Логопедична робота з корекції фонетико-фонематичний сторони мовлення у дошкільників зі стертою

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Курсова робота
з логопедії
на тему:
Логопедична робота з корекції фонетико-фонематичний сторони мовлення у дошкільників зі стертою формою дизартрії
Рязань, 2009рік

Зміст
Введення
Глава 1. Теоретичні основи формування фонетико-фонематичний сторони мови при стертій формі дизартрії
1.1 Розвиток фонетико-фонематичний сторони мови в онтогенезі
1.2 Особливості мовлення дітей зі стертою формою дизартрії
Висновки до 1 главі
Глава 2. Питання корекції фонетико-фонематичний сторони мовлення у дошкільників зі стертою формою дизартрії
2.1 Основні напрями корекції
Висновки до 2 чолі
Глава 3. Практична частина
3.1 Методика обстеження мовлення дітей
3.2 Розробка методики логопедичної роботи в експериментальній групі
Висновки до 3 главі
Висновок
Список використаної літератури
Додаток 1

Введення

Поширеним мовним порушенням серед дітей дошкільного віку є стерта дизартрія, яка має тенденцію до значного зростання. Вона часто поєднується з іншими мовними розладами (заїканням, загальним недорозвитком мовлення та ін.) Це мовна патологія, що виявляється у розладах фонетичного та просодичного компонентів мовленнєвої функціональної системи, і що виникає внаслідок невираженого мікроорганічних ураження головного мозку [6].
Правильна мова - один з показників готовності дитини до навчання в школі, запорука успішного освоєння грамоти і читання: письмова мова формується на основі усної, і діти, з недорозвиненням фонематичного слуху, є потенційними дісграфікамі і діслеклексікамі (дітьми з порушеннями письма і читання).
Подолання стертою форми дизартрії досягається шляхом цілеспрямованої логопедичної роботи з корекції звукової сторони мови і фонематичного недорозвинення.
Система навчання і виховання дітей дошкільного віку зі стертою формою дизартрії включає корекцію мовленнєвого дефекту і підготовку до повноцінного навчання грамоті (Г. А. Каші, Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна, В. В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).
У літературі немає даних, що свідчать про те, який відсоток випускників мовних груп зі стертою дизартрією все-таки мають труднощі в оволодінні читанням і письмом. Але з досвіду роботи логопедів ми знаємо, що більшості дітей при випуску рекомендується школа, де працює логопед. У дитячі поліклініці звертаються школярі з дисграфією, які відвідували групи з ФФНР. Тому питання про підвищення ефективності роботи логопеда залишається актуальною, і нам здається, що один з резервів - це більш тісний зв'язок між логопедом, вихователем і батьками.
На важливість цієї зв'язку вказують автори М.Ф. Фомічова, Н.Л. Крилова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я. Ларіонова, Т.А. Ткаченко. Але використовувати рекомендації на групі зі стертою дизартрією можна частково, т.к їх роботи спрямовані на подолання загального недорозвинення мови.
Тема моєї курсової роботи "Логопедична робота з корекції фонетико-фонематичний сторони мовлення у дошкільників зі стертою формою дизартрії".
Метою курсової роботи є розгляд системи логопедичної роботи, необхідної для ефективної корекційно-розвиваючої роботи з дітьми з ФФНР.
Предмет дослідження - вивчення необхідності логопедичної роботи, спрямованої на усунення фонетико-фонематичних порушень мовлення при стертою дизартрії.
Були поставлені завдання:
Вивчення спеціальної літератури з методики логопедичної роботи з корекції фонетико-фонематичних порушень у дітей дошкільного віку зі стертою формою дизартрії.
Діагностування особливостей мовного розвитку дітей.

Глава 1. Теоретичні основи формування фонетико-фонематичний сторони мови при стертій формі дизартрії

1.1 Розвиток фонетико-фонематичний сторони мови в онтогенезі

Фонетико-фонематическая сторона мови є показником загальної культури мовлення, відповідності мові говорить вимовних нормам.
Під фонетичною стороною мови розуміють проголошення звуків як результат узгодженої роботи всіх відділів мовленнєвого апарату.
Периферичним відділом речедвигательного аналізатора є мовний апарат, куди входять [13]:
дихальний апарат, що забезпечує енергетичну основу мови (діафрагма, легені, бронхи, трахея, гортань);
голосообразовательний апарат, забезпечує створення звуку (гортань з голосовими зв'язками);
артикуляційний апарат, що перетворює звук, що виникає в гортані, в різноманітні мовні звуки (ротова і носова порожнини).
У онтогенезі розвиток і становлення фонетичної і фонематичної сторін мови відбувається поступово.
В опануванні промовою головна роль належить слуху. Одночасно з розвитком слуху у дитини з'являються голосові реакції: різноманітні звуки, різні звукосполучення і склади. У 2-3 міс. у дитини виникає гуління, в 3-4 міс. - Лепет [30].
У цьому віці відбувається первинний розвиток фонематичного слуху: дитина прислухається до звуків, відшукує джерело звуку, повертає голову до мовця.
До 6 міс. в белькоті дитини з'являються чіткі звуки, але вони ще недостатньо стійкі і вимовляються в коротких звукосполучення. Серед гласних ясно звучить звук а, серед приголосних - п, б, м, к, т. У цей час дитина добре розуміє інтонацію дорослого і реагує на тон голосу.
До року дитина добре вимовляє прості за артикуляцією звуки: голосні - а, у, і приголосні - п, б, м, н, т, д, к, м.
Розвиток і становлення вимови у всіх дітей відбувається в різні терміни. Одні діти вимовляють більше число звуків і більш чітко, а інші - менше і менш чітко. Якість вимови залежить від стану і рухливості органів артикуляційного апарату, який ще тільки починає активно функціонувати.
На другому році життя діти починають активно вимовляти звуки е, и, і, але тверді приголосні у них звучать як м'які - ть. дь, сь, зь. У них зростає здатність до наслідування мови дорослих, інтенсивно розвивається розуміння мови інших.
До цього часу дитина починає активно і самостійно вживати в мові прості за структурою слова.
На третьому році життя рухливість артикуляційного апарату підвищується, але вимова дитини ще не відповідає нормі. У цьому віці дитина намагається наблизити свою вимову до загальноприйнятого, важкі за артикуляцією звуки він замінює простими. Наприклад, звук ц замінюється звуком ть чи сь, звуки год і щ - звуками ть і сь відповідно, звуки л і р - звуком ль або й, шиплячі і тверді свистячі - ть, дь.
До трьох років чітко оформляється артикуляція губно-зубних: ф, їм фь, вь. Фонематическое сприйняття в цей час вже добре розвинене: діти майже не змішують слова, близькі за звучанням, і намагаються зберегти складову структуру слова. [1]
На четвертому році життя відбувається подальше зміцнення артикуляційного апарату, рухи м'язів стають більш координованими. У мові з'являються тверді приголосні, шиплячі звуки, правильно вимовляються слова зі збігом кількох приголосних. У цей час діти відзначають помилки у вимові інших, легко розрізняють близькі за звучанням звукосполучення і слова, тобто у них відбувається подальший розвиток фонематичного сприйняття.
На п'ятому році життя у дітей збільшується рухливість артикуляційного апарату. Більшість дітей правильно вимовляють шиплячі звуки, сонорні - л, р, р', у деяких з них залишається нестійким вимова свистячих і шиплячих звуків, вони взаимозаменяются. У простих словах діти чітко вимовляють дані групи звуків, а в складних і малознайомих - замінюють. [2] Фонематичні процеси у дітей до п'яти років удосконалюються: вони дізнаються звук у потоці мовлення, можуть підібрати слово на заданий звук, розрізняють підвищення або пониження гучності мови і уповільнення або прискорення темпу.
До шести років діти здатні правильно вимовляти всі звуки рідної мови і слова різної складової структури. Добре розвинений фонематичний слух дозволяє дитині виділити склади або слова із заданим звуком із групи інших слів, диференціювати близькі за звучанням фонеми. Произносительная сторона мови дитини сьомого року життя максимально наближається до мови дорослих, з урахуванням норм літературної вимови. Як правило, дитина має досить розвинене фонематическое сприйняття, володіє деякими навичками звукового аналізу (визначає кількість і послідовність звуків у слові), що є передумовою до оволодіння грамотою.
Отже, до моменту вступу до школи у дитини сформовано звуковимову, добре розвинуті всі сторони мови, що дає йому можливість успішно оволодівати програмним матеріалом у школі.

1.2 Особливості мовлення дітей зі стертою формою дизартрії

Стан звуковимови дітей характеризується наступними особливостями:
1. Відсутність в мові тих чи інших звуків і заміни звуків. Складні за артикуляцією звуки замінюються простими за артикуляцією, наприклад: замість [с], [ш] - [ф], замість [р], [л] - [л `], [й], замість - глухих; свистячі і шиплячі ( фрикативні) замінюються звуками [т], [т `], [д], [д`]. Відсутність звуку або заміна його іншим по артикуляційним ознакою створює умови для змішування відповідних фонем. При змішуванні звуків, близьких артикуляційно або акустично, у дитини формується артікулемма, але сам процес фонемообразования не закінчується. Труднощі розрізнення близьких звуків, що належать різним фонетичним групам, призводять до їх змішання при читанні і на листі. Кількість неправильно вживаних у мові звуків може досягати великого числа - до 16 - 20. Найчастіше виявляються несформованими свистячі і шиплячі ([з] - [з `], [з] - [з`], [ц], [ш], [ж], [ч], [ш]); [т ` ] і [д `]; звуки [л], [р], [р`]; дзвінкі заміщуються парними глухими; недостатньо протиставлені пари м'яких і твердих звуків; відсутня приголосний [й]; голосний [и].
2. Заміни групи звуків дифузної артикуляцією. Замість двох або декількох артикуляційно близьких звуків вимовляється середній, невиразних звук, замість [ш] і [з] - м'який звук [ш], замість [ч] і [т] - щось на зразок пом'якшеного [ч].
Причинами таких замін є недостатня сформованість фонематичного слуху або його порушення. Такі порушення, де одна фонема замінюється іншою, що веде до спотворення змісту слова, називають фонематичним.
3. Нестійке вживання звуків у мові. Деякі звуки за інструкцією ізольовано дитина вимовляє правильно, але в мові вони відсутні або замінюються іншими. Іноді дитина одне і теж слово в різному контексті або при повторенні вимовляє різному. Буває, що у дитини звуки однієї фонетичної групи замінюються, звуки іншого - спотворюються. Такі порушення називаються фонетико-фонематическими.
4. Спотворена вимова одного або декількох звуків. Дитина може спотворено вимовляти 2-4 звуку або говорити без дефектів, а на слух не розрізняти більше число звуків з різних груп. Відносне благополуччя звуковимови може маскувати глибоке недорозвинення фонематических процесів.
Причиною спотвореного вимови звуків зазвичай є недостатня сформованість артикуляційної моторики або її порушення. Це фонетичне порушення, які не впливають на зміст слів. Знання форм порушення звуковимови допомагає визначити методику роботи з дітьми. При фонетичних порушеннях велику увагу приділяють розвитку артикуляційного апарату, дрібної і загальної моторики, при фонематических порушеннях розвитку фонематичного слуху. При наявності великої кількості дефектних звуків у дітей з ФФНР порушується слоговая структура слова і вимова слів зі збігом приголосних: замість скатертину - вони кажуть "котив" або "катета", замість велосипед - "сіпед".
Крім перерахованих особливостей вимови і фонематичного сприйняття у дітей з ФФНР спостерігаються: загальна змазаність мови, нечітка дикція, деяка затримка у формуванні словника і граматичного ладу мовлення (помилки у відмінкових закінченнях, вживання прийменників, погодження прикметників і числівників з іменниками).
Прояви мовного недорозвинення у даної групи дітей виражені в більшості випадків не різко. І тільки при спеціальному обстеженні мови виявляються різноманітні помилки.

Висновки до 1 главі

Таким чином, дизартрія (від грец. Dys - приставка, що означає розлад, arthroo - розбірливо вимовляю) - порушення вимови, обумовлене недостатньою іннервації мовного апарату при ураженнях заднелобних і підкоркових відділів мозку. При цьому з-за обмежень рухливості органів мови (м'якого піднебіння, язика, губ) утруднена артикуляція, але при виникненні у дорослому віці, як правило, не супроводжується розпадом мовної системи. У дитячому віці можуть порушуватися читання і письмо, а також і загальний розвиток мови [12].
При обстеженні, перш за все, необхідно звернути увагу на анамнез, який він, обтяжений значно чи ні? Як проходило психомоторне розвиток і раннє мовленнєвий розвиток. Необхідно обстежити загальну і дрібну моторику, артикуляційний апарат і т.д.
Для корекції дизартрії необхідно встановити тісний контакт з дитиною, уважно, дбайливо ставитися до нього. Навчання полягає у корекції дефекту мовлення і підготовки до засвоєння грамоти. При навчанні арифметиці особлива увага звертається на розвиток розуміння тексту завдань. Шляхи компенсації залежать від природи дефекту та індивідуальних особливостей дитини.

Глава 2. Питання корекції фонетико-фонематичний сторони мовлення у дошкільників зі стертою формою дизартрії

2.1 Основні напрями корекції

Основними завданнями корекційного навчання в підготовчій групі для дітей з ФФНР в дитячому саду є:
1) формування звуковимови;
2) розвиток фонематичного сприйняття;
3) підготовка до навчання грамоті і засвоєння грамоти в обсязі, передбаченої програмою для першого класу загальноосвітньої школи.
Курс корекційного навчання розрахований на десять місяців (вересень - червень). У його основі лежить розвиток пізнавальної діяльності у зв'язку з активним наглядом. У дітей розвивається увага до мови, здатність до узагальнень у сфері мовних фактів. У загальному вигляді рішення поставлених завдань зводиться до наступного. У першу чергу, за допомогою спеціальних прийомів логопед виправляє вимова звуків або уточнює їх артикуляцію [16].
Засвоєння і закріплення артикуляційних навичок на основі усвідомленого контролю за власними кинестетическими і слуховими відчуттями на всіх етапах навчання поєднується з розвитком фонематичного сприйняття, тобто з вправами в розрізненні поставлених або уточнених у вимові звуків на слух, а також з розвитком слухової пам'яті.
Розвиток артикуляційних навичок і фонематичного сприйняття відбувається одночасно з розвитком аналізу і синтезу звукового складу мови. Вправи ж у звуковому аналізі та синтезі, в свою чергу, сприяє усвідомленому оволодінню вимовою звуків мови. Таким чином, вправи на аналіз і синтез звукового складу мови допомагають вирішити два завдання - нормалізувати процес фонемообразования і підготувати дітей до засвоєння грамоти.
Мовний матеріал для занять підбирається з урахуванням перерахованих завдань, тобто в процесі розвитку звуковимови одночасно і на тому ж звуковому матеріалі плануються вправи в аналізі та синтезі звукового складу слів, а на більш пізніх етапах навчання - читання і писання.
Враховуючи зустрічається у дітей даної групи деяку затримку лексико-граматичного розвитку, в системі корекційного навчання передбачаються вправи, спрямовані на розширення і уточнення словника і на виховання зв'язковий, граматично правильного мовлення. Матеріал, на якому будуються ці вправи, підбирається із знайомих дітям слів, в звуковий склад яких входять виправлені або уточнені звуки в стадії закріплення.
До кінця навчання діти повинні правильно вимовляти і розрізняти всі фонеми рідної мови, володіти навичками усвідомленого звукового аналізу та синтезу слів різної складової структури, вміти читати і писати слова, пропозиції і невеликі тексти.
Система навчання дітей дошкільного віку з ФФНР включає корекцію звуковимови, формування фонематичного сприйняття, підготовку до навчання грамоті (Г. А. Каші, Т. Б. Філічева, Г. В. Туманова).
Корекційне навчання також передбачає оволодіння дитиною на даному віковому етапі певним колом знань про навколишній і відповідним об'ємом словника. Логопед і вихователь, здійснюючи корекційне навчання спільно, повинні враховувати закономірності процесу оволодіння звуковий стороною мови в нормі.
У коррекционном навчанні можна виділити три розділи [5]:
I розділ роботи - артикуляторной (підготовчий) передбачає уточнення артикуляторной основи збережених і легких в артикуляції звуків: [а], [о], [у], [е], [и], [м], [м `], [н ], [н `], [п], [п`], [т], [к], [к `], [х], [х`], [ф], [ф `], [в] , [в `], [й], [б`], [д], [р], [г `] з метою розвитку фонематичного сприйняття і звукового аналізу. Ці звуки в мовному потоці дітьми вимовляються непевний, з млявою артикуляцією, змішуються між собою ([к] - [х], [в] - [б] тощо) або є заступниками відсутніх звуків, що свідчить про незавершеність процесу фонемообразования.
Заняття з уточнення артикуляції, розвитку фонематичного сприйняття та підготовки дітей до аналізу і синтезу звукового складу слова проводяться логопедом на фронтальних заняттях і обов'язково на звуках, правильно вимовних усіма дітьми групи. Потім логопед в певній послідовності включає фронтальні заняття поставлені до цього часу виправлені звуки.
II розділ роботи - дифференцировочной, в якому виділяються 2 етапи.
На першому етапі диференціації кожен правильно вимовний звук порівнюється на слух з усіма артикуляційно або акустично близькими звуками. Велика увага приділяється уточненню диференціації голосних звуків, від чіткості вимови яких, перш за все, залежить виразність мови і аналіз звукослогового складу слова.
Після засвоєння артикуляції другого з пари взаємозамінних у мові звуків диференціації.
III розділ роботи - формування звукового аналізу та синтезу полягає в наступному:
1. Формування понять і оволодіння термінами, їх позначають: слово, речення, склад, звук, приголосний та голосний, глухий і дзвінкий, твердий і м'який звуки.
2. Формування уявлення про лінійної послідовності звуків у слові і про кількість звуків у слові.
3. На підставі уточнених вимовних навичок артикуляції голосних звуків [у], [а], [і] отрабативается найбільш легка форма аналізу - виділення першого голосного звуку з початку слова.
4. Формування вміння ділити слова на склади. Використовуючи зорову опору - схему, де довгою рисою позначається слово, короткою - стиль; формування вміння робити складової аналіз слова.
5. Аналіз і синтез зворотного складу типу [ап].
6. Уточнення артикуляції приголосних звуків. Виділення останнього приголосного в слові типу суп.
7. Виділення початкових приголосних у словах типу сік.
8. Виділення ударних голосних з положення після приголосних у словах типу сом.
9. Аналіз і синтез прямого складу типу [са].
10. Повний звукослоговой аналіз і синтез односкладових слів з 3 звуків типу сом і двоскладових типу зуби з опорою на схеми, де позначаються і склади, і звуки.
11. Повний звукослоговой аналіз і синтез слів зі збігом приголосних у складі односкладових слів типу стіл, стілець, двоскладових з закритим стилем типу кішка, трискладових типу панама, вимова яких не розходиться з написанням.
12. Перетворення слів шляхом заміни окремих звуків: сік - сук.
13. Знайомство з буквами, об'єднання букв у склади і слова.
14. Повний слого-звуко-буквений аналіз слів.
Педагогічний процес, реалізований в групі для дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням, містить два види спадкового взаємозв'язки в роботі логопеда і вихователя: наступність у розвитку мови (виправлення дефектів вимови, усунення лексико-граматичних прогалин, навчання грамоті) і в розвитку внеречевой психічних процесів.
Умови, необхідні для формування в дошкільників з ФФНР правильної звуковимови:
1) для початкової постановки звуку відбирається ряд звуків, що належать до різних фонетичним групам;
2) при цьому доцільно використовувати всі аналізатори. Опора на кінестетичні відчуття сприяє усвідомленому звучанню мови;
3) відпрацювання звуків, що змішуються в мовлення дітей, здійснюється поетапно і розподілена в часі;
4) закріплення поставлених звуків у процесі диференціації всіх близьких звуків; матеріал щодо закріплення і автоматизації звуків підбирається таким чином, щоб у ньому були відсутні дефектні і змішуються у мові дитини звуки; щоб відібраний матеріал міг сприяти збагаченню, уточненню словника, виробленні граматично правильного зв'язного мовлення.
При ведучій ролі логопеда у коррекционном процесі щодо подолання стертою дизартрії у дітей, корекційні завдання, що стоять перед вихователем логопедичної групи, важливі і тісно пов'язані із завданнями логопеда. Це [4]:
1) розвиток слухового уваги, слухової пам'яті і фонематичного сприйняття;
2) вдосконалення артикуляційної, тонкої і загальної моторики при усуненні недостатності розвитку мовної моторики, освоєння артикуляційних вправ, що розвивають рухливість артикуляційного апарату;
3) закріплення і автоматизація вимови поставлених логопедом звуків;
4) закріплення, уточнення і активізація відпрацьованого логопедом лексичного матеріалу на заняттях з розвитку мовлення, інших заняттях, у режимних моментах;
5) закріплення сформованих логопедом граматичних категорій;
6) формування діалогічного та монологічного форм зв'язного мовлення;
7) закріплення досвіду звукослогового аналізу і синтезу;
8) закріплення досвіду читання;
9) підготовка дітей до листа, формування графічних навичок;
10) розвиток пам'яті, уваги, мислення.

Висновки до 2 чолі

Таким чином, система логопедичного впливу при дизартрії має комплексний характер: корекція звуковимови поєднується з формуванням звукового аналізу та синтезу, розвитком лексико-граматичної сторони мови та зв'язного висловлювання. Специфікою роботи є поєднання з диференційованим артикуляційним масажем і гімнастикою, логопедичної ритмікою, а в ряді випадків і з загальною лікувальною фізкультурою, фізіотерапією та медикаментозним лікуванням.
З усього вищевикладеного можна зробити висновок про те, що логопедична робота при дизартрії структурована і має цілеспрямований характер, тобто кожному етап роботи відповідає певний напрямок. Підготовчий етап спрямований на підготовку артикуляційного апарату до формування артикуляційних укладів. На етапі формування первинних комунікативних вимовних навичок відбувається розвиток мовного спілкування та звукового аналізу. Етап формування комунікативних умінь і навичок відрізняється автоматизацією і диференціацією звуків на більш складному мовному матеріалі; формуванням вимовних навичок у різних ситуаціях спілкування, шляхом обережного та постійного розширення кола спілкування, створення проблемних ситуацій; корекцією лексико-граматичних порушень.

Глава 3. Практична частина

3.1 Методика обстеження мовлення дітей

Дослідницька частина роботи проводилась на базі МДОУ "Ведмедик" м. Рязані з вересня по грудень 2008 року. Дослідження проводилося у старшій групі; кількість дітей - 5; у всіх логопедическое висновок - стерта дизартрія.
У своїй роботі спиралися на такі теоретичні положення: вчення В.С. Виготського про вторинному та первинному дефекті, дослідження Г.А. Каші [11], Т.Б. Філічева [2], Г.В. Чіркіна [18], Т.В. Туманової [23].
Мета дослідження: виявити здібності здійснювати фонематичний аналіз слів в розумовому плані на основі уявлень.
Напрямок дослідження:
1. обстеження звуковимови;
2. обстеження фонематичного слуху;
3. обстеження звукового аналізу та синтезу слів;
4. обстеження пам'яті і мислення.
Обстеження проводилося з 1 січня по 1 квітня 2008 року.
Рівень загального розвитку дитини в процесі постановки логопедичного укладення необхідними є медичні дані, клінічні характеристики, які дозволяють уточнити той чи інший логопедичний діагноз.
При стертою дизартрії поряд з порушенням фонетичної сторони мови є і недорозвинення фонематических процесів: фонематичного сприйняття (слуховий диференціації звуків), фонематичного аналізу і синтезу, фонематических уявлень.
При зборі анамнестичних даних необхідно:
При вивченні характеру протікання вагітності відзначити:
токсикоз (I, II половини вагітності);
хронічні захворювання матері (захворювання печінки, нирок, серцево-судинні, ендокринні)
простудні та інфекційні захворювання (I, II половини вагітності);
застосування медикаментозних засобів (жарознижувальні, протисудомні, седативні засоби, антибіотики, гормональні препарати та їх синтетичні аналоги);
вплив хімічних речовин, широко застосовуються в промисловості та побуті (бензин, формальдегід, отрутохімікати, кислоти, феноли тощо);
підвищений фон радіаційного випромінювання;
вживання алкоголю, нікотину, наркотиків;
психічні та фізичні травми матері (I, II половина вагітності).
При вивченні характеру протікання пологів відзначити:
нормальні, стрімкі, затяжні (зневоднені);
слабкість родової діяльності матері;
застосування засобів допомоги при пологах (стимуляція): механічна, хімічна, електростимуляція; накладення щипців; кесарів розтин;
наявність асфіксії (синьої, білої);
травми під час пологів (переломи, черепно-мозкові травми. крововиливи, родова пухлина у дитини);
резус-фактор (сумісність, негативний);
вагу і зріст дитини при народженні.
При вивченні раннього постнатального розвитку відзначити:
характер грудного вигодовування (активне смоктання, відмова від грудей, труднощі утримання соска, засипання під час годування, швидко наступає стомлюваність, часті поперхіванія, рясні зригування, до якого часу здійснювалося грудне вигодовування, подальше вигодовування (змішане, штучне);
характер "життєвого ритму" дитини (без особливостей, надмірне рухове занепокоєння, постійний і нічим не обгрунтований плач, стійке порушення сну);
раннє психомоторне розвиток (з якого часу дитина утримує голову, сидить, стоїть, ходить, час появи перших зубів і їх кількість до року).
При вивченні характеру мовного розвитку відзначити час появи і характер зміни белькотіння, перших слів, фразової мови; мовна середовище.
Логопедичні обстеження.
1. Дослідження слухового уваги та сприйняття проводиться в процесі пізнавання і розрізнення звучання музичних інструментів, що звучать іграшок, при визначенні напрямку джерела звуку.
2. Дослідження стану сприйняття мови проводиться в процесі бесіди та виконання спеціальних завдань (що містять кілька послідовно даних інструкцій, наприклад: "Підійди до шафи, візьми з нижньої полиці червоний кубик, поклади його на стіл поруч з олівцями").
3. Дослідження зорового сприйняття, просторового праксису може проводитися при виконанні наступних завдань:
називання і диференціація основних кольорів та їх відтінків;
співвідношення картинки з колірним фоном;
показ правої, лівої руки;
показ предметів попереду, позаду, вгорі, внизу;
складання розрізних картинок з 2, 4, 6 частин;
складання фігурки з паличок (за зразком, по пам'яті).
4. Дослідження стану артикуляційної моторики проводиться при виконанні наступних рухів:
а) для нижньої щелепи: відкрити рот, закрити рот; поперемінно відкрити - закрити рот; посувати нижньою щелепою з боку в бік;
б) для губ: "посмішка" з оскалом різців; поперемінно "посмішка" - "хоботок";
в) для мови: висунути язик, утримати по середній лінії; зробити мову широким ("лопаткою"), вузьким ("голочкою"), поперемінно широким-вузьким; підняти кінчик язика за верхні різці, опустити за нижні різці; вузьким кінчиком мови торкнутися правого, потім лівого кутів рота;
г) для м'якого неба: покашляти з відкритим ротом (мова на нижній губі); вимовити звуку з широко відкритим ротом.
Дослідження роботи м'язів лицьової мускулатури проводиться при виконанні різних мімічних рухів: надування щік, піднімання брів, нахмуріваніе брів, почергове заплющування очей, наморщіваніе носа, піднімання верхньої губи.
У висновках вказується: наявність або відсутність руху; обсяг рухів (повний, неповний); точність виконання (точно, неточно); активність (нормальна, загальмованість, розгальмування); м'язовий тонус (нормальний, підвищений, знижений); темп виконання (нормальний, швидкий , повільний); заміна одного руху іншими; наявність синкинезий, рухового утримання органів в заданому положенні; здатність до перемикання одного руху на інше; тремор кінчика язика при повторних рухах та утриманні пози; збільшення гіперкінезів або уповільнення темпу рухів при повторних рухах, відхилення кінчика язика при висовиваніі; слинотеча; відхилення маленького язичка в сторону; тип змикання м'якого піднебіння з задньою стінкою глотки (активний, рефлекторний, пасивний, функціональний); сглаженість носогубних складок; сповільненість рухів очних яблук, односторонній птоз.
5. При дослідженні анатомічної будови органів артикуляції відзначається наявність аномалій у будові:
губ (тонкі, товсті, укорочена верхня губа, ущелина верхньої губи: часткова, повна, одностороння, двостороння);
зубів (відсутність зубів; зуби рідкі, дрібні, неправильної форми, діастема, поза щелепної дуги, надкомплектного);
прикусу (прямий, глибокий, переднеоткритий, бічний відкритий односторонній або двосторонній, перехресний, прогнатію, прогенія);
мови (макроглоссия, мікроглоссія, коротка укорочена, товста потовщена під'язикова зв'язка, наявність післяопераційного вузла);
твердого та м'якого піднебіння (висока або готичне; низька; ущелина наскрізна однобічна або двобічна, ненаскрізна повна чи неповна, субмукозна); вкорочення м'якого піднебіння; відсутність, вкорочення, роздвоєння маленького язичка; рубцеві зміни неба і бічних стінок глотки, наявність післяопераційних щілин; носові поліпи; аденоїди; пухлини носової порожнини; викривлення носової перегородки; зрощення м'якого піднебіння з дужками, мигдалинами або із задньою стінкою глотки; збільшення глоткової непарної мигдалини).
6. При дослідженні стану звуковимови визначається характер порушення вимови голосних і приголосних звуків (відсутність, заміна на інші звуки; спотворене, дефектне вимова, назалізованность ротових та неназалізованность носових звуків) у різних умовах вимови (ізольовано; в складах відкритих, закритих, зі збігом приголосних ; в словах - на початку, в кінці, в середині; у фразах).
7. При дослідженні дихальної і голосової функції відзначається тип фізіологічного дихання (верхнеключічное, діафрагмальне, черевне, змішане), дається характеристика мовного дихання (за результатами вимовляння фрази, що складається з 3-4 слів (для дітей 5 років), 4-6 слів ( для дітей 6-7 років) і голоси (нормальний, надмірно гучний, надмірно тихий, з носовим відтінком - гугнявий, - глухий, монотонний).
8. При дослідженні стану просодических компонентів мови відзначаються характеристики темпу мови (нормальний, прискорений, сповільнений); ритму (нормальний, дісрітмія); паузаціі (правильність розстановки пауз у мовному потоці); інтонування (здатність вживання основних видів інтонації).
9. При дослідженні фонематических функцій зазначається:
а) здатність до фонематическому аналізу і синтезу:
при виділенні ударного гласного на початку слова: Ганна, лелека, Оля, оси, ранок, розумний, Іра, іній;
при виділенні звуку зі слова:
звук [з]: сом, мак, ніс, коса, качка, миска, дерево, автобус, шпату;
звук [ш]: дим, куля, нога, душ, книга, кішка, картина, подушка, очерет;
звук [р]: рак, будинок, перо, стакан, піраміда, машина, листя, сокира, помідор;
звук [л]: сад, лом, шум, лапа, папір, весло, самокат, шпилька, стіл;
при визначенні першого, останнього звуку в слові: мак, будинок, сокира, конвалія, літак, палець;
при визначенні послідовності і кількості звуків у слові: дим, ваза, кішка, вовк;
при складанні слова з послідовно даних звуків: н, о, с; л, у, ж, а; т, а, п, к, а;
б) слухо-произносительная диференціація звуків:
не змішувані у вимові: нирка-бочка; мошка-ніжка; банку-банька; мишка-ведмедик; кірка-гірка (на матеріалі слів-квазіомонімов);
змішуються в вимові: рак-лак; гроза-очі; вугор-вугілля; суп-зуб; коса-коза; лисиця-особи; Луша-калюжа; купина-кішка; миска-ведмедик; річка-редька (на матеріалі картинок слів-квазіомонімов );
при повторенні серій складів: та-да, ба-ма, та-га, ва ¬ та, ня-на, ка-га, фа-фя, ма-ка, ба-на-ба, ка-ка-га, на - ня-на, са-та-са, за-за-жа, ца-са-ца.
У висновках відзначаються можливості слухопроізносітельной диференціації звуків, здатність до здійснення простих і складних форм фонематичного аналізу і синтезу, рівень розвитку фонематических уявлень.
10. При дослідженні стану лексики:
а) для вивчення стану словника іменників пропонується:
називання предметних картинок по лексичним тем (відповідно до програмних вимог навчання і виховання дитини);
узагальнення картинок одним словом
називання цілого предмета і його частин:
стілець - ніжки, сидіння, спинка;
машина - кабіна, фари, колеса, кузов;
сорочка - рукав, комір, гудзики;
рука - плече, лікоть; кисть, пальці;
особа - брови, вії, підборіддя, лоб.
б) для вивчення стану дієслівного словника пропонується:
назва дій по картинках або по демонстрації:
птах - літає, риба - плаває; змія - повзає; заєць - стрибає; літак - літає; човен - пливе; собака - гавкає, кусає, спить, їсть, п'є, грає, гризе;
називання професійних дій (з використанням найменувань професій):
лікар - лікує, коли вчитель - навчає; будівельник - будує; кухар - варить; художник - малює, музикант - грає; балерина - танцює; маляр - фарбує;
в) для вивчення стану словника прикметників пропонується:
називання кольори: червоний, синій, жовтий, зелений, коричневий, сірий, блакитний, рожевий, помаранчевий;
підбір визначень до слова: їжак - колючий, троянда - ...;
підбір антонімів (з 6 років):
великий - ... відкривати - ...
широкий - ... опускати - ...
довгий - ... добро - ...
брудний - ... далеко - ...
молодий - ... радість - ...
У висновках зазначається: обсяг словника, його відповідність віку, заміни слів за різними ознаками.
11. При дослідженні стану граматичного ладу мови і зв'язного мовлення пропонуються такі завдання.
Зміна іменників за числах:
стіл - столи книга - ...
жук - ... табуретка - ...
рот - ... вухо - ...
пень - ... вікно - ...
стілець - ... колесо - ...
рука - ... дерево - ...
лялька - ... перо - ...
стрічка - ...
Зміна іменників за відмінками: У мене є ручка (олівець) Я пишу (малюю) ... У мене немає ... Я кажу про ...
Вживання форми родового відмінка множини:
Багато чого?
будинок - будинків кофта - ...
ключ - ... ручка - ...
стакан - ... плаття - ...
день - ... блюдце - ...
книга - ... дерево - ...
вилка - ... вікно - ...
Вживання прийменників (простих і складних) на матеріалі картинок або демонстрації дії.
Узгодження прикметників з іменниками (називання кольору):
куля - червоний, кофта - червона, небо - червоне.
Узгодження імен іменників з числівниками два і п'ять:
гриб - два гриби - п'ять грибів
ніч - ... - ...
вікно - ... - ...
Освіта іменників зі зменшено-пестливими суфіксами:
ключ - ключик відро - ...
зошит - ... лист - ...
лялька - ... вухо - ...
будинок - ... ложка - ...
Освіта відносних прикметників від іменників:
склянку зі скла - скляний коробка з картону - ...
м'яч з гуми - ... сумка зі шкіри - ...
варення з яблук - ... ковдру з вовни - ...
Освіта присвійних прикметників (з 6 років):
книга дідуся - дідусева
вуха лисиці - ...
хвіст зайця - ... ріг оленя - ...
хустку мами - ... зуби вовка - ...
Освіта префіксальних дієслів: літає - відлітає, пролітає і т.д. ходить - ...
Переказ розповіді, складання оповідання за серією сюжетних картинок.
У висновках відзначається наявність і характер аграмматізма, дається характеристика рівня розвитку зв'язного мовлення.
Під час проходження практичного обстеження було обстежено 5 дітей згідно з мовної карти для дітей зі стертою формою дизартрії.
Стан звуковимови (див. Додаток 2).
Обстеження фонематичного сприйняття.
За допомогою гри "Почуй і повтори" у дітей обстежилося сформованість фонематичного сприйняття. Завдання полягало в наступному: спочатку дітям пропонувалося уважно прослухати те, що говорить дорослий, після чого повторити за ним. Використовувалися наступні слова: та-та-да, да-да-та, та-та-та, на-на-ба, ба-ба-ну, на-ба-ну, ка-ка-га, га-га- ка, ка-га-ка, і слова: кіт-гот-кіт, тому-будинок-те. Вийшли такі результати (див. Додаток 2).
Дослідження мовного аналізу (див. Додаток 2).
1. Аналіз складу пропозиції.
Визначити кількість, послідовність і місце слів у реченні.
Приблизний мовленнєвий матеріал:
Стоять теплі деньки. Восени часто ллють дощі. Взимку в полі понуро виє вітер. Жовті листя падають на землю. З лісу вийшов старий з великим кошиком.
2. Складової аналіз і синтез.
Визначити кількість складів у слові.
Завдання:
2.1 Визначити кількість складів у слові, сказаному логопедом.
Приблизний мовленнєвий матеріал: мити, ліжко, піднос, ластівка, веселіше.
2.2 Відібрати картинки, в назвах яких 3 склади (картинки не називаються).
Зразкові картинки: будинок, собака, парасолька, муха, капуста, парта, стіл, олівець, портфель, велосипед.
2.3 Мовлення разом слово, речення, сказане логопедом по складах.
Зразкові слова: ско-во-ро-да, за-мо-ро-дружин-ний, ка-на-ва, по-те-лок, ті-ле-фон, по-лу-чи-ла, ко-ті -нок, бу-ма-га.
Зразкові пропозиції: На сту-пі-ла вага-ну. На сто-ле лежать книги. О-сень-ю лас-точ-ки у-ле-та-ють на південь. На де-рев'-ях рас-пус-ти-лись поч-ки.
3. Фонематичний аналіз.
Досліджується стан простих і складних форм фонематичного аналізу.
3.1 Виділення звуку зі слова.
Завдання: - Чи є звук [м] в словах: мишка, дерево, рама, рак, будинок, кішка, кімната, лампа?
Чи є звук [ч] в словах: панчоху, гірка, гойдалка, чистий, дрова, ніч, піч, табуретка?
3.2 Виділення першого звуку у слові.
Завдання: - Який перший звук у словах: астра, вудка, іній, мухомор, соловей, шафа, кран, гребінець, свисток, дрова, рваний?
3.3 Виділення останнього звуку в слові.
Завдання: - Який останній звук у словах: мак, олівець, будинок, лелека, палець, ліжко, танкіст, міліціонер, автомобіль, веселка?
3.4 Визначення місця звуку (початок, середина, кінець) у слові.
Завдання: - Де чується звук [р] у словах: ракета, кавун, дрова, самовар, паркет, коло, морж, кірка, двір?
Де чується звук [ц] у словах: чапля, квітка, красоля, огірки, палець, курча, перець?
3.5 Визначення кількості звуків у словах (кількісний аналіз).
Завдання: - Скільки звуків у словах: дим, каша, шапка, кришка, черемха, стіна, вівці, хвіртка, диктант?
3.6. Визначення місця звуку по відношенню до інших звуків у слові (позиційний аналіз).
Завдання: - Який за рахунком звук [р] у словах: риба, пароплав, арка, дорога, трава, лютий, сніданок, армія?
Назви сусідів звуку [ш] у словах (який звук чується перед звуком [ш], після звуку [ш]?): Кішка, смішно, вушка, сонечко, пороша, чути.
4. Фонематичний синтез.
Завдання: вимовити разом слово, вимовлене логопедом з паузами після кожного звуку.
[Б] [о] [л], [р] [в] [о] [з '] [д'] [і]; [а] [л] [ф] [а] [в] [і] [ т]; [п] [л] [о] [ш] [а] [д '] [і]
Фонематичні уявлення (здатність здійснювати фонематичний аналіз слів в розумовому плані, на основі уявлень).
Завдання: - Назвати слова, в яких є звук [ш].
Назвати слова, в яких 4 звуку, 5 звуків.
Відібрати картинки, в назві яких 5 звуків.
Зразкові картинки: троянда, дах, машина, заєць, лампа, цукор? лава, диван, вовк, марка, чайник, книга, скатертину.
Будова і рухливість артикуляційного апарату.
Для обстеження будови і рухливості артикуляційного апарату дітям пропонувалося виконати наступні вправи:
a. "Побудувати паркан" - посміхнутися без напруги так, щоб було видно передні верхні і нижні зуби. (Щоб показати дитині, як це зробити, треба про себе вимовляти звук и).
b. "Трубочка" - витягнути зімкнуті губи вперед трубочкою. Утримувати у такому положенні під рахунок від одного до п'яти.
c. "Лопаточка" - посміхнутися, відкрити рот, покласти широкий передній край язика на нижню губу.
У результаті обстеження будови і рухливості артикуляційного апарату у дітей отримали наступні результати (див. Додаток 2).
Стан тонкої моторики пальців рук у дітей-логопатов.
Рівень сформованості рухів пальців рук визначався за допомогою двох дидактичних ігор: "Виклади візерунок" і "Лялька Маша йде гуляти". У грі "Виклади візерунок" дітям потрібно було скласти з частин мозаїки візерунок за зразком дорослого, а в грі "Лялька Маша йде гуляти" діти повинні були допомогти ляльці вибрати одяг для прогулянки, надіти її на ляльку, застебнути кофтину і зав'язати черевики. Результати відображені в Додатку 2.
Стан загальної моторики.
Координація рухів у дітей обстежилася під час фізкультурних та музично - ритмічних занять. У цілому майже у всіх дітей загальна моторика сохранна (див. Додаток 2).
Виявлення активного і пасивного словника.
В іграх "Логічний поїзд" і "Скажи навпаки" у дітей було вивчено стан словника. У грі "Скажи навпаки" дітям потрібно було підібрати антоніми до наступних словами: широкий, довгий, товстий, низький. Ніхто з дітей не виконав це завдання в повному обсязі.
Гра "Логічний поїзд" була спрямована на виявлення рівня узагальнень. Дітям роздавали три групи картинок: овочі, іграшки і тварини. Завдання полягало в наступному, потрібно було спочатку посадити в потяг картинки тільки однієї групи, наприклад: іграшки - м'яч, машина, лялька, пірамідка. Після чого дітей запитували про те, як це все можна назвати одним словом. Результати проведених ігор зафіксовані в Додатку 2.
Рівень сформованості граматичного ладу мовлення.
За допомогою ігор "Скажи лагідно" і "Чого не стало?" у дітей обстежувався граматичний лад мови. Після проведення цих ігор "Чого не стало?" видно, що діти не можуть утворити родовий відмінок іменників, а в грі "Скажи лагідно" утрудняються в освіті зменшувально - пестливих форм іменників (Додаток 2).
Стан зв'язного мовлення.
Рівень розвитку зв'язного мовлення обстежувався за допомогою бесіди по сюжетній картині. Дітей просили переказати сюжет картини, при цьому задавалися навідні запитання: хто зображений на картині? що вони роблять? як грають діти?
Приклади оповідань дітей:
1. Розповідь Шибаєва Іллі. Дівчинка ще хлопчик, ще хлопчики хотіт грати м'ячик. Їй м'яч не дали, плаче вона.
2. Розповідь Грибанова Саші. Мятік, на піти вони. Даватька Патет.
Відповідає на питання однослівні, причинно - наслідкові зв'язки не встановлює, сенс сюжету не вловив.
3. Розповідь Каті Фоміної. Літо це. Мясіком ігате Масик. Собакою ігает. Тому Дедик. Ітому Дедик Моква.
Не змогла вловити зміст сюжету, відповідав в основному простими реченнями.
Обстеження пізнавальної діяльності та мислення.
Пізнавальна діяльність і мислення у дітей обстежилося на заняттях з формування математичних уявлень і продуктивним видам діяльності (дані обстеження зафіксовані в Додатку 2.
Обстеження фонематичного слуху.
Необхідно перевірити, як дитина вимовляє звук ізольовано в складах, словах, реченнях, текстах. Йому пропонується назвати картинки, повторити слова: на початку, в середині, в кінці слова. Бажано, щоб у цих словах відсутні інші, важко вимовні звуки.
Поряд з виявленням навичок звуковимови, необхідно з'ясувати, як діти на слух розрізняють фонеми рідної мови. З цією метою логопед пропонує ряд завдань (див. Додаток 2).
Обстеження складової структури слова.
Враховуючи, що у дітей з ФФН можуть бути порушення при проголошенні багатоскладових слів з різною звуконаполняемостью, дітям запропоновано назвати ряд дій, зображених на картинках, наприклад: Водопровідник лагодить водопровід. Гімнасти виступають під куполом цирку. Ткаля тче тканину. Мотоциклісти їдуть на мотоциклі. Фотограф фотографує дітей і т.д. Потім діти повторюють услід за логопедом слова типу: килим, двері, сніговик, регулювальник сковорода, скатертину, і т.п., називаючи запропоновані картинки кілька разів).
Дослідження вміння розрізняти на слух звуки мови.
Картинки для слуховий диференціації свистячих і шиплячих звуків:
З-Т санки-танки
Т-Ц тапки-цапки
З-Ш миска-ведмедик
3-Ж троянди-пики
Ш-Ч шайка-чайка
Ш-Щ чаша-гущавина
Ч-Щ чубчик-щілинка
Ч-ТЬ чубчик-телиця
Щ-ТЬ щілинка-телиця
Картинки для слуховий диференціації звуків Р, Л, Й:
Р-Л ріжки-ложки
Р-Й марка-майка
РЬ-ЛЬ Марина-малина
ЛЬ-І лямка-ямка
Картинки для слуховий диференціації дзвінких і глухих приголосних звуків:
П-Б нирка-бочка
Т-Д тачка-дачка
К-Г кірка-гірка
Ф-В софа-сова
С-3 сайка-зайка
Ш-Ж Саша-сажа
Картинки для слуховий диференціації м'яких і твердих приголосних звуків:
П-П'пальці-п'яльці
Б-бі прибуває-прибиває
М-м мишка-ведмедик
По-Вь віл-вів
Т-ТЬ тапки-сапи
Д-дь серпанок-Дімка
Й-НЬ банку-банька
З-сь оси-осі
Р-РЬ коло-крюк
Л-ЛЬ цибулю-люк
У мовної карті записуються ті помилки, які допускає дитина при виконанні всіх завдань. Аналіз представлених результатів обстеження дозволяє зробити логопедическое ув'язнення.
Таким чином, в процесі обстеження дітей зі стертою формою дизартрії, що мають фонетико-фонематичним недорозвинення мови виявлено, що діти мають порушення звуковимови при нормальному слуху і збереженій іннервації мовного апарату. У спілкуванні з навколишніми в деяких дітей (Чернова Дарина) виявляються випадки ненормованого відтворення в силу неправильно сформульованих окремих артікуляторних позицій - спотворення звуків.

3.2 Розробка методики логопедичної роботи в експериментальній групі

За підсумками обстеження дітей я розробила методику логопедичної роботи з корекції стертою форми дизартрії у дітей старшого дошкільного віку, що мають фонетико-фонематичні порушення мови (Додаток 1).
Подолання стертою дизартрії досягається цілеспрямованої логопедичної роботою з корекції звуковимови та розвитку фонематичного сприйняття. Система навчання і виховання таких дітей включає корекцію мовленнєвого дефекту і підготовку до повноцінного оволодіння грамотою [40].
Корекційне навчання передбачає розвиток кола знань і уявлень про навколишній, розвиток словника, звукового аналізу та синтезу, мовленнєвих умінь і навичок, які повинні бути засвоєні дітьми на даному віковому етапі.
Корекційна робота з дітьми-логопатамі спрямована на подолання у них мовленнєвих і психофізичних порушень шляхом проведення індивідуальних, підгрупових і фронтальних занять [24].
На індивідуальних заняттях робота велася з розвитку артикуляційної моторики, постановці звуків, розвитку фонематичного сприйняття, корекції порушених функцій з урахуванням можливостей кожної дитини. Артикуляційні вправи пов'язані з певною темою, наприклад "Птахи", "Звірі", і грою. На етапі автоматизації звуку в складах реалізується комплексний метод, так як одночасно ведеться робота над просодією і мімікою. Діти перевтілюються в інопланетян, героїв казок, звірят і т.д., і, таким чином, розвивається уява, творча фантазія, відпрацьовується інтонаційна виразність мови, зміцнюється лицьова мускулатура.
На підгрупових заняттях діти з подібними мовними порушеннями об'єднувалися. З ними проводилась робота по автоматизації звуків, розширенню словника, розвитку зв'язного мовлення. У кожне заняття на розвиток лексико-граматичних форм мови включалися завдання на формування психофізичної сфери дітей. Це психогімнастика, релаксація, ігри на розвиток дрібної та загальної моторики, голосові і дихальні вправи, ігри на увагу. Всі завдання об'єднувалися однієї лексичної темою або сюжетом казки, оповідання, яке деколи по ходу дії (заняття) складали діти.
Система фронтальних занять з корекції вимови відрізняється від навчально-дисциплінарної моделі. В основі лежать комплексність та ігрові прийоми. Комплексним підходом з використанням ігрових прийомів займалися О.С. Ушакова [22], Ф.А. Сохіна [9], А.І. Максимова, Г.А. Тумакова, А.І. Максаков, Г.А. Каші.
Основоположними документами, які у цій роботі, є:
Програма навчання дітей з недорозвиненням фонетичного ладу мовлення (у підготовчій до школи групі). - М., Просвітництво, 1978.
Проект програми виховання і навчання дітей з фонетико - фонематичним недорозвиненням. Філічева Т.Б. Чіркіна Г.В. - М., 1993
Проект програми виховання і навчання дітей з фонетико - фонематичним недорозвитком мовлення (7-й рік життя). - М., Просвітництво, 1986.
Перспективне планування роботи логопеда у підготовчій групі дошкільного навчального закладу (ФФНР, ОНР). Сост. Н.В. Серебрякова.
Перспективне планування роботи логопедичної роботи в підготовчій до школи групі дітей дошкільного віку з ОНР. Сост. Н.В. Нищев.
Перспективний тематичний план занять з удосконалення навичок звукового аналізу та навчання грамоті. Сост. Т.А. Ткаченко.
Календарний план корекційної роботи в підготовчій групі для дітей з ФФНР. Сост.В. В. Коноваленко, С.В. Коноваленко.
А також використовуються праці Яструбове А.В., Безсонової Т.П., Фотекова Т.А., Колесникової О.В., Астаф'євої Є.Г., Гаркуша Ю.Ф., Грибовій О.Є., Пожіленко Е.А ., Васильєвої С.А., Соколової Н.В., Фомичевой М.Ф., Парамонова Л.Г. та багатьох інших авторів.
У системі занять реалізувався принцип спеціальної освіти - принцип корекційної спрямованості при дотриманні триєдиного завдання, а саме: корекційна виховання, корекційна розвиток, корекційне навчання. Корекційна розвиток проводиться за основними напрямками:
розвиток слухового уваги;
розвиток сенсорних і моторних функцій;
формування кинестетической основи артікуляторних рухів;
розвиток мімічної мускулатури;
розвиток інтелектуальних функцій (мислення, пам'яті, уяви, сприйняття, уваги, орієнтування в просторі і в часі);
розвиток емоційно-вольової сфери та ігрової діяльності;
формування рис гармонійної і незакомплексовано особистості (дружби, любові, поваги і самоповаги, критичності і самокритичності, оцінки та самооцінки та ін.)
Всі заняття орієнтовані на психічну захищеність дитини, його комфорт і потреба в емоційному спілкуванні з педагогом.
При організації фронтальних логопедичних занять з корекції вимови у дошкільнят використовувався комплексно-ігровий метод. Сюжетно-тематична організація занять більш доцільна для активізації мови, розвитку пізнавальних процесів і відповідає дитячим психофізичним даним, так як у грі максимально реалізуються потенційні можливості дітей.
Для досягнення поставлених цілей використовувалися різноманітні методичні прийоми, які носять розвиваючий характер.
Послідовність ознайомлення зі звуками в основному відповідно до рекомендацій Г.А. Каші, присутній і варіювання послідовності вивчення звуків.
Враховувалися у програмі вимоги до корекції всіх сторін мовлення: фонетики, лексики, граматики, семантики та просодії.
Крім завдань, спрямованих на розвиток мови, в заняттях передбачалися завдання на розвиток функції мовного аналізу і синтезу, тобто здійснювалася підготовка до навчання грамоті. Все це, завдяки специфіці дитячого організму, легше засвоюється в рамках сюжету казки, подорожі, пригоди, ігри або однієї лексичної теми. У міру того як розгортаються дії за сюжетом, діти, граючи, осягають поняття "звук", "склад", "слово", "пропозиція", "буква", закріплюють правильне вживання звуків у вимові прислів'їв і приказок, беруть участь у творі казок, віршів, чистоговорок.
Організаційно-сюжетна основа фронтальних занять може бути безмежно різноманітною. Деякі варіанти організації занять з використанням:
казкових сюжетів;
елементів фольклору;
уявних подорожей, екскурсій, поїздок, пригод;
літературних персонажів;
відомих і придуманих ігор;
елементів сюжетно-дидактичної гри;
сюжетних і пейзажних картин;
спеціально виготовлених посібників - малюнків, колажів, мозаїк, панно;
настільно-друкованих ігор;
сюжетів і героїв мультфільмів.
Заняття, що проводяться і організовувані за єдиною темою або сюжету, сприяють:
розвитку всіх компонентів мовлення;
формуванню досвіду звукослогового аналізу і синтезу;
розвитку пізнавальних процесів;
розвитку творчих здібностей дітей;
вихованню морально-естетичних почуттів.
Структура фронтальних занять з автоматизації вимови і диференціації звуків включає обов'язкові елементи [8]:
1. оргмомента;
2. повідомлення теми заняття;
3. характеристика звуку по артикуляційним і акустичним ознаками;
4. вимова досліджуваних звуків в складах і складових поєднаннях;
5. вимова звуків у словах;
6. физминутку;
7. робота над пропозицією;
8. навчання елементам грамоти;
9. підсумок заняття.
Крім обов'язкових елементів вводяться додаткові:
завдання на розвиток функції мовного аналізу і синтезу;
підготовка до навчання грамоті;
лексико-граматичні завдання;
фізпаузи (взаємодія мови і рухів);
голосові, дихальні, мімічні вправи;
імітація рухів і дій;
творчі завдання;
словотворчість;
вправа на розвиток пізнавальних процесів;
вірші, діалоги.
Дані елементи доповнюють зміст заняття і спрямовані на всебічний і гармонійний розвиток дитини.
Розгляну більш детально завдання і варіанти організації елементів сюжетно-тематичних фронтальних занять.
1. Організаційний момент.
Мета - введення в тему заняття, створення позитивного настрою на
вчення, пробудження інтересу до пізнання нових звуків, а так само корекція психофізичних функцій. Оргмоменти проводяться в різних варіантах, включаються релаксаційні, мімічні та імітують вправи.
Релаксаційні вправи допомагають зняти підвищену м'язове напруження у дітей з дизартрією. Мімічні вправи поліпшують роботу лицьових м'язів, сприяють рухливості артикуляційного апарату. Психофізична гімнастика сприяє розкріпаченню дітей, прояву свого "я", розвитку уяви, подолання рухової незручності.
2. Повідомлення теми заняття.
Завдання, пропоновані в цій частині, дозволяють плавно і непомітно перейти до теми заняття. Перед дітьми зазвичай виставляються іграшки, площинні фігурки або зображення персонажів - учасників заняття. Діти знайомляться з ними, виділяють досліджувані звуки з назви персонажів. На інших заняттях дітям пропонується повторити і відгадати загадку, всі слова якої містять досліджувані звуки. Ігрова форма повідомлення теми заняття не тільки пробуджує інтерес до заняття, але і досягається головне для цього етапу - направляється увагу дітей до досліджуваного звуку, до сприйняття нових або повторення пройдених звуків.
3. Характеристика звуків по артикуляційним і акустичним ознаками.
На даному етапі реалізуються такі завдання:
уточнюється артикуляція - положення губ, язика, і зубів при вимові досліджуваного звуку;
уточнюються акустичні ознаки звуків: "спить" або "не спить" голосок (глухі або дзвінкі); співається або не співається звук (голосні або приголосні), м'якість і твердість;
знаходиться образне порівняння звуку;
звуки позначаються колірними символами (м'які - зеленим кольором, тверді - синім, голосні - червоним).
Для визначення характеристики звуків допомагають "Дівчата-звуки" (голосні), "Хлопчики-звуки" (приголосні, у різних костюмчиках, з дзвоником і без нього). Відповідно, "Дівчата-звуки" у червоних костюмчиках з дзвіночком (голосний звук, бере участь в утворенні голос).
"Хлопчики-звуки" у синіх костюмчиках з дзвіночком (приголосний звук, дзвінкий, твердий), без дзвіночка - згоден, глухий, твердий. "Хлопчики-звуки" у зелених костюмчиках з дзвіночком (приголосний звук, дзвінкий, м'який), без дзвіночка - згоден, глухий, м'який.
Для послідовного відповіді по визначенню характеристики використовується схема.
4. Вимова досліджуваних звуків у словах і складових поєднаннях.
Одним завданням є розвиток слухоречевой пам'яті і фонематичного сприйняття, міміки і просодических компонентів мовлення (ритму, наголоси і інтонації). Вимова складових рядів зазвичай поєднується з розвитком інтонаційної виразності мови і міміки. Складові поєднання вимовляються персонажем заняття: з Вінні-Пухом діти повторюють "вопілкі" і "дражнилки", з Колобком співають пісеньки, з домовенка слухають і відтворюють дзвін дзвіночків, з інопланетянами розмовляють їхньою мовою.
Проводяться ігри "Наоборотікі" - перетворення складів (тверді в м'які, м'які в тверді).
5. Вимова звуків у словах.
На цьому етапі занять вирішуються такі завдання:
розвиток фонематичного сприйняття і фонематических уявлень;
уточнення і розширення лексичного запасу;
оволодіння граматичними категоріями словозміни і словотворення, осягнення смислу і багатозначності слів;
розвиток слухового уваги і зорової пам'яті;
оволодіння простими і складними видами звукослогового аналізу і синтезу.
Для вирішення цих завдань важливим є принцип добору мовного і наочного матеріалу. Перший критерій підбору визначається темою і сюжетом занять, другий - поставленим завданням. У роботі зі збагачення словника дітей та розвитку фонематичного сприйняття обов'язково виставляються предмети, іграшки і малюнки. У процесі розвитку фонематических уявлень наочний матеріал не демонструється, а якщо і виставляється, то тільки після називання слів дітьми. Тут фонематичні уявлення дітей, що базуються на раніше відомих образах предметів, дозволяють активізувати розумові процеси і розвивати пам'ять у дітей. Проводяться гри на розвиток слухового уваги: ​​"Дізнайся інструмент", "Слухай і роби", "Роби, як скажу, а не як покажу", "Будь уважний", "Підкажи слівце", "Послухай і зроби", "Дятел", "Яке слово відрізняється від інших?", "Четвертий зайвий", "Визнач на слух саме коротке слово", "Які пари слів схожі за звучанням?".
Використання на одному занятті слів, включають одну або декілька родових груп (птахи, звірі, посуд, їжа і т.д.), сприяє розвитку логічної пам'яті. А застосування мовного матеріалу - слів, насичених досліджуваним звуком (на початку, середині або в кінці слова), - розвиває звукове чуття.
Проводяться ігри "Вгадай звук у слові?", "Визнач місце звука у слові?".
Паралельно з рішенням перерахованих завдань на даному етапі ведеться робота над засвоєнням граматичних категорій мови. Питання ставляться таким чином, щоб діти змогли повторити одне і те ж слово в різних відмінках, в однині та множині, в сьогоденні або минулому часі і з різними префіксами.
Розвитку слухового уваги сприяють словесні ігри "Звук загубився", "Звук заблукав", а також завдання з відновлення слів з переставленими звуками, вгадування слів по першому і останньому звуку і складу і відновлення переплутаних складів.
Зорова пам'ять і увагу добре розвиваються в іграх "Що?", "Хто сховався?", "Хто стояв чи сидів між ними?", "Хто полетів?"
Мовний аналіз і синтез - це складна розумова робота, яка ведеться на кожному занятті. Завдання вводяться в різні частини завдання - там, де це викличе найбільший інтерес у дітей.
Особливий інтерес у дітей викликають завдання, в яких "збирають розсипані" звуки або, навпаки, їх "розсипають", супроводжуючи дією.
Складання схем слів з колірних символів чергується з підбором або пошуком підходящих слів до заданою схемою. На більш пізніх етапах роботи діти відгадують ребуси і кросворди. При цьому важливо навчити дітей самостійно задавати питання про звуки, складах і словах. Діти виконують творчі завдання - задають питання персонажам заняття, один одному і логопеда. Навмисно допущені логопедом помилки у відповідях на ці питання викликають особливий інтерес у дітей, вони емоційно відгукуються, бажаючи допомогти виправити помилку, знайти правильну відповідь.
6. Физминутку тісно пов'язана з темою заняття і є як би перехідним містком до наступної частини заняття. Основні завдання физминутку - це:
зняти втому і напругу;
внести емоційний заряд;
удосконалювати загальну моторику;
виробляти чіткі координовані дії у взаємозв'язку з промовою.
Планування физминуток у вигляді рухливих ігор та фізичних вправ у поєднанні з промовою сприяють вдосконаленню загальної моторики.
Планування физминуток у вигляді пальчикових ігор з промовою сприяє вдосконаленню дрібної моторики.
Музика і ритмічні рухи добре знімають втому і благотворно впливають на настрій дітей. Физминутку проводиться і в формі психофізичної гімнастики,
7. Робота з пропозицією.
Успішному оволодінню дітьми закономірностей необхідних зв'язків слів у реченнях сприяє попередня робота над завданнями з словосполученнями:
узгодження прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку;
освіта відносних прикметників.
Забавними і цікавими бувають завдання з проханням визначити предмети на дотик, які розвивають дотик. Встановлення закономірностей у засвоєнні необхідних зв'язків слів у словосполученнях є базою для формування лексико-граматичних конструкцій пропозицій.
На даному етапі занять вирішуються такі завдання:
встановлення лексико-граматичних відносин між членами речення;
актуалізація накопиченого словника;
формування зв'язності та чіткості висловлювань;
робота над пропозицією як засіб розвитку розумових процесів, зокрема умовиводів;
аналіз і синтез словесного складу пропозиції. Як засіб попередження дисграфії.
Прийоми роботи над пропозицією різноманітні і відповідають основному правилу - від простого до складного. На початковому етапі це відповіді на задані питання з опорою на картинки. Потім пропозиції ускладнюються: дітям пропонується складати пропозиції по набору слів або опорним словами. На більш високому рівні розвитку мовлення пропонуються завдання на відновлення деформованого тексту пропозиції. Розвитку мислення сприяють завдання, в яких діти складають речення з набору слів, пов'язаних ситуативної ланцюжком.
Створенню жвавою і творчої обстановки сприяють завдання, в яких у "нескладушках-неладушках" і "Небувальщина" потрібно виправити смислові помилки, навмисно допущені логопедом.
Обов'язковою умовою при виборі принципів і прийомів організації завдань на цьому етапі роботи над пропозицією повинна бути логічна і ігрова зв'язок з сюжетом заняття.
Паралельно із засвоєнням лексико-синтаксичних відношень між членами пропозиціями ведеться робота з аналізу і синтезу словесного складу пропозиції. При цьому зазвичай використовуються смужки для позначення слів, робляться замальовки схем у зошитах, даються завдання, в яких діти виправляють помилки логопеда.
8. Вимова звуку в зв'язного мовлення.
Основна частина етапу - вдосконалення навички правильної вимови звуків у зв'язних текстах, тобто доведення вимови звуків до автоматизму. Попутно вирішуються такі завдання:
розвиток уяви і творчої фантазії;
розвиток словотворчості;
розвиток мелодико-інтонаційних і просодических компонентів.
Використовуються завдання з відомими чистоговорку і поетичними творами - діалогами та віршами, які насичені досліджуваними звуками, цікаві і доступні, і, крім того, різноманітні за інтонаційним характеристиками (питальним і знаком).
Завдання на складання чистоговорок і віршів сприяють розвитку ритму, почуття співзвуччя, рими. Діти зазвичай з захопленням сприймають прохання логопеда скласти або виправити чистоговорки або вірші, які чомусь не виходять у персонажів сюжету. Спочатку вони підказують окремі слова і рими, а потім - цілі фрази.
Розвиток зв'язного мовлення сприяє заплановане або експромтне побудова сюжету заняття. По ходу заняття діти передбачають дії персонажів, придумують для них діалоги і репліки, відповідають на питання і знаходять вихід із проблемних ситуацій. Вирішення проблемних ситуацій направлено на формування логічних умовиводів. Організовується переказ дітьми казок від імені персонажів з можливою театралізацією дій (імітація рухів, розігруванням сценок і т.д.)
Крім того, попутно вирішуються завдання морально-естетичного виховання дітей.
9. Навчання елементам грамоти - це завершальний етап заняття, який передбачає вирішення наступних завдань:
познайомити з буквою, якій позначається досліджуваний звук;
навчити дітей прочитати цю букву, а також склади і слова з нею;
навчити писати друкованим шрифтом букву, а також склади і слова з нею.
При вирішенні перших двох завдань пов'язується звуковий (фонетичний) образ звуку із зоровим (графічним) чином. Це можливо лише тоді, коли діти чітко розуміють, що головною відмінністю звуку від букви є те, що звуки ми чуємо, а букву бачимо і читаємо. Варіанти завдань для вирішення цих завдань найрізноманітніші.
Знайомство з літерою, що позначає досліджуваний звук, починається звичайно з того, що дітям демонструється заголовна і рядкова друковані літери. Діти розшукують нову літеру в звукобуквенном місті і в буквених касах.
Регістру порівнюються - зазначаються їх схожість і відмінність. Потім визначається, на що схожа та або інша літера, тобто при спільній творчості або з ініціативи логопеда створюється зоровий образ літери (показ букви з веселою абетки), наводиться образне рядочки.
Для більш міцного і образного запам'ятовування літери використовується прийом, в якому елементи букви знаходяться в геометричних фігурках, накладених один на одного. Використовується конструктор "Збери букву" (складання літери з елементів). Крім того, діти зображують літеру за допомогою пальців або показують конфігурацію букви позами. Отже, на початку діти викладають зображення літери з лічильних паличок, "малюють" пальчиком в повітрі, на столі, потім вчаться писати друковану букву в зошитах. Лист диктантів попереджає дисграфию, формує навик грамотного письма. Завдання на читання букви, складів і слів з досліджуваної буквою використовуються тільки вже відомі дітям букви. Це визначається принципом - від більш простого на початкових стадіях занять з дітьми на початку навчального року до складнішого на пізніх етапах - до кінця навчального року. У заняттях використовуються різноманітні прийоми. Обов'язково проводиться робота з розрізної азбукою, і таким чином, щоб у дітей формувалося усвідомлене сприйняття складаються і прочитує складів і слів. Дітям пропонується складати слова з букв у певній послідовності: слова з однієї заданої пропущеної буквою, слова з переставлених або переплутаних букв, а також слова, в яких одна буква замінюється на іншу з метою зміни фонетичного звучання і сенсу (кішка - кашка, галка - палиця , нирка - бочка). Крім того, складаються і прочитуються слова з відомих "розсипаних" букв або складів. Більш складні завдання для дітей - кросворди, ребуси і ігри типу "Поле чудес".
У міру оволодіння читанням завдання на читання слів вже даються і на інших етапах заняття.
Природно, що найбільш прийнятною формою організації заняття є ігрова і така, в якій з мінімальними витратами вирішується більш повний комплекс завдань.
10. Підсумок заняття.
Діти закріплюють отримані знання в іграх "Театр" (голосні звуки стоять на сцені, приголосні звуки - глядачі) діти визначають, куди треба віднести пройдені звук і букву; визначається їх місце в звукобуквенном місті (гра "поселять букву в її квартиру"). Мета: закріплення знань дітей про твердих і м'яких, дзвінких і глухих приголосних, про те, що йотований голосні пом'якшують попередні приголосні.
На заключній стадії заняття підводяться підсумки, тобто визначається результативність. Природно, вона не проводиться у формі "Це добре, а це погано". Швидше, тут присутній позитивна емоційна оцінка типу: "Дякую. Діти, ви мене дуже порадували своїми відповідями! Мені було дуже приємно працювати з вами. І шкода, що заняття так швидко закінчилося і доводитися розлучатися". Обов'язкова умова - передача позитивних емоцій. При індивідуальній оцінці відзначається активність, удача, нехай навіть маленька, або просто гарний настрій тієї чи іншої дитини. А реакція на невдачі - побажання дитині активно працювати і все вийде, поселити надію на успіх у наступних заняттях, переконати, що зневірятися не варто. У меншою мірою важливо дізнатися і оцінку дітьми минулого заняття у відповідях на запитання: "Що вам сподобалося? Які завдання здалися вам цікавими? Яке завдання було найважчим? Що б ви хотіли почути в наступний раз?" Іноді підсумки заняття пропонується в ігровій формі.
Дуже важливо, щоб у заключному "акорді" заняття прозвучала позитивна оцінка і впевненість, що завтра вийде ще краще. Сюжетно-тематична організація занять і різноманітність у подачі навчального матеріалу сприяло спонтанного розвитку зв'язного мовлення, підтримці позитивного емоційного стану дітей, інтересу й уваги, а значить, кращої результативності в засвоєнні знань.

Висновки до 3 главі

Як я вже говорила, логопедична робота при стертій формі дизартрії з дітьми старшого дошкільного віку складається з масажу, спеціальної логопедичної гімнастики, вироблення і автоматизації навичок артикуляції.
Для якнайшвидшого досягнення результатів робота повинна проводитися спільно з логопедом, необхідні також консультації лікаря-психоневролога і фахівця з лікувальної фізкультури. Для корекції дизартрії, перш за все, необхідно встановити тісний контакт з дитиною, уважно, дбайливо ставитися до нього. Навчання полягає у корекції дефекту мовлення і підготовки до засвоєння грамоти. Шляхи компенсації залежать від природи дефекту та індивідуальних особливостей дитини.
Успіх логопедичних занять багато в чому залежить від їх раннього початку та систематичності прояви. Великий вплив також надає, в якій формі був представлений матеріал. Я хотіла б сказати, що наочність має величезне значення в корекції будь-якого порушення мови, в тому числі і стертою дизартрії. Логопеда необхідно застосовувати на заняттях ігрові прийоми, різні дидактичні посібники, і т.д.
Артикуляційна гімнастика з дітьми старшого дошкільного віку проводиться як у пасивній, так і в активній формі. Пасивні рухи органів артикуляції, які виконує логопед, сприяють включенню в процес артикулювання м'язів до цього бездіяльних. Це створює умови для формування довільних рухів мовного апарату.
Що стосується масажу, то він робить загальний позитивний вплив на організм в цілому, викликаючи сприятливі зміни в нервовій і м'язовій системах, що грають основну роль у речедвигательной процесі.

Висновок

Таким чином, у своїй роботі я детально розглянула питання про методику логопедичної роботи з корекції фонетико-фонетичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку. Мета досягнута, завдання виконані. Характер порушеного звуковимови у дітей зі стертою формою дизартрії вказує на низький рівень розвитку фонематичного сприйняття. Вони відчувають труднощі, коли їм пропонують, уважно слухаючи, піднімати руку в момент виголошення того чи іншого звуку чи стилю. Такі ж труднощі виникають при повторенні за логопедом складів з парними звуками, при самостійному підборі слів, що починаються на певний звук, при виділенні початкового звуку в слові, при підборі картинок на заданий звук.
Можна зробити висновок про те, що при провідній ролі логопеда у коррекционном процесі щодо подолання стертою форми дизартрії у дітей, корекційні завдання, що стоять перед вихователем логопедичної групи, важливі і тісно пов'язані із завданнями логопеда. У розробленій курсовій роботі досліджувались особливості фонематических уявлень у дошкільників зі стертою формою дизартрії, а саме: розвиток фонематичного слуху дітей, робота над впізнаванням, виділенням і відмінністю фону; навчання дітей початкового читання, введення поняття "склад", потім пропозиції як цілого; підготовка бази для успішного оволодіння навичками написання прописних літер; збагачення дітей живими враженнями від навколишньої дійсності, одержуваними дітьми в процесі спостереження і на цій основі розширення і уточнення уявлень дітей про життя, забезпечення загального розвитку дітей шляхом поглиблення змісту досліджуваного матеріалу.
Протягом формуючого експерименту була проведена велика цілеспрямована навчальна робота, під час якої діти займалися з інтересом, намагалися бути активними.

Список використаної літератури

1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. та ін Діагностика порушень мовлення у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного освітнього закладу. - СПб.: Дитинство-прес, 2001.
2. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Розвиток фонематичного слуху у дошкільнят. - М., 1997.
3. Виготський Л.С. Мислення і мова. - М.: Лабіринт, 1996.
4. Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення. - М., 1961.
5. Гаркуша Ю.Ф. Система корекційних занять вихователя в дитячому садку для дітей з вадами мовлення. - М., 1992.
6. Гусарова М.М. Бесіди по картинці: Пори року. - СПб., 1998.
7. Ефименкова Л.М. Формування мови в дошкільників. - М., 1985.
8. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання загального
9. недорозвитку мовлення у дошкільнят. - М., 1990.
10. Журова Л.Є., Ельконін Д.Б. До питання про формування фонематичного сприйняття у дітей дошкільного віку. М.: Просвещение, 1963.
11. Каші Г.А. Підготовка до школи дітей з вадами мови. - М., 1985.
12. Каші Г.А., Філічева Т.Б. Програма навчання дітей з недорозвиненням фонематичного ладу мови. - М., 1978.
13. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Корекційна робота вихователя в підготовчій логопедичної групи (для дітей з ФФН). - М., 1998.
14. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Розвиток зв'язного мовлення: Фронтальні логопедичні заняття у підготовчій групі для дітей з ОНР ("Осінь", "Зима", "Весна", "Людина: я, моя сім'я, мій дім, моя країна"). - М.: Гном і Д, 2000-2001.
15. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формування зв'язного мовлення і розвиток логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку з ОНР. - М.: Гном і Д, 2001.
16. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальні логопедичні заняття у підготовчій групі для дітей з ФФН. - М., 1998.
17. Кобзарева Л.Г., Кузьміна. Рання діагностика порушення читання та його корекція. - Воронеж, 2000.
18. Колесникова О.В., Телишева Є.П. Розвиток інтересу і здібності до читання у дітей 6-7 років. - М., 1998.
19. Колесникова О.В. Розвиток фонематичного слуху у дошкільнят. - М., 2002.
20. Корекційно-педагогічна робота в дошкільних закладах для дітей з порушеннями мови / За ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Сікач В.Ю., 2000.
21. Миронова С.А. Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях. - М., 1991.
22. Нищев Н.В. Система корекційної роботи в логопедичній групі для дітей із загальним недорозвиненням мовлення. - СПб., 2001.
23. Нищев Н.В. Розвиваючі казки. - СПб., 2002.
24. Новоторцева Н.В. Вчимося писати. Навчання грамоти в дитячому саду. - Ярославль, 1998.
25. Ткаченко Т.А. Якщо дошкільник погано говорить. - СПб., 1997.
26. Ткаченко Т.А. У перший клас - без дефектів мови. - СПб., 1999.
27. Ткаченко Т.А. Логопедична зошит. Формування та розвиток зв'язного мовлення. - СПб., 1998.
28. Ткаченко Т.А. Логопедична зошит. Розвиток фонематичного сприймання та навичок звукового аналізу. - СПб., 1998.
29. Ткаченко Т.А. Спеціальні символи в підготовці дітей 4 років до навчання грамоті. - М., 2000.
30. Тумакова Г.А. Ознайомлення дошкільника зі звучним словом. - М., 1991.
31. Парамонова Л.Г. Говори й пиши правильно. - СПб., 1996.
32. Пожіленко Є.А. Чарівний світ звуків і слів. - М., 2001.
33. Психокорекційна та розвиваюча робота з дітьми / За ред. Дубровиной І.В. - М., 1999.
34. Філічева Т.Б., Туманова Т.В. Діти з фонетико-фонематичним недорозвиненням. Виховання і навчання. - М., 1999.
35. Філічева Т.Б., Чіркіна Г.В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення в умовах спеціального дитячого саду. - М., 1999.
36. Філічева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедична робота в спеціальному дитячому садку. - М., 1987.
37. Філічева Т.Б., Соболєва О.В. Розвиток мови дошкільника. - Єкатеринбург, 1996.
38. Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови. - Воронеж, 1997.
39. Фотекова Т.А. Тестова методика діагностики усного мовлення молодших школярів. - М., 2000.
40. Швайко Г.С. Заняття з образотворчої діяльності в дитячому саду. - М., 2000.
41. Швайко Г.С. Ігри та ігрові вправи для розвитку мови. - М., 1983.

Додаток 1

Планування логопедичної роботи за періодами навчання
Таблиця № 1. Ι період навчання (вересень, жовтень, листопад) корекційно-логопедичної роботи
| Список дітей | Вік | Показники,% |
| | | |
| | |
| | | | Звукопро | Розробка мовного апарату, підготовка до постановки звуків
| Зношені | (проведення загальної та спеціальної артикуляційної гімнастики). |
| Е | Уточнення вимови голосних звуків і найлегших приголосних |
| | Звуків [M] - [M '], [Б] - [Б'], [D] - [Д '], [H] - [H'], [B] - [B '], [Г ] - [Г '], |
| | [П] - [П '], [T] - [T'], [Ф] - [Ф '], [K] - [K'], [X] - [X ']. |
| | Постановка і первинне закріплення неправильно вимовних і |
| | Відсутніх у вимові дітей звуків (індивідуальна робота). |
| Слоговая | Робота над короткими словами зі збігом приголосних на початку і |
| Структур | у кінці слова (міст). |
| А слова | Робота над двоскладовими словами без збігу приголосних (муха, |
| | Будиночок). |
| | Робота над трискладових словами без збігу приголосних (малина, |
| | Волошка). |
| Мовний | Розвиток слухового уваги на матеріалі немовних звуків |
| Аналіз | (звучні іграшки, хлопки). |
| І синтез | Знайомство з голосними звуками: [A], [O], [У], [І], [И]. |
| | Аналіз і синтез звукосполучень з 2 - 3 голосних звуків (ау, уа, |
| | Оуе та ін.) |
| | Виділення гласного на початку слова (Аня), у кінці слова (пила), в |
| | Середині односкладових слів (куля, бик, стіл і т. п.). |
| | Підбір слів на задані звуки. |
| | Ознайомлення з приголосними звуками: [M] - [M '], [Б] - [Б'], [D] - [Д '], |
| | [H] - [H '], [П] - [П'], [T] - [T '], [K] - [K'], [X] - [X '], [C] - [C '], |
| | [З] - [З ']. |
| | Виділення вивчених приголосних звуків із слова (початок, кінець, |
| | Середина). |
| | Ознайомлення з поняттями «голосний звук» і «приголосний звук», «звук» і |
| | «Буква», «твердий приголосний звук» і «м'який приголосний звук», |
| | «Дзвінкий» і «глухий». |
| | Аналіз зворотних і прямих складів з вивченими звуками (ом, мо і т. |
| | П.). |
| | Повний звуковий аналіз і синтез трехзвукових слів з вивченими |
| | Звуками (верба, мак і т. п.) |
| | Ознайомлення з буквами: А, О, У, Е, І, И, М, Б, Д, Н, П, Т, К, Х. |
| | Викладання з букв, читання прямих і зворотних складів з вивченими |
| | Літерами. |
| Граммат | Відпрацювання відмінкових закінчень іменників єдиного |
| Ний | числа. |
| Лад | Перетворення іменників у називному відмінку єдиного |
| Промови | числа в множину. |
| | Узгодження дієслів з іменниками однини та |
| | Множини. |
| | Узгодження іменників з прикметниками в роді, числі, |
| | Відмінку. |
| | Узгодження іменників з присвійними займенниками: мій, |
| | Моя, моє, мої. |
| | Освіта іменників зі зменшено-пестливими |
| | Суфіксами за темою «Овочі, фрукти» і т. п. |
| | Узгодження числівників два і п'ять з іменниками. |
| Лексика | Розширення та уточнення словника за темами: |
| | «Хліб», «Осінь» (дерева), «Осінь» (гриби, ягоди), «Овочі». |
| | «Фрукти», «Птахи і комахи восени», «Дикі тварини восени», |
| | «Пізня осінь». |
| | «Наше тіло, обличчя», «Одяг, взуття», «Сім'я», «Іграшки». |
| Зв'язкова | Складання простих поширених речень. |
| Мова | Навчання вмінню задавати питання і відповідати на запитання повним |
| | Відповіддю. |
| | Навчання складання описових розповідей. |
| | Робота над діалогічної мовою (з використанням літературних |
| | Творів). |
| | Навчання переказу невеликих оповідань і казок (дослівний і |
| | Вільний переказ). |
| Дрібна | Робота з розвитку пальчикової моторики. |
| Моторика | Обведення, зафарбування і штрихування за трафаретами (за лексичним |
| | Темами I періоду). |
| | Складання фігур, візерунків з елементів (за зразком). |
| | Робота зі шнурівкою і дрібної мозаїкою. |
| | Друкування пройдених літер у зошитах. |
II період навчання (грудень, січень, лютий) корекційно-логопедичної роботи
| Загальні | Продовжити роботу над диханням, голосом, темпом і ритмом мовлення у |
| Мовні | всіх дітей. |
| Навички | Ознайомити з усіма видами інтонації: оповідної, |
| | Питальній, окличної. |
| Звукопро | Продовжити роботу по постановці неправильно вимовних і |
| Зношені | відсутніх у мові дітей звуків (індивідуальна робота). |
| Е | Автоматизація та диференціація поставлених звуків. |
| Слоговая | Робота над структурою слів зі збігом приголосних на початку слова |
| Структур | (книга, квітка), в середині слова (вікно, палиця, кишеню), в кінці |
| А слова | слова (радість). |
| | Робота над складової структурою трискладових слів із збігом |
| | Приголосних на початку слова (сметана) і в середині слова (порошинка, |
| | Олівець). |
| Мовний | Знайомство зі звуками [В] - [В '], [Г] - [Г'], [Ж], [Л] - [Л '], [Р] - [Р'], |
| Аналіз | [jе], [jо], [jа] і літерами Г, Ш, В, Ж, Е, Е, Я, Є. |
| І синтез | Вчити повного звукового аналізу слів типу: борошно, шафа, лелека, кішка |
| | (На матеріалі вивчених літер). |
| | Вчити дітей розрізняти на слух тверді і м'які приголосні (при |
| | Складанні схеми слова позначати тверді приголосні синім, а |
| | М'які зеленим кольором). |
| | Вчити дітей перетворювати слова шляхом заміни або додавання |
| | Звуку. |
| | Вчити дітей ділити слова на склади, ввести поняття «слово», «стиль |
| | Як частина слова ». |
| | Ознайомлення з поняттям «пропозиція», складання графічної схеми |
| | Пропозицій без прийменників, а потім з простими приводами. |
| | Ознайомити дітей з елементарними правилами правопису: |
| | А) роздільне написання слова в реченні; |
| | Б) точка в кінці речення; |
| | В) вживання великої літери на початку речення і в |
| | Власних іменах; |
| | Г) правопис літери І після букв Ж, Ш. |
| | Продовжити знайомство з буквами, вчити складати слова з |
| | Пройдених літер. |
| | Навчити послоговой читання слів. |
| Граммат | Закріплення вживання відмінкових закінчень іменників у |
| Ний | однині та множині. |
| Лад | Узгодження прикметників з іменниками в роді, числі і |
| Промови | відмінку. |
| | Узгодження іменників з числівниками. |
| | Освіта назв дитинчат тварин. |
| | Освіта присвійних прикметників, освіта |
| | Відносних прикметників від іменників (за лексичним |
| | Темами IIперіода). |
| | Освіта зворотних дієслів, диференціація дієслів |
| | Доконаного й недоконаного виду. |
| | Уточнення значення простих прийменників місця (в, на, під, над, у, |
| | За, перед) і руху (в, з, до, від, за, через, за). Вчити |
| | Складати пропозиції з приводами з використанням символів |
| | Прийменників. |
| Лексика | Розширення та уточнення словника за темами: |
| | «Бібліотека. Книги »,« Домашні тварини, птахи »,« Зима. Зимуючі |
| | Птиці »,« Зима. Новий рік ». |
| | «Зима. Зимові забави »,« Кімнатні рослини »,« Зима. Дикі |
| | Тварини »,« Тварини півночі ». |
| | «Тварини жарких країн», «Тваринний світ морів і океанів. Риби », |
| | «День захисників Вітчизни», «Професії наших тат». |
| Зв'язкова | Закріпити вміння самостійно складати описові розповіді. |
| Мова | Навчати дітей переказу та складання розповіді по картині і серії |
| | Картин з використанням колективно складеного плану. |
| | 3. Вчити правильно будувати і використовувати в мові |
| | Складнопідрядні речення. |
| Дрібна | Робота з розвитку пальчикової моторики (вправи для пальців). |
| Моторика | Робота з розвитку конструктивного праксису. |
| | Продовжити роботу по обводке і штриховке фігур (за темою II |
| | Періоду). |
| | Робота з олівцем: обведення по контуру, штрихування, робота з |
| | Клітинам в зошиті. |
| | Складання літер з елементів. |
| | Друкування букв, слів і речень у зошитах. |
III період навчання (березень, квітень, травень) корекційно-логопедичної роботи
| Загальні | Продовжити роботу над мовним диханням. |
| Мовні | Продовжити роботу над темпом, ритмом, виразністю мови. |
| Навички | |
| Звукопро | Продовжити роботу по постановці неправильно вимовних і |
| Зношені | відсутніх у мові дітей звуків (індивідуальна робота). |
| Е | Автоматизація та диференціація поставлених звуків. |
| Слоговая | Закріплення складової структури двоскладових і трискладових слів зі |
| Структур | збігом приголосних. |
| А слова | Робота над складової структурою двох-, трьох-, чотирьох-, пятісложних |
| | Слів зі складною звуко-складової структурою (квадрат, мотоцикл, |
| | Квартира, викрутка, тролейбус, водопровід, електрика і т. |
| | П.). |
| Мовний | Знайомство зі звуками: [й], [Ц], [Ч], [Щ], [Ф], [jу]. Знайомство з |
| Аналіз | літерами: ї, Ь, виданню, Щ, Ф, Ц, Ч, Ю. |
| І синтез | Навчати звукового аналізу слів з 3 - 6 звуків без наочної |
| | Основи, підбору слів за моделями. |
| | Закріпити навички складового аналізу слів і аналізу пропозицій. |
| | Навчати навичці по складового, злитого читання слів, пропозицій, |
| | Коротких текстів. |
| | Ознайомити дітей з двома способами позначення м'якості приголосних |
| | На листі. |
| | А) за допомогою м'якого знака в кінці і в середині слів (кінь, |
| | Ковзани); |
| | Б) за допомогою голосних: І, Я, Е, Е, Ю. |
| | 6. Тренувати у вирішенні кросвордів, розгадуванні ребусів, читанні |
| | Ізографів. |
| Граммат | Уточнити значення простих і складних прийменників (з-за, з-під), |
| Ний | закріпити правильне вживання прийменників. |
| Лад | Відпрацювати правильне вживання в мові різних типів |
| Промови | складнопідрядних речень із сполучниками і сполучними словами. |
| | Вчити утворювати прислівники від прикметників (швидкий - швидко), |
| | Форми ступеня порівняння прикметників (швидше - найшвидший). |
| | Навчати підбору споріднених слів, синонімів, складання |
| | Пропозицій з даними словами. |
| | Закріплювати способи утворення нових слів за допомогою префіксів і |
| | Суфіксів, шляхом складання (пароплав, літак, кашовар). |
| Лексика | «Весна. Мамине свято »,« Професії наших мам »,« Квартира. Дім. |
| | Меблі »,« Посуд. Продукти харчування ». |
| | «Вулиця, місто. Транспорт »,« Весна. Перелітні птахи »,« Ліс. |
| | Дерева »,« Тварини і комахи навесні ». |
| | «Наша Батьківщина. День Перемоги »,« Школа. Шкільні приналежності », |
| | «Весняні с / г роботи», «Літо. Квіти ». |
| Зв'язкова | Удосконалювати навички повного і короткого переказу, |
| Мова | описового оповідання, розповіді за сюжетною картині, по серії |
| | Сюжетних картин, з досвіду. |
| | Складання різних типів складнопідрядних речень з |
| | Спілками та сполучними словами. |
| | Навчання дітей складання оповідань з досвіду і творчих |
| | Оповідань. |
| | Розвивати індивідуальні здібності дітей у творчій мовної |
| | Діяльності. |
| | Розвивати вміння відбирати для творчих оповідань цікаві і |
| | Суттєві події та епізоди, знаходячи вихідну форму передачі, |
| | Включаючи в оповідання описи природи, навколишнього |
| | Дійсності. |
| Дрібна | Робота з розвитку пальчикової моторики (вправи для пальців). |
| Моторика | Робота з розвитку конструктивного праксису. |
| | Продовжити роботу по обводке і штриховке фігур (за темою III |
| | Періоду). |
| | Складання літер з елементів. |
| | Друкування букв, слів і речень у зошитах. |


[1] Кулагіна, І.Ю. Вікова психологія: Розвиток людини від народження до пізньої зрілості: Учеб. посібник / І.Ю. Кулагіна, В.М. Колюцкий. - М.: Сфера, 2001. - С.127.
[2] Арушанова, А.Г. Мова і мовне спілкування дітей 3-7 років. - М.: Мозаїка-Синтез, 1999. - С.156
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
184.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Логопедична робота з корекції фонетико фонематичної сторони мовлення у дошкільників зі стертою
Корекція порушень фонетико-фонематичний сторони мовлення у дошкільників з дитячим церебральним паралічем
Корекція порушень фонетико фонематичної сторони мовлення у дошкільників з дитячим церебральним паралічем
Особливості інтонаційної виразності мовлення у старших дошкільників зі стертою дизартрією
Формування і розвиток лексико-семантичної сторони мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови
Методика розвитку зв язного мовлення у дітей дошкільників з вадами мовлення
Методика розвитку звязного мовлення у дітей-дошкільників з вадами мовлення
Методика розвитку зв язного мовлення у дітей-дошкільників з вадами мовлення
Логопедична робота з хворими перенесли інсульт
© Усі права захищені
написати до нас