гриби. Олена збирала ягоди. Раптом подув сильний вітер. Пішов дощ. Діти злякалися і побігли додому. Удома вони розповіли про все мамі.
Робота з сюжетними і предметними картинами.
Мета: навчання складати розповідь - опис по сюжетній картині.
Тема: «Зима».
За картині О.І. Соловйової «Річка замерзла»
Мета занять: навчання дітей складання оповідань - описів за тематичної картини. Основні завдання:
Формування навичок цілеспрямованого сприйняття наочного змісту картини, аналізу зображеної ситуації.
Навчання складання короткого описового оповідання за фрагментом картини, формування вміння об'єднувати кілька фрагментів-описів у зв'язну розповідь.
Формування навичок планування зв'язного висловлювання.
-Формування граматично правильного мовлення.
-Розвиток фразової мови.
-Активізація та збагачення словникового запасу дітей.
Обладнання: великоформатна картина, набори предметних і пейзажних картинок.
Заняття № 1.
1). Організаційний момент.
Вправа на впізнавання предметів за їх короткому опису - на основі перерахованих характерних ознак на тему «Зима». Наприклад: «Білий, холодний, пухнастий, скрипить" (сніг)
В якості допоміжного прийому використовуються картини із зображенням зимового пейзажу.
2). Розгляд картини.
а) Розбір змісту картини, в процесі якого уточнюється значення ряду слів. До словника дітей вводяться нові слова та словосполучення: село, село, трактор, сіно, кінь, сани, річка, лід, міст, будівля. Пояснення значення нових слів. Дана робота ведеться в питально-відповідної формі.
Питання:
Що ви бачите на цій картині?
Як називається місце, яке зображено на картині?
Як називається машина, яка їде по дорозі?
Що везе трактор?
На чому лежить сіно?
Що знаходиться на даху цього будинку?
Чим покрита річка?
б) Активізація дієслівної лексики.
Проводиться вправа на підбір дітьми слів, що позначають суб'єкт дії, а також різні предмети до слів, що позначає дію. Слова і словосполучення, що позначають дію, даються на початку логопедом.
Везе сіно (трактор)
Катаються (хлопці)
Несе відра (тітка)
Їде по мосту (машина)
Покриті снігом (земля, дерева, дахи будинків)
Покрита льодом (річка) Далі діти складають речення з цими словами.
в) Уточнення значення деяких слів-ознак.
Будинки (які?) Дерев'яні
Трактор (який?) Великий, жовтий
3) Складання фраз-висловлювань з питань педагога.
Діти самостійно складають пропозиції з опорою на картину, поширюють пропозиції словами, які позначають місце, спосіб і засіб дії. Педагог може допомогти навідними питаннями.
Що роблять хлопці?
Хлопці катаються на ковзанах.
Що робить дівчинка?
Дівчинка катає хлопчика на санках.
4) Підведення підсумків заняття.
Заняття № 2.
1) Організаційний момент.
Вправи в складанні пропозицій, використовуючи слово чи словосполучення. Якщо ви не впевнені користується допомогу у вигляді демонстрації картини. Складання пропозицій зі словами: на ковзанах, покрита льодом, дівчинка та інші.
2) Складання невеликих оповідань за фрагментами картини з опорою на значущі стрижневі об'єкти (село, річка, трактор, міст). У даній роботі демонструється лише відповідний фрагмент картини, а інші закриті.
Спочатку педагог дає зразок оповідання по одному з фрагментів картини.
На цій картині зображено село. Будинки тут дерев'яні. Поряд з будинками стоять високі дерева. Дахи будинків і дерева вкриті снігом. Біля будинку стоїть кінь, запряжений у великі сани. Зразок розповіді повторюється 1-2 дітьми.
Потім діти становлять розповіді з інших фрагментах картини по навідним питань педагога;
Що тут зображено? (Вказівка ​​на основне місце дії)
Хто прийшов на річку?
Що роблять хлопці? Хлопці становлять розповіді-описи, які складаються з 4-6 речень.
3) Складання розповіді по картині в цілому.
Логопед разом з дітьми складають загальний план-схему розповіді. Зачин оповідання спочатку дає логопед в якості зразка.
На цій картині зображено село взимку. Земля, дерева, дахи будинків покриті снігом. Поруч із селом річка. Річка замерзла ...
При складанні розповіді можна задавати навідні запитання. При необхідності використовується вказівка ​​на стрижневі об'єкти або деталі картини.
4) Аналіз оповідання одного з учнів.
5) У висновку дітям пропонується придумати свої варіанти назви картини.
6) Підведення підсумків.
Робота з наборами іграшок.
Мета: навчання складання оповідань - описів з іграшок і розповідання щодо ситуації, створюваної педагогом.
1) Дітям пропонується пограти в гру за мотивами картинки «Їдемо на конячці» Інструкція: «Давайте пограємо. Зараз ми покатаємось на конячці. Тільки от біда, куди ж ми сядемо? ». Педагог має в своєму розпорядженні в ігровому куточку конячку (іграшка - каталка) і запрошує дітей покататися на ній. У ході гри задаються дітям питання: З чого можна зробити візок? Куди ми поїдемо? Як назвемо конячку? Що потрібно сказати, щоб конячка нас прокотила? Після цього дітям пропонується скласти розповідь про даний програному сюжеті.
2) Педагог створює готову ситуацію, за якою потрібно придумати розповідь. Ситуація може бути такою:: лялька сидить на конячці поруч стоять зайчик і ведмедик: Інструкція: «Подивіться на іграшки і придумайте розповідь про них». У випадку утруднення логопед може почати розповідь: «Одного разу лялька Маша каталася на конячці. Раптом вона зустріла зайчика і ведмедика. Вони сказали ... ». Далі розповідь пропонується продовжити дитині.
Робота над переказом художнього тексту.
Мета: вчити дітей докладно переказувати текст.
Як устаткування рекомендуємо використовувати опорні картинки, маски, іграшки, ляльковий театр та ін
Педагог читає або розповідає дітям казку; потім проводить детальну словникову роботу (з'ясовуються незрозумілі дітям слова і вирази), приступає до з'ясування сенсу розповіді. За допомогою педагога діти ділять текст на частини. Потім діти приступають до переказу тексту. Педагог може запропонувати драматизацію твори, а також повправлятися дітей у відстроченому переказі, попросивши переказати казку на наступному
Ігрові вправи для розвитку мови.
а) гра «Зайчика».
Діти сидять на корточках за спинками своїх маленьких стільчиків, розставлених по колу. Дитина, що стоїть в центрі кола, задає питання, все йому відповідають:
- Зайчика, ви куди потрапили?
- Ми в капусті відпочивали.
- А листочки ви їли?
- Тільки носиком зачепили.
- Вас би треба покарати.
- Так спробуй нас наздогнати.
Що стоїть у центрі ловить зайчиків, які біжать по кімнаті під музику. Спійманого зайчика виводять з гри.
б) гра «Гуси-лебеді»
На одному кінці майданчика проводиться риса - будинок, де знаходяться гуси, на протилежному кінці знаходиться пастух. Збоку від будинку - лігво вовка. Останнє місце зайняте лугом. Одного з граючих педагог призначає пастухом, а іншого вовком. Решта зображують гусей. Пастух виганяє гусей пастися на луг. Гуси ходять, літають по луці. Через деякий час пастух кличе їх: «Гуси - гуси! ». Почувши голос пастуха, гуси зупиняються і відповідають хором: «Га-га-га! ».
Пастух. Є хочете?
Гуси. Так-так-так!
Пастух. Так летіть!
Гуси. Нам не можна,
Сірий вовк під горою
Не пускає нас додому.
Пастух. Так летите, як хочете, тільки крила бережіть.
Гуси летять через луг додому, а вовк вибігає, перетинає їм дорогу, намагаючись зловити побільше гусей (торкнутися руками). Спійманих гусей вовк веде до себе. Потім педагог призначає нового вовка і пастуха.
в) гра «Дзвіночок»
Діти сидять на стільчиках півколом. У середину встає педагог з дзвіночків в руках і пояснює що це за предмет, його призначення. Діти розглядають дзвіночок, потім педагог задає питання (для чого потрібен дзвіночок, який він видає звук і т.д.). Потім педагог дзвонить у дзвоник і каже: «Кого я покличу, той теж буде дзвонити у дзвоник. Таня, йди, візьми дзвіночок ». Дівчинка дзвонить у дзвоник і кличе наступної дитини, називаючи його по імені.
г) гра - драматизація
Педагог пропонує дітям пограти в «ляльковий театр». Обладнання: рекомендуємо використовувати різні види ляльок, іграшки, маски, костюми, просто декорації та ін Педагог читає дітям текст, вибраний для інсценування, Після прочитання проводитися бесіда по тексту і словникова робота, ставлять запитання. Потім педагог розподіляє ролі між дітьми. Діти переказують текст за ролями, розігрують дію казки.

Висновок

Формування та розвиток зв'язного мовлення у дітей молодшого шкільного віку з порушенням інтелекту відбувається в процесі корекційно-педагогічного впливу шляхом комплексної і систематичної роботи. Розробкою найбільш ефективних методів і прийомів роботи, спрямованих на формування монологічного мовлення у дітей з порушеним інтелектом, свого часу займалися Р.І. Лалаева, Р.М. Дульнєв, М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, Л.С. Виготський, В.Г. Петрова, Т.Б. Філічева.
Аналіз літературних джерел показав, що порушення мови у розумово відсталих дітей є складним дефектом, і охоплюють практично всі рівні мовної діяльності.
У розумово відсталих дітей порушується не тільки мовний рівень мови, а й смисловий і сенсомоторних рівні. Більш стійкими є порушення смислового і мовного рівня.
Логопедична робота з корекції порушень зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей повинна бути спрямована на корекцію і розвиток всіх операцій породження мовних висловлювань, на формування всіх рівнів мови. Розвиток зв'язного мовлення має бути найтіснішим чином пов'язано з розвитком аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, особливо при відпрацюванні операцій внутрішнього програмування.
Кожна з операцій породження смислового висловлювання спочатку формується самостійно, ізольовано, на простих завданнях. Потім поступово операції об'єднуються в цілісний процес породження зв'язного тексту.
Робота з розвитку зв'язного мовлення повинна проводиться не тільки на спеціальних логопедичних заняттях, але і на уроках російської мови, математики і т.д. Саме комплексний системний підхід до розвитку зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей може забезпечити ефективність логопедичної роботи.
Тим не менше, потрібно відзначити, що в даний час проблема розвитку зв'язного мовлення у даної категорії дітей, є маловивченою. Є гострий дефіцит, як теоретичних джерел, так і практичних рекомендацій і програм.
У ході підготовки до експерименту нами були проаналізовані методики формування усного зв'язного мовлення на логопедичних заняттях запропоновані Р.І. Лалаева, Н.С. Жукової, т.б. Філічева, А.В. Ястребова, мета яких - допомогти дітям оволодіти навичками побудови зв'язних висловлювань. Після цього нами були обрані найбільш ефективні, на наш погляд методики, на основі яких в подальшому був побудований констатуючий експеримент.
У процесі обстеження зв'язного мовлення дітей з порушенням інтелекту було відмічено, що ці діти відчувають труднощі в оволодінні зв'язного промовою, пов'язані з їх прагненням до дослівному викладу подій, що приводить до застрявання на окремих словах і думках, до повторення окремих частин пропозицій. У ході викладу, докази діти часом відзначають не найсуттєвіші ознаки.
У школярів з порушенням інтелекту спостерігається спотворення, як внутрішнього смислового рівня, так і мовного рівня зв'язного мовлення, у зв'язку з чим у них виникають труднощі при складанні розповіді за сюжетною картинкою, де закономірність розвитку подій не задана, і при переказі тексту зі збереженням послідовності подій .
Дані констатуючого експерименту свідчать про стійкість наявних у дітей порушень мовної діяльності, в першу чергу зв'язного мовлення.
Синтаксичні конструкції, які використовуються дітьми при складанні зв'язного висловлювання, примітивні, мають риси ситуативної мовлення. При цьому спостерігається порушення лексико-граматичного ладу мовлення. Більшість дітей використовують у своїх розповідях імена іменники, дієслова і местоіменія.70% дітей з порушенням інтелекту використовують прості поширені пропозиції, які поширюють 2-3 другорядними членами, 30% - прості непоширені пропозиції, відсоток вживання складних речень дуже малий.
Розповіді дітей відрізнялися стислістю, логічної непослідовністю і стислістю викладу, дуже часто вони складалися з окремих фрагментів, що не становлять єдиного цілого, а замість активного розгортання сюжету в них спостерігалося звичайне перерахування окремих елементів ситуації.
У ході аналізу методичної літератури нами було запропоновано методичні гри, спрямовані на розвиток смислового програмування висловлювання, оволодіння мовними засобами оформлення зв'язного тексту, а також формування навички будувати зв'язні розповіді і перекази.