Критерії навчально-методичного комплексу з історії

Навчально-методичний комплекс з історії

Під навчальними комплексами звичайно розуміють навчально-методичну літературу, наочні та інші засоби навчання з кожного курсу історії. До них відносяться:
навчальні посібники (навчальні посібники, хрестоматії, книги для читання);
методична література (методичні посібники, книги, статті, рекомендації, збірники завдань і завдань);
наукова, науково-популярна та художня література (монографії, книги для читання, хрестоматії, художні твори);
наочні засоби навчання (друковані, об'ємні, екранні і екранно-звукові). Методичні посібники можуть бути як докладні поурочні, так і тематичні, де даються розробки окремих тем курсу. У поурочних посібниках зазвичай пропонуються рекомендації проведення варіантів уроків з урахуванням різного рівня розвитку учнів. . Як правило, в посібниках дається система роботи над вміннями різного виду, над поняттями і т.д. Покурсовие посібники необхідні вчителям для скорочення часу підготовки до уроків, що особливо важливо при високій тижневої навантаженні. Крім того, така допомога вкрай важливі для початківців вчителів.

Характеристика шкільного підручника
До нього пред'являється найважливіша вимога розкривати основи науки у відповідності з віком учнів і рівнем їх підготовленості. Вчені виділяють наступні функції шкільного підручника:
інформаційна (розкриває зміст освіти, дає обсяг матеріалу на кожен урок з урахуванням віку учнів);
систематизуюча (забезпечує послідовність викладу змісту, систематизує його);
навчальна (полегшує засвоєння і закріплення знань);
виховна (сприяє реалізації виховних цілей навчання історії).
Підручник складається з тексту, який визначається системою відбору фактів. Його зміст підрозділяється на розділи, глави і параграфи. Останні повинні бути рівновеликими і мати закінчений, цілісний характер. Число параграфів має відповідати навчальним планом з предмета.
Зміст підручника поділяється на основний (теоретичний і фактичний матеріал), додатковий (довідковий), пояснювальний (примітки, коментарі). Ядро основного тексту становить інформація про найважливіші ідеях і поняттях, теоріях, способи діяльності.
Складність тексту підручника може бути предметною, логічною та мовною. Складність історичного змісту залежить від насиченості тексту поняттями, термінами, висновками теоретичного характеру. На думку вчених, для розуміння тексту підручника потрібно, щоб кількість доповнюють пропозицій було в чотири рази більше, ніж базисних. Базисні необхідні для розуміння подальшого матеріалу.
До позатекстових компонентів підручника відносяться ілюстрації, питання і завдання, документи, а також покажчики. Ілюстрації і схеми підручника використовуються для створення образів минулого. Вони розкривають зміст книги засобами образної і знакової наочності.
Основну частину методичного апарату підручника складають питання і завдання до параграфів. Вони допомагають учням свідомо і глибоко засвоїти зміст уроку, а вчителю дають можливість керувати навчальною діяльністю учнів. Зазвичай питання бувають різної складності, що дозволяє диференціювати роботу учнів.
В оцінці якості навчальної літератури з історії експерти дотримуються наступних критеріїв:
• відповідність підручника сучасним вимогам системи освіти в цілому;
• відображення в ньому цінностей сучасного російського суспільства;
• науковість підходів до викладу фактів;
• представлення історичних фактів з різних точок зору;
• відповідність змісту книги програмним вимогам;
• відповідність мови і стилю викладу віковою рівню учнів;
• якість джерельної бази навчального матеріалу;
• методична цінність підручника, його сполучуваність з іншими посібниками;
Одним з напрямків модернізації загальної освіти в Росії є створення варіативних історії. Принципово новим явищем у педагогічній практиці Росії є видання Федеральних переліків та видавничих вертикалей підручників
Характерні риси "нового покоління" підручників історії:
Відмова від формаційного підходу на користь цивілізаційного та культурологічного;
Поява на авансцені всесвітньої історії нових героїв "маленьких людей";
Заміна понятійної системи підручника образної;
Інформаційна надмірність тексту підручника;
Багаторівнева система образів;
Нові виразні способи викладу навчального тексту;
Яскраві, помітні, інтригуючі заголовки розділів, параграфів, підпунктів;
Перетворення додаткового тексту в рівноцінний джерело інформації;
Перетворення ілюстрацій у робочі елементи підручника;
Становлення нової ілюстративної метасістеми;
Формування нової системи запитань і завдань;
Складний склад апарату орієнтування;
Аксіологічні (ціннісні) акценти навчального тексту;
Особливості змісту підручників "нового покоління"
Логічний зв'язок понять і наступність змісту всередині підручника і між підручниками однієї предметно-методичної лінії, що сприяє розумінню змісту предмета вивчення;
Пояснення досліджуваного матеріалу на прикладах їх життя учня, що сприяє формуванню навички пошуку причин і сенсу того, що відбувається
Наявність у навчальному виданні практикуму (задачника), спрямованого на осмислення навколишнього світу, і застосування цих знань у практичній діяльності;
Наявність у навчальних виданнях не тільки основного, а й додаткового змісту, що сприяє формуванню навички пошуку і використання інформації.

Особливості методичного апарату
Наявність розробленого методичного апарату, що направляє діяльність підручників, що дає ключі до використання міститься у навчальному виданні інформації;
Наявність елементів методичного апарату, який мотивує учня на вивчення навчального матеріалу (що за навчальний матеріал він буде вивчати, які конкретні завдання стоять перед ним, і що за результат вийде в результаті його вивчення, наприклад карта понять, маршрут по темі і т.п.) ;
Наявність довідкового апарату підручника, що вчить шукати і використовувати інформацію;
Наявність творчих завдань, що вчить застосовувати отримані знання в житті;
Рубрикація тексту, виділення головних думок і ключових понять, що вчить виділенню найважливішої інформації;
Наявність питань для актуалізації знань, необхідних для вивчення нової теми, що вчить застосування наявних знань;
Наявність завдань до ілюстрацій, що вчить спостережливості, розумінню причин і сенсу того, що відбувається.
Істотні ознаки вертикалі шкільних підручників
Методологічне єдність і цілісність змістовної предметної лінії забезпечується наявністю загального наукового редактора серії.
Основою формування єдиної вертикалі шкільних підручників може служити освітня програма. Видавництво "Освіта" щорічно готує оновлені збірки освітніх програм.
У завершену предметну лінію підручники може об'єднати і спільність характерних для них змістовних акцентів і пріоритетів.
Наявність особливої структури навчальних книг однієї видавничої вертикалі. Автори - однодумці використовують характерний для своєї серії підручників набір структурних компонентів і особливе методичне оформлення.
Кожна окрема предметна лінія або видавнича вертикаль підручників "одягається" у свою оригінальну обкладинку. Загальний дизайн їх оформлення чітко проглядається на сторінках каталогів і рекламних проспектів видавництв.
Методологічне єдність і цілісність змістовної предметної лінії забезпечується наявністю загального наукового редактора серії.
У видавництві "Просвіта":
За загальної історії - під редакцією директора інституту загальної історії РАН, академіка РАН А.О. Чубар'яна
З історії Росії - фахівці інституту російської історії РАН і МДУ ім. Ломоносова - під керівництвом директора інституту російської історії РАН, члена-кореспондента РАН професора О.М. Сахарова.
В основі цих комплектів лежать:
Останні наукові досягнення російських і зарубіжних істориків
На основі сравінітельно-історичного підходу висвітлюються головні напрямки розвитку країн
Історичне минуле різних країн і регіонів світу розглядається як єдиний процес
Це дозволяє зберегти спадкоємність між курсами загальної та вітчизняної історії
Основою формування єдиної вертикалі шкільних підручників може служити освітня програма. Видавництво "Освіта" щорічно готує оновлені збірки освітніх програм.
Зокрема, програма з історії Росії для 6-9 класів прослужила основою для створення єдиної лінії підручників авторів А.А. Данилова та Л.Г. Косулина. 2 головних компонента УМК - програма та підручники - об'єднує загальна цільова установка.
У завершену предметну лінію підручники може об'єднати і спільність характерних для них змістовних акцентів і пріоритетів.
В одних підручниках авторські колективи докладно і послідовно висвітлюють життя і побут різних соціальних груп
В інших - детально промальовані образи яскравих історичних діячів
По-третє - на арену історії виводять дітей і жінок, прагнучи розширити традиційні уявлення учнів про суб'єктів минулого і зруйнувати негативні гендерні й етнокультурні стереотипи
По-четверте - простежують формування інститутів ринкової економіки, правової держави і громадянського суспільства
Предметом історичного дослідження можуть стати процеси розвитку науки, техніки, освіти та їх зв'язок із соціально-економічними, політичними і духовними аспектами життя людства.
Наявність особливої структури навчальних книг однієї видавничої вертикалі. Автори - однодумці використовують характерний для своєї серії підручників набір структурних компонентів і особливе методичне оформлення.
Яскраво й виразно це зроблено в підручниках з загальної історії під редакцією А.О. Чубар'яна:
На форзаці підручників розташовані оглядові карти, що демонструють, яким був світ на початку та в кінці певного історичного періоду
Основний текст завжди передує інструктивний розділ "Як працювати з підручником", в якому школярами докладно розповідається про компоненти навчальної книги і про особливості роботи з ними. Це один з варіантів "прояснення" структури навчальної книги, необхідний для її багатофункціонального використання
А.О. Чубар'ян - кожна голова, починаючи з 6 класу, і кожен параграф відкривається питаннями і завданнями, які підводять до головної ідеї, до основного змістовному висновку навчальної теми.
Кожна окрема предметна лінія або видавнича вертикаль підручників "одягається" у свою оригінальну обкладинку. Загальний дизайн їх оформлення чітко проглядається на сторінках каталогів і рекламних проспектів видавництв.
Робочі зошити, книги для вчителя, хрестоматії та інші посібники, складові "свиту" підручника, "вбираються в одяг" від того ж Кутюр'є. Завдяки цьому матеріалістичні обриси набувають ідеї авторських УМК, де у суворій відповідності до задуму навчальної книги розробляються супроводжуючі її навчально-методичні матеріали.
Структура шкільного підручника
Текстовий компонент
Основний текст
Додатковий текст
Пояснювальний текст
1.
Вступний
Інформаційний (навчальний)
Заключний
2.
Описовий
Розповідний
Пояснювальний
Проблемний
Документи
Науково-популярні тексти
Художні тексти
Посторінковий словник
Пояснення в дужках всередині основного тексту
Підписи до ілюстрацій
Відомості про наявні в підручнику документах і їхніх авторів
Внетекстових компонент
Ілюстрації
Методичний апарат
Апарат орієнтування
А) Образотворчі:
Навчальні малюнки
Репродукції
Документальні зображення
Б) Умовно-графічні:
Карти, картсхеми, плани
Схеми, креслення
Лінії часу
А) Запитання і завдання:
Відтворюють
Перетворюючі
Творчі образні
Проблемні
Б) Текстові таблиці:
-Хронологічні
-Сінхроністіческіе
-Порівняльно-узагальнюючі
-Конкретизують
-Ілюстровані комплекси
В) Опорні схеми
Г) Плани-схеми, пам'ятки-алгоритми
Д) Тести самоконтролю
А) Зміст
Б) Рубрикація і тематичні символи
В) Сигнали-символи
Г) Виділення в тексті курсивом, жирним і шрифтом і т.п.
Д) Словники і покажчики:
-Понять
-Дат
-Імен
Е) Глосарії
Ж) Колонтитули
З) шмуцтитули
І) Бібліографія
К) Довідники
Особливості нового підручника та методичного посібника
У концептуальному плані підручник «Історія Батьківщини. XX століття »(автори В. А. Шестаков, М. М. Горінов, Є. Є. Вяземський) являє собою цілісне виклад вітчизняної історії XX ст. з позицій громадянськості. При цьому авторський колектив, звичайно, розуміє, що підручник з історії Росії новітнього часу не може бути легким для сприйняття. Автори намагалися висловити збалансований, який враховує багатофакторність історії погляд на минуле своєї країни.
При цьому постійно доводилося стикатися з тим, що з багатьох проблем вітчизняної історії XX ст. в науці, а вже тим більше в масовій свідомості існують різні, часом протилежні оцінки й думки. Більш того, навіть у членів авторського колективу в процесі роботи над підручником нерідко виникали «гарячі» наукові дискусії з тих чи інших проблем. Але автори повністю єдині в цілях, завданнях, методології та принципах побудови шкільного підручника історії.
Спираючись на достовірні факти, автори прагнули знайти розумні компроміси в трактуванні суперечливих подій новітньої історії Росії, висвітлювати навіть найдраматичніші події в історії Росії з позицій громадянськості.
При підготовці підручника автори орієнтувалися на вимоги до змісту курсу вітчизняної історії в основній школі і на програму А. П. Богданова, Е. Е. Вяземського (керівники авторського колективу) «Історія з найдавніших часів до наших днів», розділ «Росія в XX ст . »(М.: Просвещение, 1997).
Природно, що обсяг навчального матеріалу перевищує Обов'язковий мінімум. Імена історичних діячів і подробиці деяких подій, за задумом авторів, не призначені для неодмінного запам'ятовування. Вони створюють добротний змістовний фон, на якому розгортаються важливі події вітчизняної історії і без якого їх неможливо повністю оцінити. Шрифтом авторський текст розділений на основний і додатковий, призначений для самостійного читання.
Центральне місце в підручнику приділяється проблемам Людини, її ролі в історії XX сторіччя. Великі державні діячі російської історії XX ст. представлені в спеціальній рубриці «Політичні портрети». Автори підручника пропонують увазі школярів основні факти біографії цих діячів, знайомлять з неоднозначними оцінками сучасників і істориків, пропонуючи робити власні висновки.
Історичні документи, що супроводжують більшість параграфів, є самостійним і важливим елементом підручника, має назву «Архіви історії». Автори далекі від думки нав'язувати свої переконання читачам і вважають, що джерела, представлені паралельно з авторським текстом, дозволять кожному отримати власне уявлення про ключові події російської історії. Дев'ятикласники познайомляться з документами державного характеру, з особистими свідченнями очевидців і учасників подій, прочитають витяги з маловідомих публікацій, в тому числі закордонних. Документи підібрані таким чином, щоб з їх допомогою висвітлити проблеми, не піднімалися в авторському тексті, або показати, що з приводу тих чи інших подій існують різні думки. Залежно від завдання публікації в одних випадках представлений великий фрагмент одного документа, в інших - комбінуються джерела, які виражають суперечливі позиції з одного й того ж питання. Така установка зумовила характер запитань і завдань до документальних текстів: їх мінімально необхідна кількість направлено на відтворення інформації джерела і на формулювання його головної ідеї. Основну ж увагу в роботі школярів з документами приділяється аналізу тексту, визначення позиції автора та її мотивації, використання отриманих знань у новій пізнавальної ситуації.
Суттєвим нововведенням підручника є принципи створення його методичного апарату. Ми свідомо уникали питань і завдань, спрямованих на переказ навчального тексту, послідовно проводячи думку про те, що сучасний підручник історії не є книгою для заучування і запам'ятовування «правильних думок». Тому школярам найчастіше пропонується обговорити ключові проблеми теми, розглянути питання в альтернативній ситуації, сформулювати власну думку. Поряд з проблемними завданнями в методичному апараті підручника широко задіяні і образні завдання, що пропонують учням творчо відтворити ту чи іншу історичну подію від імені різних за соціальним статусом та політичними переконаннями героїв. Такі завдання мають важливе виховне та розвиваюче значення, формуючи необхідні сучасній людині якості особистісного співпереживання, зацікавленого і шанобливого ставлення до минулого.

Ще однією принциповою рисою питань і завдань до параграфів є їх розгорнутий інструктивний супровід. Педагогам відомо, що недостатньо просто сформулювати питання або дати учневі завдання. Для якісної та результативної роботи він потребує більш-менш докладному алгоритм дій. Тому основна частина логічних завдань супроводжується грунтовною переліком критеріїв порівняння або параметрів образної характеристики; рекомендаціями конкретних видів планів і таблиць; радами за змістом узагальнюючих та оціночних висновків. Дотримуючись цих інструкцій, школяр вдосконалює свої пізнавальні вміння, а вчитель отримує критерії, необхідні для об'єктивної перевірки і оцінки учнівських відповідей. Аналізуючи шкільні роботи за заздалегідь позначених діяльнісних і змістовним критеріям, можна впродовж всього навчального року виявити якість знань і цілеспрямовано коректувати процес навчання історії.
Складаючи запитання і завдання до тексту параграфів, автори також намагалися бути послідовними у формуванні міцних картографічних і хронологічних знань і умінь дев'ятикласників. Тому в роботі з підручником передбачено систематичне звернення до історичної карті, в тому числі і до контурної, виділення опорних дат.
По можливості, події загальноросійського характеру учням пропонується розглянути на регіональному та / або особистісному рівні. (Наприклад: «За спогадами своїх рідних або мемуарів очевидців підготуйте розповідь" Перший день війни "», «У 1913 р. в Російській імперії широко святкувалося 300-річчя дому Романових. Підготуйте повідомлення про те, як ця дата відзначалася у вашому регіоні». ) Цим кроком автори хотіли пом'якшити неминучий у підручнику вітчизняної історії федерального рівня євроцентристською ухил і запропонувати своє рішення актуального питання про баланс національних, регіональних і локальних компонентів у шкільних курсах історії. Разом з тим минуле країни, відбиваючись в долях близьких учням людей і їх малої батьківщини, стає для них значно ближче і дорожче.
Автори постійно пам'ятали, що читати їх підручник будуть підлітки з неоднаковим ставленням до історії, з різними пізнавальними можливостями. Для самих допитливих і закоханих в предмет призначені питання і завдання підвищеної складності, зазначені в підручнику спеціальним символом - *.
Складовою частиною методичного апарату є розділи з узагальнюючими завданнями. Тут також немає традиційних запитань на повторення і переказ уже вивченого матеріалу. Кожен період російського минулого пропонується оцінити в нових зв'язках і відносинах, спочатку відновивши найбільш значні події узагальнюючого періоду. Новизну в роботу з хронологією вносять нестандартні тестові завдання: до вже запропонованим варіантами дат, кожна з яких позначає конкретний історичний факт, школярам потрібно сформулювати власний варіант питання. У підсумковому узагальненні у хронологічному розділі за основу узятий інший вид тесту - «тест на встановлення закономірності». Хлопці повинні визначити критерій формування кожного хронологічного ряду і закінчити його перерахуванням однорідних подій.
У другій частині узагальнюючих завдань представлені фрагменти документів, розсипаних по сторінках підручника. Зібрані разом у своїх найяскравіших епізодах, вони створюють дивно живий і багатоликий образ часу. І перші, і другі завдання можуть служити матеріалами для самоперевірки в домашніх умовах і для проведення історичних вікторин на узагальнюючих уроках.
Рубрика «Епоха в приказках, піснях, плакатах і анекдотах» заповнює неминучий у підручниках ліміт наочного і побутового матеріалу, посилює неповторний колорит історичного часу, розширює уявлення учнів про національний культурний спадщині. Відновлюючи назви пісень, плакатів, кінофільмів, хлопці обов'язково звернуться до дорослих, що зберігає в пам'яті ці атрибути свого дитинства та молодості. Таким чином протягнеться ще одна нитка, що зв'язує покоління «батьків і дітей».
Нарешті, велике значення на узагальнюючих уроках ми надаємо дискусій з актуальних проблем вітчизняної історії XX ст. Саме тут, у міркуваннях про альтернативи історичного розвитку країни, про етичні аспекти діяльності російських політиків, про особисту причетності до минулого і майбутнього Росії і т. п., можна судити про результативність навчання історії: про освіченість, громадянськості, моральності, гідність молодих росіян.
Прогнозуючи перспективи розвитку жанру навчально-методичної літератури, кілька років тому ми писали, що «інформаційна надмірність тексту, змістовність документів та ілюстрацій, багаторівневість пізнавальних завдань і, головне, що з'явилася у дітей і педагогів можливість вивчати минуле по варіативним підручниками, порівнювати різні наукові підходи, висловлювати свої судження, конструювати навчальний матеріал у власній логіці, - все це перетворило посібники з жорсткими методичними установками на кожну тему, деталізованими поурочним рекомендаціями та карбованими формулюваннями питань і висновків у нецікаві і безперспективні ». Дійсно, в першій половині 90-х рр.. після написання підручника його автори енергійно приступали до роботи над «Робочої зошитом», новим для російської школи видом навчально-методичних посібників, які активізують пізнавальну діяльність учнів. Наприкінці ж десятиліття повертається стара традиція: все більше авторських колективів слідом за підручником готують книгу для вчителя з поурочного рекомендаціями та додатковими матеріалами.
У «Методичні рекомендації до підручника" Історія Батьківщини. XX століття "» включені матеріали, які допоможуть вчителю планувати викладання курсу вітчизняної історії у 9 класі, практикувати різноманітні форми навчальних занять, здійснювати систематичний контроль за якістю навчання, використовувати всілякі види пізнавальних завдань і т. д.
Оскільки багато аспектів шкільного викладання історії піднімаються вперше або висвітлюються під новим кутом зору, необхідно випередити їх короткою характеристикою розділів даного методичного посібника.
Примірне блочно-тематичне планування курсу вітчизняної історії XX ст. розроблено в чіткій відповідності з Тимчасовими вимогами до обов'язкового мінімуму змісту основної загальної освіти (історія) (Викладання історії в школі. - 1998. - № 7) та програмою з вітчизняної історії для 9 класу (Програми загальноосвітніх установ. Історія. - М.: Просвещение , 1997). Даний принцип відображений у трьох перших графах планування і наочно показує співвідношення нормативних та авторських методичних матеріалів курсу, дозволяючи вчителю виділяти ядро історичних знань і варіювати обсяг навчального матеріалу в залежності від конкретних обставин.
В основу планування покладено блочно-тематичний принцип. Виділення як основний структурної одиниці навчального процесу не уроку, а комплексу навчальних занять (тематичного блоку), об'єднаних загальною темою і цільовою установкою, дозволило:
● на практиці реалізувати закони психології засвоєння інформації; свідомо організувати навчальний час для «занурення» в нову тему, потім - для поглиблення та конкретизації історичних знань та розвитку пізнавальних умінь і, нарешті, для їх систематизації та узагальнення;
● раціонально використовувати різні типи і види уроків, а також інші форми навчальних занять з історії, домагаючись їх оптимальної взаємодії та ефективності;
● планомірно ускладнювати види навчальної роботи, забезпечуючи розвиток та вдосконалення пізнавальних умінь школярів;
● організувати поточний контроль якості навчання, використовуючи різноманітні й адекватні навчальним завданням форми і способи перевірки знань і умінь школярів;
● заздалегідь передбачити випереджаючі завдання і заняття, що вимагають довгострокової і поглибленої підготовки.
У зв'язку з цим поряд з традиційними графами пропонований варіант тематичного планування включає в себе відомості про формованих пізнавальних уміннях, а також про форми навчальних занять, поточного і підсумкового контролю.
Методичні рекомендації даються тільки щодо оригінальних форм навчальних занять з історії, до яких ми відносимо: шкільні лекції, лабораторні заняття з підручника і документів, семінари, практикуми, диспути та ігрові заняття. Як правило, вони проводяться не частіше одного-трьох разів на рік, але вимагають самої ретельної підготовки як вчителя, так і учнів.
1. Критерії сучасного підручника історії:
1) підручник історії не дає остаточних відповідей, а, навпаки, відкриває школяреві шлях для нових питань і подальшого творчого дослідження зацікавили його проблем;
2) підручник історії стимулює розвиток критичного мислення на основі роботи з різноманітними джерелами і освоєння методів історичної науки;
3) підручник історії враховує і відображає досягнення сучасної науки;
4) підручник історії показує, що люди по-різному сприймають історію, в залежності від їх приналежності до певної соціальної верстви, до певної релігійної, політичної, професійної і віковій групі, їх статі і т.д.;
5) підручник демонструє різноманіття інтерпретацій історичного минулого і допомагає учневі зрозуміти причини цього різноманіття;
6) підручник історії розкриває перспективи вивчення минулого та аналізу сучасних подій в контекстах регіональної, загальнонаціональної та всесвітньої історії.
Стріловидні О.Ю. Підручник з історії як складний соціокультурний, науково-історичний і педагогічний феномен \ \ Вяземський Є.Є., Стріловидні О.Ю. Як викладати історію в сучасній школі. Курс лекцій для дистанційного навчання. - Історія. - 2006. № 22.
2. Ознаки підручника історії «нового покоління»
У середині 90-х рр.. минулого століття до характерних рис «нового покоління» підручників історії ми віднесли наступні новації:
1) відмова від формаційного підходу на користь цивілізаційного та культурологічного;
2) поява на авансцені всесвітньої історії нових героїв - «маленьких» людей, яким вклали думку, що вони «маленькі», а для історика їхнє життя, справи і турботи виявляються не менш цікавими і значними, ніж біографії «великих»;
3) заміну понятійної системи підручника образної, в результаті чого кожна історична епоха забарвлюється у свій неповторний колір, а в школярів при знайомстві з нею пробуджуються живі емоції і почуття, формується особистісне ставлення до «справ давно минулих днів», до «преданьям старовини глибокої» ;
4) збільшення частки фактографічного матеріалу, яке створює інформаційну надмірність тексту і з нормативного документа перетворює підручник історії в книгу для читання, книгу-довідник, книгу-хрестоматію;
5) багаторівневу систему образів, що розкриває перед дітьми історичне минуле спочатку на рівні міфів і легенд, потім на рівні історичних фактів, а пізніше - на рівні теоретичних узагальнень;
6) нові виразні способи викладу, оживляючі і розцвічують навчальний текст, що забезпечують йому проблемний і діалогічний характер;
7) яскраві, помітні, інтригуючі заголовки розділів, параграфів і підпунктів, з перших хвилин читання втягують школярів в історичне розслідування, науковий спір, моральну дискусію;
8) перетворення додаткового тексту в рівноцінний основним джерело пізнавальної інформації та оціночних висновків;
9) ускладнення пояснювального тексту, завдяки чому ілюстрації з «німих наклейок» перетворюються на робочі елементи підручника;
10) становлення нової ілюстративної метасістеми, заснованої на принципах автентичності, документальності, змістовності, етичної та естетичної цінності наочного джерела;
11) систему питань і завдань, які пронизують практично всі текстові і позатекстові компоненти підручника, що організують роботу школярів з навчальної історичною інформацією на всіх рівнях пізнавальної діяльності і, в кінцевому підсумку, орієнтованих на формування особистісного ставлення до минулого;
12) складний склад апарату орієнтування, завдяки якому підручник історії стає поліфункціональним навчальним посібником, а його структура «прозорою» і зручною у роботі над пізнавальними завданнями учнів у класі і вдома.
Вяземський Є.Є., Стріловидні О.Ю. Історична освіта в сучасній Росії: Довідково-методичний посібник для вчителів - М., 1997; вони ж. Історія для завтрашнього дня (реформа шкільної історичної освіти в Росії). - М., 1999.
Структура шкільного підручника історії

Текстової компонент
Основний текст	Додатковий текст	Пояснювальний текст
1. Вступний 2. Інформаційний (навчальний): а) описовий б) розповідний в) пояснювальний г) проблемний 3. Заключний	1. Документи 2. Науково-популярні тексти 3. Фрагменти з художніх творів	1. Посторінковий словник 2. Пояснення в дужках всередині основного тексту 3. Підписи до ілюстрацій 4. Відомості про наявні в підручнику документах і їхніх авторів
Внетекстовой компонент
Ілюстрації	Методичний апарат	Апарат орієнтування
1. Образотворчі: навчальні малюнки репродукції творів мистецтва документальні зображення (фотографії, карикатури, плакати тощо) 2. Умовно-графічні: карти, картосхеми, плани схеми, креслення лінії часу	1. Запитання і завдання: репродуктивні перетворюють творчі образні проблемні пошуково-презентаційні 2. Текстові таблиці: хронологічні сінхроністіческіе порівняльно-узагальнюючі конкретизують ілюстровані комплекси 3. Опорні схеми, кластери, фішбоуни 4. Пам'ятки-алгоритми, інструкції до завдань 5. Тести самоконтролю	1. Зміст 2. Рубрикації і тематичні символи 3. Сигнали-символи 4. Виділення в тексту курсивом та жирним шрифтом 5. Словники, покажчики, довідники: понять дат імен міри ваги, об'єму, довжини грошових значень 6. Колонтитули 7. Шмуцтитули 8. Список рекомендованої літератури 9. Інтернет-ресурси

Підручник з історії в роботі вчителя історії (з досвіду роботи)
Бесіди з учителями, власний педагогічний досвід, особливо труднощі початкового етапу роботи в середній школі показують, що в середовищі вчителів існує певна недооцінка можливостей використання підручника як при підготовці до уроку, так і на самому уроці історії, що дозволило б уникнути цілого ряду проблем для початківців вчителів.
Існуюча на сьогоднішній день система підготовки вчителів історії у вузах ж дає випускникам необхідність технології роботи з підручником. Особливо актуальна ця проблема зараз: з'являються нові підручники, вводяться нові курси історії в різних типах шкіл, багаторівневе утворення, поглиблене вивчення історії, розширюється обсяг історичної літератури і джерел, які можна використовувати в роботі. Саме тому перед вчителем стоїть нелегке завдання, що взяти за основу викладання? Що взяти за основу уроку? Як дати матеріал на уроці історії?
У даній роботі автор, не заперечуючи інших підходів до розробки і підготовки до уроку історії, розкриває можливості, які закладені в шкільному підручнику історії, і на основі якого можна розробити і втілити в життя різні варіанти і моделі уроків, в залежності від конкретної навчальної ситуації, виникає в кожному конкретному випадку. При цьому слід підкреслити, що робота на основі підручника може бути творчою роботою. Підручник носить нормативний характер, у чому, хоча і не в явній формі, простежується авторська концепція, яка проявляється в підборі і розстановці фактів, їх аналізу і т.д., тим не менш, йдеться ж про сліпе копіювання і переказуванні навчального матеріалу, а саме, про творчість на основі підручника. На основі матеріалу підручника можна вибудувати самі різні варіанти уроків залежно від цілей і завдань, які ставить перед собою вчитель.
Можна довго сперечатися про переваги і недоліки того чи іншого підручника історії. На сьогоднішній день видано чимало підручників та навчальних посібників, що враховують сучасне бачення історичних проблем, нові підходи, не заідеологізованих. Це такі підручники як "Історія Росії. XIX століття "Зирянов П.М., Левандовський О.О., щетина Ю.А.," Історія Батьківщини. XX століття. "Дмитрієнко З.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А.," Новітня історія. XX століття ", Сорока-Цюпа О.С. та ін Безумовно, вони вимагають доопрацювання і вдосконалення, але ця проблема, яка буде вирішуватися протягом багатьох років, а працювати за підручниками потрібно зараз. Причому, саме з тими підручниками, які є в школі на сьогоднішній день. Саме тому, особливої уваги набуває розробка методики роботи на основі підручника. Варто підкреслити, що саме на основі підручника, а не з "використанням підручника", як це передбачено методичними розробками.
Положення про те, що підручник є знаряддям праці вчителя, є загальновизнаним. На практиці ж, часто забувається, що чим краще вивчено знаряддя праці, тим вищою буде продуктивність праці і менше його витрати. Недостатня оволодіння методикою роботи з підручником самим учителем обумовлює величезні перевантаження вчителів. Підготовка до уроку, найчастіше, зводяться до прагнення "начитати" якомога більше додаткової літератури. У результаті, урок набуває імпульсивний характер, в ньому не простежується логіка викладу матеріалу, взаємозв'язок з попередніми і наступними темами і т.д. Оволодіння величезним обсягом матеріалу ще не гарантує доброго уроку! Більш того, не гарантує і знань в учнів. Справа в тому, що, найчастіше, вчитель не співвідносить логіку і структуру свого оповідання на уроці і логіку і структуру підручника, за яким задається домашнє завдання. Тим самим він ставить у скрутне становище не тільки себе, але й учня. При такому підході знання учнів набувають формальний характер, не формується цілісна картина світу учня. Дуже важливо дотримуватися принципу: працювати потрібно або на основі підручника, або взагалі відмовившись від підручника. На думку автора, працювати "з використанням" підручника, а не на його основі, не доцільно.
Отже, оволодіння методикою роботи з підручником дозволить раціоналізувати роботу вчителя історії, тому що в підручнику матеріал систематизовано, структурований, взаємопов'язаний з попередніми і наступними темами, враховує психолого-педагогічні особливості даної вікової категорії учнів.
Зворотною стороною цієї проблеми є й те, що вчителі не звертають увагу на навчання учнів роботі з підручником. Учнів ж вчать правильно читати не так, як читають художні тексти, а, маючи на увазі відповідь на питання, що це значить?
Т.ч., дана робота є надзвичайно актуальною в даний час і надає науковий і практичний інтерес. Тим більше, що ступінь розробленості в науковій літературі даної теми явно недостатня.
При написанні роботи були використані підручники для середньої школи: Агібалова Є.В., Донський Т.М. "Історія середніх віків": підручник для 7 класу загальноосвітніх установ. М., 1994, Зирянов П.М. "Історія Росії, XIX століття": Навчальна книга для 9 класу середньої школи. М., 1994, Дмитрієнко В.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А. "Історія Батьківщини. XX століття II клас ": Навчальний посібник для загальноосвітніх шкіл. М, 1995.
В даний час є значна література, присвячена аналізу шкільного підручника і можливостей, які відкриває його використання в роботі вчителя. Перш за все, це монографія Зуєва Д.Д. "Шкільний підручник" (М., 1983), в якій розкриваються питання теорії шкільного підручника, його функції, структура, принципи створення та можливі шляхи вдосконалення. У роботі містяться практичні рекомендації щодо використання підручника та прийоми аналізу тексту підручника. До цієї ж проблеми зверталися Бейлінсон В.Г. "Арсенал освіти" (М., 1986), Пунскій В.О. "Азбука навчального процесу" (М., 1988), Беспаленко В.П. "Теорія підручника: дидактичний аспект" (М., 1989).
Проблемам шкільного підручника та шляхам його вдосконалення присвячене видання, здійснюване протягом 1970-х - 1980-х рр.. "Проблеми шкільного підручника". Тут публікувалися роботи відомих радянських дидактів-практиків: Зуєва Д.Д., Занкова Л.В., Кулюткіна Ю.М., Краєвського В.В., Лернера І.Д., Шаповаленко С.Г. Істотним недоліком даного видання, як і робіт вміщених у ньому, є їх ідеологізованість.
Літературу, присвячену шкільного підручника історії, його аналізу, можливостям використання та розробки уроків на основі підручника, можна умовно розділити на три групи.
Перша, найбільш численна група робіт - це методичні посібники по конкретним навчальним історичним курсам. Ці роботи складено стосовно до підручників. Саме "стосовно", а не на основі підручника 1. Переважна більшість методичних посібників, на сьогоднішній день, потребує переробки з урахуванням мінливих концепцій і підходів до вивчення та осмислення історії в рамках цивілізованого підходу. Методичних посібників, що відповідають новим вимогам, явно недостатньо.
Друга група робіт, в основному це статті 2, присвячена змісту шкільного підручника історії. Проблеми роботи з підручником у них ставляться, але не аналізуються. На перший план у цих роботах виходять відносини підручник-учень, а не учитель-підручник.
Третя, і сама нечисленна, група робіт присвячена організації роботи вчителя з підручником історії. Перш за все, це роботи Грицівського І.М. "Робота вчителя з підручником при підготовці до уроку історії: з досвіду роботи" (М., 1987). "Від підручника - до творчого задуму уроку" (1990). У цих роботах обгрунтовується підхід до роботи з підручником, як з методичним керівництвом для вчителя на основі підручника. При цьому, шкільний підручник історії виступає в якості орієнтира для пошуку, відбору та обробки матеріалу. Показано, як можна домогтися різних варіантів уроку на одній основі, тобто на базі підручника. Істотним є і те, що даний підхід дозволяє творчо підходити до матеріалу підручника, не обмежуючись рамками авторського прочитання матеріалу, як в роботах першої групи.
Значний інтерес представляє методика підходу до підручника історії Дайрі Н.Г. "Основне засвоїти на уроці (М., 1987)". Автор цієї роботи критикує деякі методичні положення І.М. Грицівського, характеризуючи їх як надто схематічние3.
У роботах Лернера І.Я. "Зміст і методи навчання історії" (М., 1983) та "Розвиток мислення учнів у процесі навчання історії" (М., 1982) велика увага приділяється прийомам аналізу тексту шкільного підручника історії, виділенню підтексту і роботі з поняттями під час уроку.
Раціональні методи аналізу документів, вміщених у шкільних підручниках, розкриваються в роботі Огризко З.А. "Робота з документами з історії СРСР" (М., 1979).
Перелічені роботи розкривають можливості використання шкільного підручника, але на сучасному етапі необхідний якісно новий підхід до цієї проблеми.
Так, безсумнівно, сьогодні існують сучасні інформаційні технології. Без проблем можна закласти потрібну програму в комп'ютер і давати прекрасні уроки з використанням комп'ютеризованого класу з історії. Але - на жаль! У російських глибинках, в окремо взятих освітніх установах є в єдиному екземплярі, застарілого типу комп'ютерні класи, де дають початкові ази володіння цим настільки розумним і зручним помічником у вивченні того чи іншого предмета. А в результаті, основним знаряддям у вивченні предмета у вчителя залишається на першому місці, - підручник, карта, дошка і крейда. Учитель на уроці залишається сам собі режисер, продюсер і виконавець головної ролі, а часом виступає в ролі спонсора в придбанні навчального матеріалу.

Підручник з історії у підготовці вчителя до уроку. Педагогічний задум і підручник історії
"Найважливішим складовим ланкою діяльності вчителя є попереднє осмислення майбутньої діяльності та її результатів. Це осмислення отримало назву педагогічного задуму. Саме він дозволяє дати найзагальніший, попередню відповідь на питання: що робити, для чого робити, як робити? З визначенням педагогічного задуму робота вчителя набуває усвідомлений, цілеспрямований характер.
При визначенні педагогічного задуму необхідно враховувати місце даної проблеми у загальному контексті матеріалу. Взаємозв'язок з попереднім і наступним матеріалом, опрацювання понять, що розглядаються в даній темі і т.д. Ні один з уроків не повинен вириватися з логічного ланцюжка взаємозв'язку фактів і подій, знань і умінь.
Так, тема уроку "Початок царювання Олександра-1" (§ 1,9 клас) передбачає знання учнями основних ідей французького просвітництва, специфіки розвитку Росії на рубежі XVII - XIX ст., Сутності кріпацтва і положення селян-кріпаків у цей час; володіння поняттями " абсолютизм "," освічений абсолютизм ". У ході вивчення цієї теми вводиться поняття "лібералізм" і визначаються його ознаки і спрямованість, соціальна база. Освітньою метою може стати показ значення реформ Олександра-1 та причин відмови від цих реформ. Розвиваючої метою - показ альтернатив, які були в царювання Олександра. Підведення учнів до думки про те, що його відмова проводити реформи викликав до життя повстання декабристів і реакцію, яка почалася в останні роки його царювання і була продовжена Миколою-1 (§ § 4-6, 9класс). Відповіді на багато питань вчитель може отримати, звернувшись до шкільного підручника, як керівництву для розробки педагогічного задуму. Справа в тому, що значна частина стоять перед учителем завдань вже отримала рішення в підручнику, але в ньому "втілені результати наукової роботи багатьох дослідників-педагогів".
У шкільному підручнику, призначеному, перш за все, для учня, педагогічний задум не дається в чистому вигляді. Його можна виділити шляхом аналізу матеріалів підручника. Справа в тому, що за своєю суттю педагогічний задум - це підтекст або глибинний пласт матеріалів підручника.
Іншими словами, це відсутні в підручнику дидактичні міркування, якими керувалися автори підручників при розробці їх матеріалів. Для його виявлення необхідний аналіз, при якому виявляється внутрішній, прихований сенс. Цей внутрішній сенс можна позначити поняттям підтекст. Виявлення підтексту розкриває можливість різної інтерпретації тих чи інших питань, в залежності від точки зору вчителя. Так як в учнів немає відповідних знань для виявлення основи матеріалів підручника, то для них підтекст залишається недоступним. Це визначає відміну положення учня від становища вчителя по відношенню до підручника.
Учитель повинен розглядати матеріали підручника у двох напрямках. З одного боку, розглядається зміст тексту або нетекстової матеріалу (ілюстрації, діаграми, таблиці) і питання, завдання. Це, як правило, не представляє труднощі, з іншого боку, вчитель повинен виявити, які методологічні положення отримали втілення в цих матеріалах, які їхні цільові установки, в чому висловилася реалізація педагогічних принципів і закономірностей при відборі цих матеріалів і їх інтерпретації. Іншими словами - це своєрідний переклад "для себе" матеріалів Підручника. Витлумачуючи підручник, вчитель не виявляє для себе нічого принципово нового, а лише розширює його межі.
Потрібно враховувати, що чим нижче вік учнів, для яких призначений підручник, тим більше захований їх прихований сенс, тим не менш, він проглядається. Виявлення педагогічного задуму, закладеного в підручнику, вимагає з особливою увагою визначити призначення і характер всіх компонентів підручника (як текстових, так і внетекстових). У підручнику немає випадкових завдань, а є їх сукупність, як цілісної системи. Особлива роль повинна належати узагальнюючим, заключним завданням і питань для повторення (главам, розділам, курсом). Вони носять узагальнений характер, що за формою зближує їх з науково-теоретичними основами, на яких вони грунтуються. Тому, вони здатні виступити "ключем" до матеріалів підручника.
Задум підручника є лише основою для розробки задуму уроку, тобто повне їх збіг неможливий. Автори підручника виходять з ідеальної ситуації, а вчитель на уроці з конкретної навчальної ситуації, що має суттєві відмінності.
Певні можливості для аналізу компонентів підручника дає вивчення назв розділів, глав, параграфів. Ці заголовки вказують вчителю об'єкт вивчення, направляють процес залучення знань про однорідних явищах.
Наприклад, у підручнику для 10 класу § 11 названий "Жовтневим переворот". Об'єкт вивчення - переворот, вироблений більшовиками в жовтні 1917 р. Основним методологічним положенням при вивченні його буде відміну революції від перевороту. Саме це визначає логіку розгляду цих подій у шкільному курсі. Із заголовка слід логіка міркування:
1. Захоплення влади більшовиками в жовтні 1917р. був реалізацією курсу партії на соціалістичну революцію, взятого у квітні 1917р.
2. Об'єктивних умов і передумов для соціалістичної революції не існувало в умовах Росії 1917р.
3. Більшовики не дочекалися вирішення питання про владу на II з'їзді Рад і скликання Установчих зборів, що дозволяє оцінювати події в Петрограді як державний переворот.
4. Жовтневий переворот, по суті, завершував буржуазно-демократичну революцію в Росії, але потрібно завжди пам'ятати про те, що більшовики прийшли до влади для реалізації своєї програми (знищення приватної власності і т.д.).
5. Жовтневий переворот перервав буржуазно-демократичний розвиток Росії.
Візьмемо інший приклад. У підручнику для 9 класу § 6 названий "Основні положення реформи 19 лютого 1861р.". У самій назві параграфа визначається логіка уроку і логіка розгляду матеріалів підручника. Назви пунктів параграфа у їх сукупності виступають в якості плану уроку.
Таким чином, при визначенні цілей і сенсу педагогічного задуму необхідно звертатися до підручника з питаннями: 1. Що дано? 2. Як дано? 3. Чому так дано? 4.Что можна використовувати безпосередньо, а що - у перетвореному вигляді? 5. Чи є дані матеріали достатніми, або потрібні додатки? При цьому автору видається вірний підхід І.М. Грицівського з пропозицією, як незмінного, інваріантного, тобто основного компонента навчального матеріалу, брати нормативне, головне в кожній темі. Це головне проявляється в колі основних положень, об'єктів, понять, зміст яких розкривається в даному тексті. Учитель, виділивши за підручником ядро теми, вирішує для себе кілька завдань: він полегшує свою роботу по зосередженню уваги учнів на головному, може розробити найбільш прийнятний для нього варіант викладу теми. Досягти цього можна, відокремлюючи змінне (варіативної) від незмінного, інваріантного. Тим самим, вчитель виділяє ту частину матеріалу, яку він передбачає переробити.
Слід зауважити, чим різноманітніше зміст теми уроку, тим важливіше для розробки задуму уроку виділити ядро теми.
Так в темі "Жовтневий переворот" § 11, 10 клас, змістовним ядром є теза про те, що, найчастіше, політичні цілі та ідеологічні устремління йдуть врозріз з поступальним розвитком історичного процесу.
Чим більше сторін історичного процесу охоплює тема уроку, чим різноманітніше її зміст, тим важливіше для розробки задуму уроку виділити ядро теми, представити головні її положення концентровано, в єдності.
Допомога підручника у визначенні цілей уроку
Підручник може служити для визначення мети уроку. Цей аспект використання підручника дуже важливий у педагогічній діяльності. Визначення мети уроку має передбачати передбачуваний результат дії і мотив, заради якого результат повинен виникнути.
Саме мета уроку і, головним чином, мета уроку становить ядро педагогічного задуму і служить компасом, який веде до необхідного для вчителя результату в навчальному процесі.
Між тим, на практиці в методичних посібниках з історії для вчителів, у кращому випадку, вказується два компоненти: 1) коло знань, який вчитель повинен дати учням; 2) практичні вміння і навички, які повинен сформувати вчитель. У такому визначенні мети учень виступає як об'єкт впливу вчителя, в той час як результатом треба вважати те, що засвоєно учнями. Все це призводить до того, що тема вивчається заради самої теми, безвідносно до цілей дидактичним, яким і підпорядковане вивчення матеріалів. Результатом такого підходу є безсистемність, формалізм у знаннях учнів.
Вихідним орієнтиром у розробці цілей є той комплекс ідей, засвоєння яких (до рівня вміння керуватися ними) є показником результативності уроку.
Ідейна спрямованість, будучи стрижнем, як усіх цілей уроку історії, так і всього педагогічного задуму в цілому, забезпечує цілісність уроку. Вона ж визначає і включення вивчення матеріалу в загальну методику навчання, яка підпорядкована єдиним общедидактические цілям.
У підручнику, в тій чи іншій мірі, в тому чи іншому вигляді, вже отримали рішення деякі із завдань, що стоять перед вчителем на уроці. Тому підручник може надати допомогу і у визначенні цілей та ідей, які слід проводити вчителю.
Так як підручник не дає прямої відповіді на питання, яким цілям, яким ідеям підпорядковані його матеріали, то треба розглядати шляхи і способи їх виявлення.

Підручник втілює в собі вимоги програми і є їх конкретизацією. Тому необхідно, перш за все, співвіднести з програмою і "Пояснювальній запискою" до неї зміст відповідних текстів підручника. Це дозволяє визначити, які із зазначених у програмі об'єктів, понять, ідей, і в якому вигляді, знайшли відображення в підручнику. Такі, введені в програму, компоненти як "Основні поняття і провідні ідеї", "Основні вміння учнів" і "Міжпредметні зв'язки", значно полегшують роботу вчителя з підручником з виділення ядра викладається теми.
Опорою для такого співвіднесення з метою визначення ідейної спрямованості теми служить детально розроблений план відповідного тексту підручника. Такий план повинен містити в собі не тільки положення, які відображають безпосередній зміст тексту підручника, а й положення, в яких прямо вказані основні положення історичної науки, що випливають з цього змісту. У цей план включаються і ідеї світоглядного характеру, службовці розкриття сутності всіх, або більшого кола, розглянутих на уроці соціальних явищ, поряд з ідеями більш приватного характеру, службовцями з'ясуванню суті даного конкретного явища або групи однорідних явищ.
В якості прикладу звернемося до теми уроку "Завершення об'єднання Франції в кінці XV століття" (§ 28, 7 клас). План параграфа:
I. Франція після столітньої війни.
1. Стан Франції після столітньої війни.
2. Відновлення і подальший розвиток господарства Франції, як необхідна умова завершення об'єднання країни.
Висновок: значення економічного фактора в процесі створення Французького централізованої держави.
II. Боротьба короля з непокірними феодалами.
1. Людовик XI і Карл Сміливий, як представники двох напрямків у процесі політичного розвитку Франції в XV ст.
2. Хід та підсумки боротьби Людовика XI з великими феодалами.
Висновок: історична неминучість перемоги Людовика XI.
III. Франція - централізована держава.
1. Об'єднання країни і посилення централізованої влади - дві сторони процесу освіти Французького централізованої держави.
2. Заходи королівської влади в боротьбі за посилення централізованої влади (введення постійного війська і податків, зростання ролі чиновників і ослаблення ролі Генеральних штатів).
Висновок: перетворення Франції з країни роздробленою в централізовану державу, і початок абсолютизму у Франції.
IV. Наслідки об'єднання країни.
1. Становище народних мас. Класовий характер Французького централізованої держави.
2. Прогресивне значення освіти Французького централізованої держави для економічного, політичного і культурного розвитку Франції, для процесу утворення французької народності.
При розгляді даного плану виявляються два чинники, в силу яких планом по тексту шкільного підручника був доданий вид суворо сформульованої системи наукових визначень.
1. Наведені формулювання в найбільшій мірі дають уявлення про закладені в підручнику можливості для формування таких основних, згідно з програмою, понять як "централізоване феодальна держава", "абсолютна монархія". Ці ж формулювання дають орієнтир до виявлення наявних в підручнику можливостей щодо формування в учнів зазначеної у програмі системи основних умінь: "Аналізувати історичні факти на основі їх опису і наочного відображення ...; виділяти ознаки окремих явищ ...; узагальнювати причини, результати, значення історичних подій ... ; давати на основі підручників і документів характеристику окремих історичних явищ і діячів ".
2. Робота з підручником при розробці загального задуму і детальної програми діяльності носить двосторонній характер і відбувається на двох рівнях.
Учитель змушений сприймати підручник, як з позиції учнів, так і з позиції перспектив (ближніх і далеких) їх навчання. Внаслідок цього, від вчителя потрібно вміння не тільки розробляти план на рівні учнів, а й план, що включає науково-теоретичні основи тексту підручника, - план, який є науковою інтерпретацією тексту. Зрозуміло, що для цього потрібно спиратися на відповідний понятійно-категоріальний апарат історичної науки. План показує, що матеріал підручника підпорядкований трьом основним ідеям:
1. Боротьба Людовика XI проти великих феодалів як історична необхідність, закономірність.
2. Об'єднання країни і зміцнення централізованої влади як вираження класових інтересів всього класу феодалів.
3. Прогресивне значення освіти централізованого Французької держави.
Щоб виділити ці ідеї, як основоположні, автори підручника використовують курсив в якості одного з важливих елементів апарату орієнтації:
"До кінця XV століття об'єднання Франції завершилося".
"До кінця XV століття у Франції ще більш зміцніло централізовану державу: вся країна була підпорядкована єдиної центральної влади - влади короля".
"Сильна королівська влада зміцнила панування класу феодалів над залежними селянами".
"Перетворення Франції в централізовану державу сприяло розвитку господарства країни".
У виділених за допомогою курсиву положеннях підкреслюються наслідки і сутність освіти централізованого держави у Франції, чому підпорядкований, по суті, майже весь текст. Це й знайшло відображення у наведеному плані.
Історичні закономірності осмислюються по закінченню їх дії. Отже, необхідно, щоб ідея закономірності утворення централізованої держави стала однією з провідних при вивченні теми "Завершення об'єднання Франції в кінці XV століття". Цю тему треба розглядати в єдності з тими темами, в яких показуються причини цього процесу, зокрема з темою § 24 "Причини об'єднання Франції". У цьому параграфі закономірності утворення централізованої держави наводяться, зокрема, у вигляді показу історичної обумовленості цього процесу у зв'язку з економічним розвитком Франції: "Завдяки зростаючому поділу праці зникла відособленість областей". Торгівля пов'язувала їх між собою. Це створювало умови для об'єднання країни. "Разом з тим, в цьому ж параграфі зазначаються ті соціальні сили, які були зацікавлені в сильній централізованої влади, сприяли її зміцненню:" Спираючись на союз з містами і підтримку дрібних і середніх феодалів, королі почали об'єднувати країну під своєю владою ". Саме ці ідеї проходять як ключові в ув'язненні до глави VI "Освіта централізованих держав у Західній Європі". Закономірність утворення централізованої держави як процесу підкреслюється тим, що наводиться перелік країн, де цей процес відбувся: "кінця XV століття централізовані держави утворилися не тільки у Франції та Англії, але і в деяких інших країнах Європи ... Іспанія стала централізованою державою з сильною королівською владою. В кінці XV століття в основному завершилося об'єднання російських земель навколо Москви в єдину централізовану Російську державу ". Відзначається прогресивна роль цього процесу для розвитку цих держав: "Централізовані держави успішно захищалися від зовнішніх ворогів. В об'єднаній країні створювалися сприятливі умови для розвитку господарства. У централізованій державі швидше розвивалася культура, складався єдина мова ". На осмислення матеріалів у вказаному напрямку орієнтуються завдання і питання до § 28:
1. Доведіть, що в боротьбі з великими феодалами перемога королівської влади була неминуча.
2. Які цілі були у Людовіка XI і Карла Сміливого? У чиїх інтересах діяв кожен з них? Оцініть значення перемоги Людовика XI над Карлом Сміливим.
3. Які наслідки мало його (централізованого держави) освіту?
На це ж спрямовано питання повторення по всій розділі "Освіта централізованих держав у Західній Європі":
1. Які причини утворення централізованих держав?
2. Доведіть, що в централізованих державах господарство і культура розвивалися швидше й успішніше, ніж за часів феодальної роздробленості?
Таким чином, всі матеріали підручника в співвідношенні з програмою дають підстави розглядати зазначені вище ідеї, як основоположні у вивченні тем. Отже, їх засвоєння (зрозуміло в доступній для підручника формі) - основна загальноосвітня мета даного уроку. Ця мета може бути сформульована в різній формі, аж до того, що всі три ідеї можуть бути зведені в одну стислу формулювання: "показати, як у боротьбі з феодальною знаттю завершилося об'єднання Франції; розкрити ознаки централізованого держави, його класову сутність і прогресивне значення го освіти для подальшого розвитку країни ". Провідні положення, ідеї інтегровані в цьому формулюванні.
Виявлення шляхом аналізу підручника основних положень, яким підпорядковано виклад відповідного матеріалу, служить і вилучення закладених в підручнику можливостей для розв'язання однієї з найважливіших завдань формування наукового світогляду.
На основі аналізу тексту даного параграфа можна сформулювати виховну мету уроку по розглянутій темі: виховати свідомість необхідності історично прогресивних явищ та історичної приреченості протидіючих їм сил.
Всі освітні та виховні завдання, що випливають з аналізу підручника, підлягають неодмінною реалізації вчителем. У цьому, як уже говорилося, виявляється одна з найважливіших сторін нормативного характеру підручника як засобу навчання. Що стосується закладених в підручнику можливостей для визначення цілей уроку з розвитку учнів, то можна розрізняти дві групи таких можливостей.
По-перше, можливості, які обов'язково повинні бути реалізовані через їх безпосереднього зв'язку з вирішенням певних освітніх і виховних завдань уроку (вони частіше пов'язані з проблемою розвитку історичного мислення учнів). По-друге, можливості, використання яких безпосередньо не обумовлено змістом теми і необхідністю вирішення відповідних освітньо-виховних завдань, а обумовлено конкретної навчальної ситуацією, складом учнів, їх підготовленістю. Ці можливості використовуються для формування певних умінь самостійної роботи. До цієї групи треба віднести зазначені в програмі для 7 класу вміння виявляти при читанні історичної карти зміни в територіальному складі країни, давати характеристику історичного явища і діяча.
Зупинимося на з'ясуванні можливостей, що відносяться до першої групи.
Аналіз матеріалів § 28 підручника для 7 класу дозволяє визначити наступні цілі уроку з розвитку історичного мислення учнів:
1. Визначити ступінь відповідності проведеної Людовіком XI політики тим історичним завданням, які стояли перед країною.
2. Розглядати боротьбу Людовика XI і Карла Сміливого як результат зіткнення відмінності соціальних сил.
3. Оцінити діяльність Людовика XI з точки зору її впливу на подальший розвиток країни і становище різних класів.
Отже, вже в процесі розробки педагогічного задуму і мети уроку на основі підручника встановлюється, які можливості містяться в підручнику, як в керівництві для професійної діяльності вчителя. Однак не можна не відзначити, що специфіка цього посібника (на відміну від інших посібників, розробок і т.п.) в тому, що воно не дає готових рішень, а є орієнтиром для самостійного пошуку цих рішень. Тим самим, підручник, як керівництво, з одного боку, спонукає до самостійної творчої діяльності, а з іншого - до критичного відношення до самого підручника, як знаряддя праці.

Опора на підручник при розробці системи прийомів вивчення матеріалів на уроці
У попередньому розділі була розглянута можливість підготовчої роботи до уроку на основі підручника історії. Саме від цієї підготовчої роботи залежить урок, як головна ланка в навчанні учнів. На уроці реалізовується педагогічний задум. Автор роботи повністю згоден з авторами тих розробок, які вважають, що можна і потрібно будувати на основі підручника.
При використанні матеріалів підручника на уроці, перед учителем постають такі завдання:
текст підручника потрібно "перевести" в усне мовлення;
розробити методику використання позатекстових компонентів (таблиць, діаграм, схем, ілюстрацій і т.д.);
визначити зв'язок між компонентами підручника і простежити логіку змісту теми в контексті курсу.
При реалізації цих завдань на перший план виступає особистість самого вчителя, так як кожен урок - це маленький спектакль, і особисте спілкування вчителя та учнів у ньому важко переоцінити. Тільки вчитель може сформувати інтерес до досліджуваного матеріалу, формувати самостійне мислення, пізнавальну активність. Таким чином, діяльність вчителя та учнів повинна мати характер цілісної системи, ядром якої виступає підручник.
Успіх уроку та знання учнів, отримані на ньому, в значній мірі залежать від вчителя і підручника і навіть більшою мірою від підручника, від того, чи цікавий він їм. Дійсно - на сьогоднішній день школі не вистачає цікавих, змістовних, талановито написаних і барвисто оформлених підручників історії. Працювати доводиться з нудними, і не завжди зрозумілими підручниками, але вчителю не вдасться домогтися міцних знань учнів без того, щоб не працювати за ним і не навчити учня самостійної роботи з підручником. Звідси випливає складна, суперечлива задача: з одного боку, розвинути пізнавальні інтереси дитини, а з іншого, зробити зрозумілим і доступним підручник. Не секрет, що діти не люблять працювати з підручником і цінують того вчителя, який цікаво розповідає "не за підручником". Звідси настільки поширена помилка молодих вчителів, як прагнення самореалізуватися, привернути до себе увагу і до свого предмета через яскравий, образну розповідь. Це цілком зрозуміло, але залишається питання, що виносить учень з уроку, і чи вдасться сформувати систему знань без опори на підручник, без навчання систематичної роботи по ньому.
Дозволити вказане протиріччя можливо, взявши за основу розробки уроку підручник. Зрозуміло, відмінності у змісті та структурі матеріалів підручника та оповіданні вчителі будуть, але у своїй основі вони мають бути єдині.
В якості прикладу звернемося до варіанту уроку, розробленого за темою "Перехід до непу" (§ 21, Історії Вітчизни, 10 клас). Ця тема складна для учнів. Даний варіант уроку буде містити лише розповідь і опис, по можливості образне і емоційний, коли учням видаються одні лише факти, а пояснення їх відбувається в процесі евристичної бесіди, в ході якої школярі у вигляді висновків розкривають їх сутність. Навряд чи потрібно говорити про значення самостійної пізнавальної діяльності, але, як правило, питання, спрямовані на формування самостійності мислення, охоплюють лише окремі питання або проблеми, у той час як доцільніше направляти самостійну діяльність учнів на вивчення всього матеріалу.
Найважливіші факти та події, при такому варіанті уроку, вчитель викладає у вигляді розповіді, який передує завданням проблемного характеру:
"В даний час велика увага громадськості та наукових кіл приділяється проблемі альтернатив політичного та економічного розвитку Росії. У зв'язку з цим великий інтерес представляє проблема перехідного періоду від Громадянської війни до миру. Існують самі полярні оцінки суті відбувалися процесів. Я викладу Вам основні факти та події, що мали місце в цей період історії Росії. Вам же треба буде пояснити їх, виходячи з Ваших знань про тенденції розвитку більшовизму, як політичної сили, особливості російської економіки, характер суспільних відносин в Росії та сутності політики "воєнного комунізму".
Отже, до кінця 1920 року Громадянська війна в основному закінчилася. Війна закінчилася перемогою більшовиків. Багато в чому перемога більшовиків була обумовлена підтримкою селянства. Побувавши під "білої" і "червоної" диктатурою, селяни все-таки віддали перевагу "червону". І справа не в тому, що "червоні" були кращими, ніж "білі", жорстокими були обидві сторони, а справа в тому, що "білі" скасовували "Декрет про землю. Тому, не дивлячись на крайності "воєнного комунізму", селяни розраховували, підтримавши більшовиків, відновити своє господарство, так як у них залишалася б земля. Але з переходом до мирного періоду політика "воєнного комунізму" не була скасована. До цього часу запанувала думка, що на базі цієї політики і проходитиме мирне будівництво. Тим часом економічна ситуація була надзвичайною, її можна позначити ємким словом "розруха". Особливо важким було становище міста, де промислове виробництво скоротилося в 3-4 рази в порівнянні з 1913 року. Різко скоротилася соціальна база більшовизму. Невдоволенням була охоплена не тільки село, а й місто. Почалися заворушення в армії. Головною вимогою повстають в Кронштадті моряків, як і селян у Тамбовській губернії, робітників у Петрограді та інших містах була вимога зміни економічної політики, створення багатопартійного уряду, скорочення впливу більшовиків у державі.
У цих умовах почалася робота X з'їзду партії. Під час роботи з'їзду частина делегатів була відправлена на придушення Кронштадтського заколоту. На останньому засіданні з'їзду В.І. Ленін виступив з доповіддю "Про заміну продрозкладки продподатком". Багато в чому, основні положення його доповіді суперечили рішенням, прийнятим на цьому ж з'їзді, схвалюють проведення в роки Громадянської війни націоналізацію, централізоване управління економікою, згортання товарно-грошових відносин і т.д. Доповідь В.І. Леніна містив продовження про негайної заміни продрозкладки продподатком, введення свободи торгівлі, допущення приватного капіталу. Всі ці заходи стосувалися лише економічної області. При цьому В.І. Ленін підкреслив, що "ми допускаємо елементи капіталізму". У політичній сфері змін не передбачалось. Сукупність цих заходів отримала назву нова економічна політика. Проте в новій економічній політиці набагато більше було "старого". На цьому ж з'їзді була прийнята резолюція "Про єдність партії" яка забороняла створення опозиційних груп у лавах РКП (б). Тим самим, організаційне та ідеологічне єдність партії закріплювалося.
Прийняті на з'їзді рішення задовольняли основним вимогам селянства. Продподаток був прогресивним, фіксованим і значно менше, ніж продрозкладка. Це дозволило припинити виступ проти Радянської влади, успішно провести посівні кампанії, зняти соціальну напруженість у містах, хоча перехід до непу ускладнився голодом у 1921 р. і неврожаєм. Запропонована Леніним на X з'їзді РКП (б) нова економічна політика мала суперечливий характер.
Завершивши розповідь, вчитель переступає до з'ясування суті явищ шляхом евристичної бесіди. Основою питань для бесіди, як і для самої розповіді, є ідея про спадкоємність політики більшовиків періоду Громадянської війни і переходу до мирного будівництва. На основі бесіди учнів необхідно підвести до висновку: і "військовий комунізм" і неп переслідували одну й ту ж мету - побудову комуністичного суспільства; перехід "від військового комунізму" до непу не передбачав перегляду ідейних і теоретичних основ більшовизму, закріплених в II програмі партії. Отже, неп не відміняв "військовий комунізм" і не був альтернативою йому; принципи непу розповсюджувалися тільки на економіку, а в політиці та ідеології зберігався "військовий комунізм"; неп не міг існувати довго.
Можливі найрізноманітніші варіанти бесіди. Умовно їх можна розділити на дві групи. Першу групу складають ті варіанти бесіди, основу яких складають роздуми учнів, викликані розповіддю. Друга група передбачає систему питань, виведених з матеріалів підручника. У цьому випадку, питання розробляє вчитель. Це можуть бути наступні питання:
1. Чому, підтримавши більшовиків на заключному етапі Громадянської війни, селянство виступило проти них навесні 1921 року?
2. Чому виступ моряків Кронштадта стало останньою краплею, яка змусила більшовиків змінити економічну політику?
3. Чому настільки суперечливими були рішення, прийняті на X з'їзді?
4. Як можна поєднати і пояснити, що на X з'їзді були ухвалені рішення схвалюють заходи "військового комунізму" і рішення щодо його скасування?
5. Поясніть, чому Ленін говорив про "допущенні" непу?
6. Поясніть, що означає "старе" в новій економічній політиці?
7. Позначте відмінності між "військовим комунізмом" і непом?
Слід зауважити, що подібний варіант уроку краще проводити в добре підготовленому класі, у класі з більш слабкою підготовкою може виникнути необхідність розробки допоміжних питань, які направляли б пошуки в певне русло. Так, до першого питання можуть бути наступні допоміжні питання: 1) Що не влаштовувало селянство в економічній політиці більшовиків навесні 1921 року? 2) Чого хотіли селяни від більшовиків навесні 1921 року? 3) Яку політику проводили більшовики навесні 1921 року?
Підручник - незмінна основа для різних варіантів уроку
На цьому прикладі досить добре простежується, що для будь-якого варіанту уроку, незалежно від рівня і ступеня підготовленості класу, вихідним може з'явитися матеріал підручника. І не так важливо, наскільки досконалим він є. На думку автора, для попередження труднощів у роботі учнів і розвитку самостійності мислення, необхідно поєднувати логіку викладу вчителя з логікою і формою викладу матеріалу в підручнику. У ході бесіди зміст частини підтексту включається в текст, тобто вводиться матеріал, даний в підручнику і навмисно виключений з розповіді вчителя.
Для кращого засвоєння матеріалу відповідно до логіки підручника, після розбору кожного питання, доцільно повторити висновки по ньому.
У цьому варіанті, розбіжність з підручником найбільш виразно. Головним структурним відзнакою, що робить розповідь вчителя "несхожим" на виклад у підручнику, є те, що розповідь не містить ніяких суджень, а лише констатує факти. Подібні варіанти не завжди можливі і доцільні як з точки зору різноманіття в побудові уроків, так і щодо вимог, що пред'являються учням. Значно частіше, варіативність зводиться до внесення часткових змін в матеріал підручника. Кожне таке зміна надає своєрідний відтінок процесу вивчення матеріалу в цілому. Розглянемо деякі варіанти більш детально.
1. Варіювати вивчення параграфа можна шляхом введення взаємозамінного фактичного матеріалу. Так розгляд вимог повсталих матросів і селян можна провести на основі доданих до параграфу документів: "Відозва тимчасового революційного комітету г.Кронштадта", "Відозва Антонова". У цьому випадку учням пропонується прочитати документ і зробити самостійні висновки, які потім обговорюються. На основі бесіди виявляються причини переходу до нової економічної політики. Потрібно враховувати, що робота з документом вимагає значного часу, тому структура розповіді вчителя і його обсяг повинен змінитися. Таке часткове зміна робить урок не схожим на перший варіант. Інший характер отримає все вивчення матеріалу, якщо замість зазначених документів буде введено інший, прикладений до цього пункту - "З резолюції X з'їзду РКП (б)" Про єдність партії ". У цьому випадку обговорення прийме характер з'ясування ролі і місця партії в проведенні і здійсненні нової економічної політики, політичної та ідеологічної системи.
2. Можливе залучення додаткових матеріалів, які не містяться в підручнику, які допомагали б розкриттю основних ідей теми. Головною вимогою до будь-яких матеріалів, залученими для вивчення теми, є вимога, що вони повинні стати органічною складовою частиною уроку. Так, наприклад, для вивчення теми "Перехід до нової економічної політики" доцільно залучення уривків з доповіді Леніна на X з'їзді РКП (б) "Про заміну продрозкладки продподатком". Обов'язковою умовою при роботі з цим документом є ретельний відбір та опрацювання тексту документа самим учителем, тому що в залежності від використовуваного уривка змінюється характер і напрям розгляду теми.
3. Варіантність вивчення нового матеріалу залежить і від того, виділяє чи вчитель питання за матеріалами попередньої теми в окрему ланку уроку (опитування) або ж ці питання будуть розглядатися у зв'язку з матеріалами нової теми. Можливий як один, так і інший варіант. Можливий і ще один варіант, коли матеріал раніше вивченої теми розглядається в процесі закріплення нового матеріалу, тобто раніше вивчений матеріал повторюється і закріплюється разом з новим. Різниця в тому, що в одному випадку - це вторинне закріплення, а в іншому - первинне. При цьому обидва види закріплення призводять до нових висновків.
4. Зовсім інший характер набуває урок при використанні ТСО і засобів наочності. Можливий варіант проведення уроку на основі винесення частини матеріалу в доповіді та повідомлення учнів, зроблені або на основі документів, вміщених у підручнику чи поза ним, або на основі додаткової літератури. У цьому випадку вчитель повинен заздалегідь вислухати доповідь, обговорити його з учнями, прокорректировать і добре визначити ліміт часу. Головною вимогою до доповіді є вимога знаходження в контексті розглядається в підручнику теми і логіки викладу.
5. Можлива розробка варіанту, коли розповідь вчителя переплітається з читанням учнями матеріалів параграфа і розбором, обговоренням прочитаного. Не можна допускати, щоб учні читали параграф самостійно без встановлення ліміту часу і уривка, визначеного для прочитання. Роботу з текстом параграфа у цьому варіанті краще попередити питаннями-завданнями проблемного характеру або питаннями для обговорення, яке обов'язково має відбутися після прочитання.
Т.ч., величезний простір для варіювання змісту засобів і методів вивчення матеріалу можливий на основі шкільного підручника. Слід підкреслити - звичайного шкільного підручника. При цьому виникає питання про оптимальний варіант у роботі з підручником і побудові на його основі уроку. У навчанні розробка оптимального варіанту передбачає співвіднесення змісту, засобів, методів, прийомів навчання з конкретними результатами. Під результатом мається на увазі не тільки ті цілі, які обов'язкові для всіх учнів, які вивчають даний матеріал, але й приватні цілі, які виникають у кожному конкретному класі, в кожній конкретній ситуації і в конкретних умовах. Саме в цьому і проявляється авторський підхід у роботі вчителя, тому що немає однакових класів. Однакових умов. Однакових ситуацій. Більш того, навіть добре продуманий і спланований урок може потребувати коригування в ході його проведення, адже підготовка вчителя до уроку та підготовка учнів не завжди збігаються. Уроки, розроблені на основі методичних посібників, "прив'язують" вчителя до самій розробці, в той час як авторське прочитання дає незліченну кількість варіантів роботи. На будь-якому уроці можливі ситуації, які неможливо передбачити заздалегідь. Це може бути питання, поставлений учнем, або стихійно виникла полеміка і т.п. Учитель, в цьому випадку відступаючи від наміченого плану, вносить в урок елементи імпровізації. Така вимушена імпровізація викликає видозміни розробленого варіанту, тобто варіативність збільшується.
Отже, на вибір варіанта вивчення нового матеріалу впливає рівень сформованості в учнів знань і умінь за курсом, а не тільки переваги самого вчителя. Справа в тому, що реальні умови можуть поставити вчителі перед фактом, що передбачався рівень знань не досягнуто, хоча це і передбачено підручником. Якщо вчитель прагне уникнути "проходження" матеріалу формально, він повинен з цим рахуватися. У цьому випадку, вивчення нового матеріалу будується залежно від реально наявного, а не передбачуваного рівня знань і вмінь.

Висновок
Метою даної роботи було розкриття тих можливостей, які закладені в шкільному підручнику, покликаному допомогти вчителю історії як на стадії підготовки до уроку, так і на самому уроці.
У роботі, написаній на підставі літератури та власного педагогічного досвіду, послідовно розкриваються можливості використання підручника в залежності від конкретної ситуації. У роботі з підручником потрібно виділяти дві сторони. Перша - це діяльність в класі. Інша - підготовка до неї. Обидві ці сторони потрібно розглядати в їхній єдності, але успіх першої сторони залежить переважно від другої.
З одного боку, підручник виступає посередником між учителем і учнем, а з іншого боку, учитель виступає в ролі посередника між підручником і учнем. На думку автора, основна увага має бути зосереджена на підсистемі вчитель-підручник. Ця підсистема не є замкнутою, тому що вчитель повинен працювати з підручником для того, щоб організувати навчальний процес у класі. Підручник і вчитель є двома джерелами знань для учня, тому доцільно, щоб вони виступали в єдності, а не суперечили один одному.
Шкільний підручник безпосередньо призначений учневі, але в силу цього він виступає як знаряддя праці і для вчителя. Раціональний підхід і оволодіння методикою роботи з підручником є запорукою успішної професійної діяльності.
Використання підручника при підготовці до уроку дозволяє вчителю виділити загальний педагогічний задум і мету уроку, що випливають з логіки викладу матеріалу та його структури, дозволяють краще усвідомити місце будь-якої теми в курсі історії.
На основі підручника історії можлива організація найрізноманітніших варіантів уроків. По суті справи, підручник дає основу для розробки сценарію уроку.