Криза трьох років в онтогенетичному розвитку дитини

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Введення
У психології, головним чином дитячої та вікової, під онтогенезом [1] розуміють відрізок життя індивіда від народження до зрілості.
Ми розглянемо початкові етапи розвитку дитини, період від народження до трьох років.
Народившись, дитина відділяється від матері фізично, але біологічно зв'язаний з нею ще тривалий час. В кінці дитинства, набуваючи деяку самостійність, він стає біологічно незалежним. А ось наступний етап - психологічне відділення від матері, настає вже у ранньому дитинстві.
Раннє дитинство-це особливий період у житті дитини. У цей час відбувається стрімке психічний і фізичний розвиток, закладається основа для подальшого формування та становлення дитини як особистість. Основними досягненнями раннього дитинства, які визначають розвиток психіки дитини, є: оволодіння тілом, оволодіння мовою, розвиток предметної діяльності. Перетворення, які зазнає дитина за перші три роки, дуже значні. Деякі психологи вважають серединою психічного розвитку людини, вік трьох років. Здається, ще вчора ваш малюк був милим і слухняним, а ви, вже трохи відпочивши від безсонних ночей, почали відчувати всю радість материнства (або батьківства), як раптом перед вами нове випробування - дитину підмінили. Він вередує, упирається, з ним важко навіть домовитися в тих ситуаціях, в яких раніше досить було просто попросити або навіть вказати на те, що потрібно робити.
Приблизно до трьох років, починають набувати людські властивості: пам'ять, сприйняття, уяву і увага дитини. Але головне полягає в тому, що в даному віці дитина опановує тим умінням, яке істотним чином впливає на його подальший поведінкове, інтелектуальне і особистісний розвиток. Саме в ранньому віці дитина вперше відкриває, для себе той чудовий факт, що все в світі людей має свою назву. Через мовне спілкування з дорослими він набуває в десятки разів більше інформації про навколишній його світі, ніж за допомогою всіх даних йому від природи органів почуттів. Для дитини мова є не тільки незамінним засобом спілкування, але також грає найважливішу роль в розвитку мислення і в саморегуляції поведінки. Спрямована з кінця раннього дитинства не тільки на оточуючих людей, а й на самого себе, мова дозволяє дитині оволодівати власною поведінкою і власними психічними процесами, робити їх певною мірою довільно регульованими. Мова йде про здатність розуміти і активно користуватися мовою у спілкуванні з людьми. Завдяки мовному взаємодії з дорослими, дитина з біологічної істоти, перетворюється, за своїми поведінковими та психологічними якостями в людину, а до кінця цього періоду в особистість, з'являються особисті дії та свідомість "Я сам", прояв "Я" дитини.
Мета даної роботи - познайомитися з особливостями психічного розвитку людини в період раннього дитинства. Для досягнення даної мети, необхідно вирішити такі завдання:
1.Рассмотреть розвиток пізнавальної сфери особистості дитини в період раннього дитинства.
2.Рассмотреть прояви кризи в трирічному віці.

1. Розвиток пізнавальної сфери особистості дитини в період раннього дитинства. Мовленнєвий розвиток
1.1 Емоційний розвиток дитини раннього віку
Розвиток психічних функцій невіддільне від розвитку емоційно-потребової сфери дитини. Домінуюче в ранньому віці сприйняття афективно забарвлене. Дитина емоційно реагує тільки на те, що безпосередньо сприймає. Він гостро переживає неприємну процедуру в кабінеті лікаря, але вже через кілька хвилин спокійна і жваво цікавиться новою обстановкою. Він не здатний засмучуватися через те, що в майбутньому його очікують неприємності, і його неможливо порадувати тим, що через 5 днів йому щось подарують. [2]
Бажання дитини нестійкі і швидко минущі, він не може їх контролювати і стримувати; обмежують їх тільки покарання і заохочення дорослих. Всі бажання володіють однаковою силою: в ранньому дитинстві відсутня супідрядність мотивів. Це легко спостерігати в ситуації вибору. Якщо дитину 2-3-х років попросити вибрати собі одну з кількох нових іграшок, він буде довго розглядати і перебирати їх, так як для нього це дуже важке завдання, йому всі іграшки подобаються. Вибрати, зупинитися на чомусь одному дитина ще не може - він не в змозі прийняти рішення.
Розвиток емоційно-потребової сфери залежить від характеру спілкування дитини з дорослими і однолітками. У спілкуванні з близькими дорослими, які допомагають дитині пізнавати світ "дорослих" предметів, переважають мотиви співробітництва, хоча зберігається і чисто емоційне спілкування, необхідне на всіх вікових етапах. Крім безумовної любові, емоційного тепла, дитина чекає від дорослого безпосередньої участі у всіх своїх справах, спільного вирішення будь-якої задачі, будь то освоєння столових приладів або будівництво вежі з кубиків. Навколо таких спільних дій і розгортаються нові для дитини форми спілкування з дорослими.
Спілкування з іншими дітьми в ранньому дитинстві зазвичай тільки з'являється і не стає ще повноцінним. На другому році життя при наближенні однолітка дитина відчуває занепокоєння, може перервати свої заняття і кинутися під захист матері. На третьому році він вже спокійно грається поряд з іншою дитиною, але моменти спільної гри короткочасні, ні про які правила гри мови бути не може. Краще за все дітям вдаються такого типу "гри", як спільні стрибки на ліжку. Якщо маленька дитина відвідує ясла, він змушений більш тісно спілкуватися з ровесниками, і отримує в цьому плані більший досвід, ніж ті, хто виховується вдома. Але і "ясельні" діти не позбавлені від вікових труднощів у спілкуванні. Вони можуть виявляти агресивність - штовхнути, вдарити іншу дитину, особливо якщо той якось ущемив їх інтереси, скажімо, спробував заволодіти привабливою іграшкою. Дитина раннього віку, спілкуючись з дітьми, завжди виходить зі своїх власних бажань, абсолютно не враховуючи бажання іншого. Він егоцентричний і не тільки не розуміє іншої дитини, але і не вміє йому співпереживати. Емоційний механізм співпереживання (співчуття у важкій ситуації і спільної радості при успіху або в грі) з'явиться пізніше, в дошкільному дитинстві. Тим не менш, спілкування з однолітками корисно і теж сприяє емоційному розвитку дитини, хоча і не в тій мірі, що спілкування з дорослими. [3]
1.2Особенності мислення
"У ранньому віці крім наочно-дієвого мислення починає формуватися і наочно-образне. Наочно-діюче мислення виникає до кінця першого року життя і є провідним видом мислення до 3,5-4 років. Наочно-образне мислення виникає в 2,5-3 року і є провідним до 6-6,5 років. Наочно-схематичне мислення виникає в 4,5-5 років, залишаючись провідним видом мислення до 6-7 років. І, нарешті, словесно-логічне мислення виникає в 5,5-6 років, стаючи провідним з 7-8 років, і залишається основною формою мислення у більшості дорослих людей "[4]. Наочно-діюче мислення передбачає безпосередній контакт дитини з предметами і пошук правильного рішення задачі шляхом проб і помилок. Допомога дорослого, який показує дитині, на які параметри ситуації слід звернути увагу, щоб правильно зорієнтуватися та вирішити завдання, необхідна для розвитку мислення дитини та переходу його на більш високий образний рівень. У той же час до кінця раннього віку при вирішенні простих, пов'язаних з минулим досвідом завдань, діти повинні вміти орієнтуватися практично миттєво, не вдаючись до пробних дій з предметами, тобто вирішувати завдання на основі образного мислення.
"Характерною особливістю мислення дитини в цей період є його синкретизм, нерозчленованість - дитина намагається вирішити завдання, не виділяючи в ній окремі параметри, сприймаючи ситуацію як цілісну картинку, всі деталі якої мають однакове значення" [5]. "Дитину запитують:" Чому сонце гріє? "Він відповідає:" Тому що воно жовте, тому що воно високе, високо тримається ". Що сонце тримається і не падає, що воно жовте, гаряче, що біля нього хмари - все те, що дитина бачить, пов'язане разом, він не відділяє одне від іншого "[6].
Допомога дорослого повинна бути спрямована на аналіз і виділення окремих деталей у ситуації, з яких потім дитина (може бути також за допомогою дорослого) виділить головні і другорядні. Спілкування з дорослим, спільна предметна діяльність можуть істотно прискорити пізнавальний розвиток дітей.
Отже, провідною діяльністю в ранньому віці є предметна діяльність, метою якої є засвоєння функцій предметів, оволодіння способами дій з ними. Мислення є наочно-дієвим, воно грунтується на сприйнятті і дії з предметами. Характерною особливістю мислення дитини в цей період є його синкретизм, нерозчленованість. До кінця раннього дитинства у дітей формуються три основних сенсорних еталона - кольори, форми, розміру. Спілкування з дорослим, спільна предметна діяльність можуть істотно прискорити пізнавальний розвиток дітей.
1.3 Предметна діяльність
Провідною діяльністю в ранньому віці є предметна діяльність, яка впливає на всі сфери психіки дітей, визначаючи багато в чому і специфіку їхнього спілкування з оточуючими. "Вона виникає поступово з маніпулятивною і гарматної діяльності немовлят" [7]. Ця діяльність має на увазі, що предмет використовується як знаряддя по закріплених у даній культурі правилам і нормам - наприклад, ложкою їдять, лопаткою копають, а молотком забивають цвяхи.
Виявляючи в процесі діяльності найбільш важливі властивості предмета, дитина починає співвідносити їх з певними операціями, які він здійснює, при цьому відкриваючи, які операції найкраще підходять до конкретного предмета. Таким чином, діти вчаться користуватися предметами так, щоб вони не були просто продовженням їх руки, але використовувалися, виходячи з логіки самого предмета, тобто з того, що їм краще всього можна робити. Етапи формування таких, закріплених за предметом-знаряддям дій, були досліджені П.Я. Гальперіним.
"Він показав, що на першій стадії - цілеспрямованих проб - дитина варіює свої дії виходячи не з властивостей знаряддя, яким він хоче дістати потрібний їй предмет, але з властивостей самого цього предмета. На другій стадії - подстереганія - діти випадково знаходять в процесі своїх спроб ефективний спосіб дії з знаряддям і прагнуть повторити його. На третій стадії, яку Гальперін назвав "стадією нав'язливого втручання", дитина активно намагається відтворити ефективний спосіб дії з знаряддям і оволодіти ним. Четверта стадія - об'єктивної регуляції "[8]. На цій стадії дитина відкриває способи регулювання та зміни дії виходячи з тих об'єктивних умов, в яких ця дія доводиться виконувати.
Крім того, Гальперін вказав, що в тому випадку, коли дорослий відразу ж показує дитині, яким чином діяти з предметом, етап проб і помилок мінуется, а діти відразу ж починають діяти, починаючи з другого етапу.
"При діагностиці розвитку предметних дій у дітей, необхідно пам'ятати про те, що гарматні дії включають в себе і предметні, так як один з варіантів гарматного дії є історично закріпленим за даним предметом" [9]. Ложкою можна копати, пересипати вміст з однієї ємності в іншу, є суп і так далі, але тільки останній спосіб використання є ще і предметним, історично закріпленим за цим знаряддям. Протягом другого року життя діти навчаються більшості предметних дій, причому при дослідженні їх психічного розвитку важливо пам'ятати, що гарматні дії в певній мірі можуть бути показником інтелектуального розвитку дітей, у той час як предметні більшою мірою відображають ступінь їх навчання, широту контактів з дорослими .

1.4 Особливості мовленнєвого розвитку
Всі процеси розвитку в ранньому дитинстві тісно пов'язані з розвитком мови. Даний період дитячого розвитку є найбільш сприятливим для розвитку саме цієї психічної функції. "Формування мови протягом перших трьох років життя дитини, як показують численні дослідження, - не просто кількісне накопичення словника. Це складний нервово-психологічний процес, який відбувається в результаті взаємодії дитини з навколишнім середовищем і в ситуації спілкування з дорослим" [10]. При нормальному розвитку дитина до трьох років накопичує близько 1000 слів. Він вчиться будувати перші пропозиції, узагальнення. З'являються перші питання, дитина починає активно використовувати мовні засоби для спілкування. Найбільш інтенсивно мова розвивається після півтора років, коли дитина стає більш активним та ініціативним. У цей період з'являється так звана автономна мова - спотворені слова, що позначають абстрактні поняття, а також словотворчість - винахід власних нових слів для предметів і явищ.
1.5 Фактори, що впливають на розвиток мови
На розвиток мови впливає величезна кількість чинників. Цей вплив може бути як позитивним, так і негативним. Що стосується ступеня впливу спадкових і середовищних факторів на розвиток мови, з упевненістю можна сказати наступне. Вроджені здібності, сильне бажання спілкуватися з оточуючими і багатство мови і соціального середовища об'єднуються, щоб сприяти дітям в освоєнні функцій і закономірностей рідної мови. Особливе значення в період раннього дитинства для розвитку дитини має його взаємодія з матір'ю, як з найближчою людиною в його житті. "Багато дослідників, що займаються проблемами материнства (І. С. Кон, Є. О. Смирнова, Т. М. Сорокіна, Р. В. Овчаров, Г. Г. Філіппова та ін), виділяють характерні особливості такого спілкування та механізми його впливу на становлення психічних функцій, емоційний розвиток дитини, його пізнавальну активність. У роботах більшості дослідників головний акцент робиться на емоційну сферу матері "[11]. Мати, яка виховує дитину, повинна мати достатню емоційною зрілістю і позитивним ставленням до себе і оточуючих. Існує прямий взаємозв'язок між вербальним інтелектом матері, зокрема, здатністю до узагальнення, і пасивним словником дитини. Здатність до узагальнення матері також позитивно корелює з експертною оцінкою вихователя і загальним балом обстеження мовного розвитку.
Дівчатка виявляють більш раннє мовленнєвий розвиток у порівнянні з хлопчиками (починають "гуліть" і "лепетати" у більш ранньому віці). Однак подібне випередження помітно, в першу чергу, в дитячому віці, потім темп розвитку порівнюється. Вік матері не надає значного впливу на розвиток мовлення дитини раннього віку. Освіта і професія матері виступають факторами мовного розвитку дитини. "Наприклад, найбільш розвинутий пасивний словник у тих дітей, матері яких мають середню спеціальну освіту, працюють, і їхня професія відноситься до категорії" Людина-людина "[12]. Порядковий номер народження дитини взаємопов'язаний з розвитком мови, наприклад, активним словником. Первістки виявляють більший запас слів в активному словнику. Наявність мовних порушень у родичів найбільше впливає на активний словник дитини. Таким чином, формування мови протягом перших трьох років життя дитини - дуже складний нервово-психологічний процес, що здійснюється в результаті взаємодії дитини з навколишнім середовищем і в ситуації спілкування з дорослими. Період раннього дитинства є найбільш сприятливим для розвитку мови. На процес розвитку промови впливають різні фактори, серед яких можна виділити вроджені здібності, бажання дитини спілкуватися з оточуючими, взаємодія з матір'ю, порядковий номер народження дитини, наявність мовних порушень у родичів та медичні фактори.

2. Криза трьох років
2.1 Загальна характеристика кризи
Криза трьох років - кордон між раннім та дошкільним дитинством - один з найбільш важких моментів у житті дитини. Це руйнування усталеної системи соціальних відносин, криза виділення свого "Я". Криза трьох років в концепції Л.С Виготського опрацьовано найбільш докладно.
Але спочатку треба згадати його точку зору на кризу взагалі. У статті "Проблема віку" Вигодський пише, що суто зовні кризи характеризуються рисами, протилежними стабільним віком. У цих періодах протягом відносно короткого часу зосереджені різкі, капітальні зрушення і усунення, зміни і переломи в особистості дитини.
Дуже влучно порівнює Виготський розвиток в період криз з революцією. Ці явища можна порівняти як по кількісному, так і по якісній характеристиками подій, що відбуваються.
Виготський виділяє три загальних особливості таких періодів.
1. Межі, що визначають початок і кінець кризи від суміжних віків, у вищій мірі нечітко - важко визначити момент його настання і закінчення. Але в середині періоду зазвичай настає різке загострення - своєрідна кульмінація кризи і стан найбільш яскравого відмінності від стійких періодів життя.
2. Значна частина дітей, які переживають критичні періоди, виявляє трудновоспитуемость. Діти як би випадають з системи педагогічного впливу, яка ще зовсім недавно забезпечувала нормальний хід їх виховання і навчання. У критичні віку розвиток дитини часто супроводжується більш-менш гострими конфліктами з оточуючими і з болючими внутрішніми конфліктами.
3. Розвиток в ці періоди, на відміну від стійких віків, здійснює швидше руйнівну, ніж творчу роботу. Прогресивний розвиток особистості як би загасає, а на перший план виступають процеси відмирання і згортання того, що утворилося на попередньому ступені розвитку.
У цьому місці Виготський звертається до вічних законів філософії, а точніше, до діалектики. Він пише, що як і всяке життя є в той же час і вмирання, так і дитяче розвиток - це одна з найскладніших форм життя - з необхідністю включає в себе процеси згортання і відмирання. Виникнення нового в розвитку неодмінно означає відмирання старого. Процеси останнього як раз і сконцентровані в коротких критичних періодах. Але це не означає, що цим вичерпується значення криз - розвиток ніколи не припиняє свою творчу роботу, а процеси регресу лише є доказом цієї роботи, складаючи з нею діалектичну єдність.
Зміст позитивного розвитку в критичні періоди полягає у виникненні специфічних, властивих тільки криз, новоутворень. Їх головна відмінність від новоутворень стабільних віків у тому, що вони носять перехідний характер і згодом не зберігаються в тому вигляді, в якому виникають, а поглинаються, трансформуючись, новоутвореннями нового латентного періоду. Але вони не відмирають зовсім, а йдуть як би в андеграунд, щоб продовжувати свою вічну підземну роботу.
2.2 Симптоми кризи трирічного віку
При розгляді криза трьох років не можна виходити тільки з теоретичної схеми. У нас немає іншого шляху, як шляху аналізу фактичних матеріалів, з тим, щоб у процесі аналізу усвідомити основні теорії, які були висунуті для пояснення цього матеріалу. Для того щоб осмислити, що відбувається в період трирічного віку, треба раніше всього розглянути ситуацію розвитку - внутрішню і зовнішню, в якій протікає криза. Розгляд треба починати з симптомів віку. Ті симптоми кризи, які висуваються на перший план, в літературі прийнято називати першим поясом симптомів або семізвездієм кризи трьох років. Всі вони описані як общежитейских поняття і потребують аналізу для того, щоб придбати точне наукове значення.
Розгляд треба починати з симптомів віку.
Перший симптом, на який звертає увагу Л.С. Виготський, - негативізм. Коли говорять про дитячий негативізм, то його треба відрізняти від звичайного непослуху. При негативізмі вся поведінка дитини йде врозріз з тим, що пропонують йому дорослі. Якщо дитина не бажає зробити що-небудь, тому що це неприємно йому (наприклад, він грає, а його змушують йти спати, він же спати не хоче), це не буде негативізмом. Це буде негативною реакцією на вимогу дорослих, реакцією, яка мотивується сильним бажанням дитини.
Негативізмом ми будемо називати такі прояви в поведінці дитини, коли він не бажає чогось, тільки тому, що це запропонував хтось з дорослих, тобто це реакція не на зміст дії, а на саму пропозицію дорослих. Негативізм включає в себе у вигляді відмітної ознаки від звичайного неслухняності те, що дитина не робить тому, що його про це попросили. Тут відбувається своєрідний зсув мотивувань.
Дівчинка на четвертому році життя, з тривалою кризою трьох років і яскраво вираженим негативізмом, хоче, щоб її взяли до театру. Але після того як дівчинку запрошують, вона ні за що не йде. Вона не погоджується на жодну пропозицію. Коли її залишають у спокої, вона починає плакати. Їй прикро, що її не взяли. Таким чином, негативізм змушує дитину чинити всупереч своєму аффективному бажанням. Дівчинці хотілося б піти, але тому, що їй запропонували це зробити, вона ніколи цього не зробить.
При різкій формі негативізму справа доходить до того, що можна отримати протилежний відповідь на будь-яке пропозицію, зроблену авторитетним тоном. Наприклад, дорослий, підходячи до дитини, говорить: "Це плаття чорне", - і отримує відповідь "Ні, воно біле". А коли кажуть: "Воно біле", дитина відповідає "Ні, чорне". Прагнення суперечити, прагнення зробити все, навпаки, у порівнянні з тим, що йому кажуть, є негативізм у повному сенсі слова.
Негативна реакція відрізняється від звичайного неслухняності двома істотними моментами. По-перше, тут на перший план виступає соціальне відношення, відношення до іншої людини. У даному випадку реакція при певній дії дитини мотивувалася не змістом самої ситуації: хочеться чи ні зробити дитині те, про що його просять. Негативізм є акт соціального характеру: він в першу чергу адресований до людини, а не до змісту того, про що дитину просять. І другий істотний момент-нове ставлення дитини до власного афекту. Дитина не діє безпосередньо під впливом афекту, а надходить наперекір своїй тенденції. З приводу відношення до афекту нагадаю про раннє дитинство до кризи трьох років. Найбільш характерно для раннього дитинства, з точки зору всіх досліджень, повна єдність афекту і діяльності. Дитина весь знаходиться у владі афекту, весь всередині ситуації.
Другий симптом кризи - впертість. Якщо негативізм треба вміти відрізняти від звичайного впертості, то упертість слід відрізняти від наполегливості. Наприклад, дитина бажає що - то й наполегливо домагається виконання. Це не впертість, це зустрічається і до кризи трьох років. Упертість - така реакція дитини, коли він наполягає на чому-небудь не тому, що йому цього дуже хочеться, а лише тому, що він цього зажадав. Скажімо, дитини кличуть до столу; він відмовляється, йому наводять аргументи, які його переконують, але він все одно не йде тому, що він вже відмовився. Мотивом впертості є те, що дитина зв'язаний своїм первинним рішенням. Тільки це і буде упертістю.
Два моменти відрізняють впертість від звичайної наполегливості. Перший момент - загальний з негативізмом, має відношення до мотивуванні. Якщо дитина наполягає на тому, що йому зараз бажано, це не буде упертістю. Наприклад, він любить грати в "квача" і тому прагне цілий день перебувати у дворі.
І другий момент. Якщо для негативізму характерна соціальна тенденція, тобто дитина робить щось, навпаки, у порівнянні з тим, що говорять йому дорослі, то тут, при упертості, характерна тенденція по відношенню до самого себе. Не можна сказати, що дитина від одного афекту вільно переходить до іншого, немає, він робить так тільки тому, що він так сказав, він цього і тримається. Третій симптом вважається настільки центральним для віку, що і весь критичний вік отримав назву "вік норовливості".
Від негативізму норовистість відрізняється тим, що вона безособова. Негативізм завжди спрямований проти дорослого, який зараз спонукає дитину до тієї або іншої дії. А норовистість, швидше, направлена ​​проти норм виховання, встановлених для дитини, проти способу життя; вона виражається у своєрідному дитячому невдоволенні, що викликає "Та ну!", Яким дитина відповідає на все, що йому пропоную! і що роблять. Тут позначається норовиста установка не по відношенню до людини, а по відношенню до всього способу життя, який склався до трьох років, по відношенню до норм, які пропонуються, до цікавили перш іграшок. Непоступливість від впертості відрізняється тим, що вона направлена ​​зовні, по відношенню до зовнішнього і викликана прагненням наполягти на власному бажанні.
До кризи дитина була заласканним, слухняним, його водили за ручку, і раптом він стає непокірним істотою, що спільна для всіх невдоволено. Це протилежно шовковому, гладкому, м'якому дитині, це щось таке, що весь час пручається того, що з ним роблять.
Від звичайної недостатньою податливості дитини норовистість відрізняється тенденційністю. Дитина бунтує, його незадоволене, що викликає "та ну!" тенденційно в тому сенсі, що воно дійсно перейнято прихованим бунтом проти того, з чим дитина мала справу раніше.
Четвертий симптом - свавілля. Він полягає в "тенденції до самостійності". На противагу першим трьом симптомів, свавілля це не протест, а навпаки, прагнення до деякого дії, предмету, ситуації.
З симптомів аналізованого кризи вказують ще на три, але вони мають другорядне значення. Перший - протест-бунт. Вся поведінка дитини набуває рис протесту, неначе дитина знаходиться у стані війни з оточуючими, в постійному конфлікті з ними. Часті дитячі сварки з батьками є звичайною справою. З цим пов'язаний симптом знецінення. Наприклад, у гарній родині дитина починає лаятися. Ш. Бюлер образно описала жах сім'ї, коли мати почула від дитини, що вона дурна, чого раніше він і сказати не міг.
Дитина намагається знецінити іграшку, відмовляється від неї, в його лексиконі з'являються слова і терміни, які означають все погане, негативне, і все це відноситься до речей, які самі по собі ніякої неприємності не приносять. І нарешті, вказують ще на подвійний симптом, виявляється в різних сім'ях по-різному. У сім'ї з єдиною дитиною зустрічається прагнення до деспотизму. У дитини з'являється бажання проявляти деспотичну владу по відношенню до оточуючих. Мати не повинна йти з дому, вона повинна сидіти! в кімнаті, як він цього вимагає. Йому повинні дістати все, що він вимагає; тобто він цього не стане, а буде, є те, що він хоче. Дитина вишукує тисячі способів, щоб проявити владу над оточуючими. Дитина намагається повернути той стан, який було в ранньому дитинстві, коли фактично виконувалися всі його бажання, і стати паном положення. У сім'ї ж з декількома дітьми цей симптом називається симптомом ревнощів: по відношенню до молодших або старших, якщо в сім'ї є ще діти. Тут та ж тенденція до панування, деспотизму, до влади виступає як джерело ревнивого ставлення до інших дітей.
Загалом, симптоми, взяті разом, справляють враження емансипації дитини: неначе раніше дорослі водили його за руку, а тепер у нього з'явилася тенденція ходити самостійно.
На думку Ч. Дарвіна: дитина з моменту народження фізично відділений від матері, але, ні його живлення, ні пересування неможливе без матері. Дарвін вважає це виразом біологічної несамостійності дитини (у сумчастих тварин існує морфологічне пристосування - сумка, в якій збожеволіють дитинчата після народження), його біологічної невідокремленість. Продовжуючи думку Дарвіна, потрібно сказати, що дитина в ранньому дитинстві біологічно відокремлений, але психологічно він ще не відокремлений від оточуючих його людей. Дитина до 3 років соціально не відокремлений від оточуючих, і в кризі трьох років ми маємо справу з новою стадією емансипації. [13]
2.3 Дослідження особистісних новоутворень у дітей в період кризи трьох років
Традиційним для психології є аналіз вікового кризи розвитку, що передбачає опис тих новоутворень, які виникають у цей період. Новоутвореннями кризи 1 року вважають мотивовані подання, активність; новоутворенням кризи 7 ліг - виникнення особистої свідомості і конкретної самооцінки; молодшого шкільного віку - рефлексію, підліткового - почуття дорослості, самовизначення.
Для всіх дослідників, які вивчали криза 3 років, очевидно, що головні зміни в цей період зосереджені навколо "осі Я". Їх суті в психологічній емансипації Я дитини від оточуючих дорослих, яка супроводжується низкою специфічних проявів - впертістю, негативізмом і ін Новоутворення кризи 3 років називається також виникнення системи Я, поява "особистого дії" і почуття "Я сам".
Треба зазначити, що дослідники швидше позначили область істотного, сферу пошуку, ніж справді розкрили психологічний зміст цих новоутворень. Тому поки що неможливо відповісти на питання про те, як співвідносяться ці поняття. Чи включає, наприклад, система Я два інших новоутворення, або вони лише частково збігаються, чи, може бути, є абсолютно самостійними? Які серед них центральні поняття або їх значення рівноцінно?
Неясність питання про особистісні новоутвореннях, що складаються в період кризи 3 років, спонукала нас до їх дослідження. Вибір напрямку пошуку визначався загальними вихідними уявленнями про особистість як системі відносин до предметного світу, до інших людей і до себе в її генезі.
Як правило, говорячи про кризу 3 років, у якості його симптомів традиційно називають впертість, негативізм, протест проти близьких дорослих, норовистість, прагнення до деспотичного управління оточуючими. Аналіз цієї негативної симптоматики дозволив дослідникам виділити незадоволеність відносинами з дорослими, прагнення зайняти іншу позицію в навколишньому світі як причину виникнення цих проявів.
Разом з тим ряд психологічних спостережень показує, що певна кількість дітей практично не виявляють негативних проявів у зазначеному віці або легко і швидко їх долають, причому їх особистісний розвиток протікає нормально. Ці дані спонукають звернути особливу увагу на позитивну симптоматику кризи трьох років, бо без неї картина розвитку є неповною, а розуміння що відбуваються особистісних процесів одностороннім. Однак саме ця - позитивна - сторона кризи виявилася найменш вивченою.
У зв'язку зі сказаним видається продуктивним розрізняти об'єктивна криза - перелом у психічному розвитку і суб'єктивну картину поведінки, яка супроводжує цей перелом. Об'єктивний криза - обов'язковий і закономірний етап розвитку особистості в онтогенезі, що виявляє себе у появі особистісних новоутворень. Зовні ж за суб'єктивною картині протікання він буде характеризуватися позитивної симптоматикою, що свідчить про перебудову особистості дітей, і необов'язково буде супроводжуватися негативним поведінкою. Поява останнього пов'язано з несприятливими умовами життя і виховання дитини.
Головним критерієм якісно нового в дитячому поведінку в період кризи М. І. Лісіна запропонувала вважати появу несподіваного в поведінці дитини у звичній ситуації, як правило, супроводжується афективної реакцією, що не відповідає за силою тієї причини і ситуації, які її викликали.
У ході спостережень чітко виявився своєрідний комплекс поведінки дітей. По-перше, прагнення до досягнення результату своєї діяльності: вони довго і наполегливо маніпулювали: предметом, перебирали варіанти дій з ним, відшукували потрібний, практично не відволікалися. Невдача, як правило, не призводила до відмови від задуманого: діти зверталися по допомогу до дорослого або шукали інші, більш легкі рішення, не змінюючи свого наміру, кінцевої мети.
По-друге, досягнувши бажаного, вони прагнули відразу продемонструвати свої успіхи дорослому, без схвалення якого ці успіхи значною мірою втрачали свою цінність, а радісні переживання з приводу їх суттєво захмарювалися. Негативне йди байдуже ставлення дорослого до демонстрованому результату викликало у них афективні переживання, спонукало з подвоєною енергією домагатися уваги і позитивної оцінки.
По-третє, у дітей з'явилося загострене почуття власної гідності, це виражалося в підвищеній уразливості і чутливості до визнання досягнень дорослим, емоційних спалахах через дрібниці, хвастощі, перебільшення.
Описаний поведінковий комплекс за пропозицією М. І. Лісіна був названий гордістю за досягнення. За нашими даними, він розгортається у трьох площинах відносин - до предметного світу, інших людей і до себе. Розгляд їх у взаємозв'язку дозволяє побачити тут той вузлик, що зав'язується у процесі особистісного розвитку. Проте необхідних доказів істинності цього у нас не було. Отримати їх передбачалося в експерименті, моделюючому природні умови виникнення досліджуваного поведінкового комплексу.
При аналізі психологічної літератури були виділені критерії, згідно з якими описаний нами комплекс "гордість за досягнення" правомірно розглядати як корелят особистісного новоутворення. Ми вважали, що свідченням цього є перетворення в поведінці, які охоплюють одночасно три головних боку ставлення людини до дійсності і при цьому мають характер не кількісного, а якісного зміни, що протікає в досить високому темпі.
Організована експериментальна процедура виглядала; наступним чином. Дитині пропонувалися різноманітні завдання - на - дії c предметами, дорослий оцінював досягнуті ним результати. Тим самим в експерименті актуалізувалися два роди зв'язків: дитина - предметний світ і дитина - інші люди, причому в другому випадку ставлення до себе та інших виявлялися, злиті в реакції дитини на оцінку дорослого. Розвести їх ми вважали можливим, використовуючи якісний аналіз ставлення дітей до різних оцінок.
В експерименті з 5 проб брали участь 30 дітей дитячого садка 2,6 - 3,6 років. Кожна проба включала рішення 3 практичних завдань. 'Гак, у I пробі дитина повинна була зібрати собачку-пірамідку, використовуючи зображення; вантажівка, будиночок з деталей конструктора. За перше завдання, незалежно від якості виконання він отримував похвалу, за другу - оцінку "зробив" або "не зробив" відповідно до свого результату, рішення третьої задачі не оцінювалося. При утрудненнях експериментатор пропонував дитині допомогу. Чотири інші проби будувалися аналогічним способом, що було пов'язано з необхідністю виявлення стійких характеристик поведінки.
Активність дітей у ході виконання експериментальних завдань характеризувалася за двома групами параметрів. Перша група, зв'язок дитини з предметним світом, відбивала цінність досягнень в здійснюваної діяльності (прийняття завдання, яке свідчить про інтерес і мотиваційної забезпеченості діяльності; цілеспрямованість у виконанні завдання), включеність у вирішення завдання (глибина залученості в сам процес діяльності), оцінку дитиною продуктивності своєї діяльності, друга (зв'язок дитина - дорослий) - самостійність у виконанні завдань (ставлення дитини до допомоги дорослого, його емоційні прояви); пошук оцінки дорослого і ставлення до неї. По кожному параметру були складені шкали, що характеризують якісні щаблі зміни досліджуваних аспектів дитячої активності.
Результати показують, що поведінка дітей при виконанні \ запропонованих завдань перетвориться в міру дорослішання. Це стосується обох актуалізованих у дослідах ліній зв'язків. Незважаючи на невеликий віковий інтервал (4 міс.), Отримані зрушення носять статистично значимий характер. При переході від молодшої до середньої вікової підгрупи зміни найбільш інтенсивні (у 2 рази); при переході від середньої до старшої підгрупі темпи змін знижуються (у 1,2 рази).
Якісний аналіз матеріалів відносини дітей до своєї діяльності і до оцінок її дорослими дозволив встановити, що фіксуються в експерименті зміни мають характер не кількісного зростання, а якісного перетворення і охоплюють всі три лінії відносин до предметного світу, до інших людей і до себе.
Так, результативна сторона діяльності стає для дітей все більш значущою, а фіксація їх успіхів дорослим - важливим елементом її виконання. Відповідно до цього зростає і суб'єктивна цінність скоєного, що викликає до життя поява афективних форм поведінки, таких, як перебільшення своїх досягнень, спроби знецінити свою невдачу. Зростає активність дітей і в пошуку оцінки дорослого, удосконалюються засоби цього пошуку.
У молодшій віковій групі діти, як правило, байдуже сприймають оцінку дорослого: поведінка у відповідь на позитивну негативну оцінку істотно не змінюється. У середній же віковій групі негативна оцінка, навіть будучи справедливою, породжує цілий комплекс афективних проявів. У той же час виникає і особливе ставлення до несправедливого думку. Незаслужена похвала викликає у дітей почуття збентеження, ніяковості. У старшій віковій групі яскравість афективних проявів кілька слабшає, на перший план все більше виступає вміння протистояти несправедливою оцінкою, аргументувати цінність своєї діяльності.
У цілому отримані результати, відповідаючи висунутим критеріям, свідчать про те, що в період кризи 3 років складається особистісне новоутворення, що виявляється як гордість за свої досягнення. (Див додаток с.33)

2.4 Розвиток відносини, що визначають становлення особистісного новоутворення періоду кризи трьох років
Вже говорилося, що вихідним для нас було уявлення про становлення особистісного новоутворення, як появи у дітей нового бачення світу. Експериментально було встановлено, що на першому році життя розвивається своєрідне ставлення дитини до себе. Воно складається головним чином у ході спілкування з дорослими, цілком адекватно і безпосередньо відображаючи ті почуття любові, турботи, безумовного прийняття особистості, які виходять від оточуючих і адресовані немовляті. Як наслідок цього у малюка формується емоційно-позитивне самопочуття переживання своєї значущості для оточуючих. Таке ставлення дитини до себе автори називають загальною самооцінкою. Однак роль досвіду предметно-маніпулятивної діяльності у розвитку образу себе ще дуже незначна. Хоча немовля і переживає результат своїх дій - він його радує або засмучує, - але це переживання не носить характеру "успіху" або "неуспіху" у психологічному значенні цих термінів на особистісному рівні. Навпаки, дитина - дошкільник здатний переживати результат своїх дій як особистісно значущий: досягнутим він пишається, a невдача здатна вразити її. Ставлення до себе, образ себе починає все більше коригуватися досвідом самостійної діяльності, а до кінця дошкільного віку самооцінка стає самостійним мотивом поведінки.
Зіставляючи те, що відомо про дитинство і дошкільному віці, ми припустили, що в ранньому віці безпосереднє, емоційне ставлення дорослого до дитини, характерне для дитячого періоду, починає ускладнюватися за рахунок вимог, що пред'являються дорослим до досягнень малюка в предметній сфері, на фоні і при збереженні колишніх форм відносин. Така практика, відбиваючись у дитячому образі самого себе, у свою чергу змінює його. У дітей раннього віку складається, диференціюючись від загальної самооцінки, ставлення до себе, засноване на своїх реальних досягненнях, тобто на основі конкретної самооцінки. Іншими словами, диференціація відносин дорослого до дитини - безпосередніх і опосередкованих у формі оцінки конкретного досягнення - призводить до диференціації самооцінки дитини на загальну і опосередковану досягненням процесів, які відбуваються в ранньому дитинстві по лінії розвитку ставлення дитини до себе. Експеримент будувався таким чином, що в першій і останній його фазах експериментатор висловлював дитині загальне доброзичливе і зацікавлене ставлення. У проміжних фазах, розглядаючи разом з дитиною картинки, він запитував про назву зображених на них предметів, тварин і рослин. Якщо дитина називав правильно, відповідь оцінювався: "Добре, ти знаєш це", в іншому випадку - "Погано, ти не знаєш цього". Кожна дитина зустрічався з експериментатором кілька разів у двох різних ситуаціях. В одній з них відзначалися і відповідно оцінювалися тільки вдалі відповіді, в інший тільки невдалі, за них малюк отримував негативну оцінку.
За комплексом стійких відмінностей у поведінці дітей в 1 і другого експериментальних ситуаціях, а також при їх зміні ми судили про диференціацію загального ставлення дитини до себе і конкретного, заснованого на його реальному досягненні при вирішенні задачі. У дослідах брали участь 30 дітей 2-3 років; фіксувалися орієнтовні, рухові, емоційні, і мовні компонент поведінки.
Виявилося, що діти 2-2,5 років своєрідно сприймали оцінки експериментатора: і у випадку негативної оцінки, і в разі позитивної відбувалися односпрямовані зміни, діти реагували подібно і, що особливо важливо, в позитивному емоційному діапазоні. Різниця ж виявилося в тому, що при позитивних оцінках кількісна вираженість всіх компонентів поведінки була вищою і інтенсивніше зростала, ніж при негативних оцінках. Отримані дані дозволили зробити висновок, що у свідомості дитини 2-2,5 років ставлення дорослих до його досягнень ще не виділилося як самостійна, заглиблені в контекст загальних відносин між ними, які, будучи пофарбовані емоційно позитивно, повідомляють ту ж модальність переживань і будь-якої конкретної оцінці експериментатора незалежно від її знака.
З віком (2,5-3 року) реакції дітей на оцінку дорослого набуває все більш стійкий характер, поступово відокремлюючи від контексту, в який вони були включені. Це виявляється в характері впливу оцінки дорослого на діяльність дітей. Якщо у молодших негативні оцінки знижували її привабливість і розбудовували активність, а позитивні, стимулювали співпрацю, сприяли розвитку дитячої ініціативи, тоді як старші діти у відповідь на негативну оцінку починали варіювати засоби, спрямовані на пошук виходу із ситуації утруднення, зберігаючи в цілому позитивне відношення до самої діяльності і спілкуванню з дорослим. Паралельно з цим змінювався характер переживань дітьми подій експерименту. Вони набували особистісну забарвлення: невдача вже до оцінки дорослого викликала у старших дітей збентеження, почуття ніяковості, прагнення уникнути її, зробити так, щоб вона не була помічена; переживання радості при успіху супроводжувалося гамою інших почуттів - діти мимоволі вимагали уваги і визнання своєї удачі оточуючими , переживали почуття гордості, пов'язане з нею.
Ставлення дітей до конкретної оцінки виявилося залежним не тільки від безпосереднього відношення дорослих до них, але і від тієї стратегії оцінювання, яку реалізовував експериментатор в різних ситуаціях. Попередній позитивний досвід, отриманий в ситуаціях, де відзначалися тільки удачі, посилював бажання дітей розглядати картинки, спонукаючи їх урізноманітнити зміст контактів з дорослим. Діти практично не відмовлялися від спільної діяльності, не намагалися ухилитися від неї. На відміну від цього негативний досвід, отриманий в ситуаціях, де відзначалися тільки невдачі, послаблював спонукання дітей до провадження та продовження діяльності. Різко скорочувалися мовні висловлювання, вони, як правило, визначалися лише рамками завдання "назвати". Непоодинокими були випадки відмови від запропонованої діяльності або заміни її емоційним спілкуванням. Стратегія оцінювання дітей, при якій відзначаються тільки невдачі, промахи дитини, є для них емоційно дуже важкою і тому, можна думати, малопродуктивною для розвитку. Негативна стратегія оцінювання, вступаючи в суперечність з попереднім досвідом дитини, породжує в нього почуття неблагополуччя, направляє дитячу активність на пошуки виходу із ситуації, нерідко повертаючи його до генетично більш раннім формам відносини - безпосереднім афективно-особистісним зв'язків, сприяє переносу негативних переживань на сферу його предметної діяльності. У старшому віці вплив такої стратегії простежено, зокрема в роботі 3. Гелуса.
Отже, наведені дані показують, що в період кризи 3 років виникає особистісне новоутворення, виявляючи себе у формі гордості за досягнення. Труднощі пошуку точного терміну, який дозволяє з достатньою ясністю висловити специфіку особистісного новоутворення, що виникає на межі раннього і дошкільного дитинства, нового бачення світу і себе в ньому, змушує нас вдатися до розгорнутому опису. Нове бачення себе полягає в тому, що дитина вперше відкриває матеріальну проекцію свого Я, яке може бути втілене зовні, а його мірою можуть служити його досягнення. Тому кожен результат діяльності стає, для дитини, затвердженням його Я. Підпорядковувавши свою предметно-практичну активність культурної традиції, головним носієм якої у розглянутий віковий період є дорослий, дитина перетворює своє ставлення до нього - дорослий постає як знавець і цінитель дитячих досягнень. Тому малюк починає з особливою пристрастю сприймати оцінки, шукати і вимагати у нього визнання своїх досягнень і тим самим утвердити себе. Схвалення і похвала дорослого народжують у малюка почуття гордості, власної гідності. У свою чергу, визнання оточуючих перетворює його почуття, які відчувають при досягненні результату: з радості й прикрості ці почуття перетворюються в переживання успіху-неуспіху. Предметний світ для дитини стає не тільки світом практичної дії, світом пізнання, а й сферою самореалізації, сферою, де він пробує свої сили, можливості і стверджує себе. Новизна складається баченнями пов'язана з цим загостреність почуттів народжують тог зовнішність дитини критичного віку, який так яскраво описаний у психологічній літературі. Становлення нової особистісної структури, в якій власне Я виявляється спроектувати в різні форми діяльності і на оточуючих у зв'язку з нею, має важливі наслідки для подальшого розвитку дитини. Сфера досягнень, зливаючись зі сферою ставлення до себе, Я малюка, сприяє появі дитячого самолюбства найпотужнішого стимулу до саморозвитку та самовдосконалення. Завдяки тому, що Я дитини тепер може бути спроектовані зовні, створюються об'єктивні передумови для емансипації оцінки дітей про себе від думки про неї оточуючих, для вироблення внутрішніх критеріїв самооцінки, для розвитку її адекватності, реалістичності. Звільнення ставлення до себе від думки дорослих служить основою розвитку у дітей почуття самоповаги, яке стає джерелом розвитку і внутрішнім регулятором самостійної діяльності та взаємовідносин з оточуючими. Зав'язується у період кризи зв'язок "Я і мої досягнення" стає поштовхом до розвитку дитячого самосвідомості. Я дитини, опредмечівая в продукті, внаслідок діяльності, може постати перед ним у формі об'єкта, який потрібно усвідомити і піддати аналізу. Активність же особистісної структури породжує ряд специфічних вікових феноменів, описаних у психологічній літературі. Так, наприклад, феномен чутливості до власності виявляє особливу упередженість дітей до володіння речами. В основі цього лежить своєрідна зрощення предмета і Я.
Становлення такої системи Я, де точкою відліку є досягнення, отримане у взаємодії з навколишнім світом, знаменує собою перехід до дошкільного дитинства, який О.М. Леонтьєв назвав "періодом фактичного складання особистості".

Висновок
Значення проблеми емоцій чи мають потребу в обгрунтуванні. Які умови та детермінанти не визначали життя та діяльність людини - внутрішньо, психологічно дієвими вони стають лише в тому випадку, якщо їм вдається проникнути у сферу її емоційних відносин, зламатися і закріпитися в ній. Констітуіруя в людині упередженість, без якої немислимий жоден активний його крок, емоції з усією очевидністю виявляють свій вплив у різних ситуаціях життєдіяльності.
Така універсальна значимість емоцій повинна бути, здавалося б, надійною запорукою як підвищеного інтересу до них, так і порівняно високий ступінь їх вивченості.
Як відомо, дитинство людини - найтриваліше по відношенню до всіх інших представникам живих істот на Землі. У міру розвитку науки про дитину змінювалися якісна характеристика кожного етапу та подання про тривалість дитинства.
Кризи трирічного віку мають велике значення для подальшого розвитку дитини. Тому дуже важливо, щоб дорослі з розумінням, і терпінням ставилися до дитини в цей час. Для цього рекомендується уникати крайнощів у спілкуванні з дитиною (не можна все дозволяти маляті або все забороняти). Важливо узгодити стиль поведінки з усіма членами сім'ї. Не можна залишати поза увагою те, що відбувається з дитиною, але при цьому треба постаратися пояснити йому, що у його батьків та інших родичів є інші справи крім турботи про нього. І що в рішенні деяких проблем він може допомогти. Важливо давати дитині виконувати самостійно завдання, щоб він відчув свою автономність. Потрібно заохочувати його ініціативу, спонукати до неї (якщо її немає). Але при цьому дитина повинна завжди відчувати підтримку і схвалення значимого для нього дорослого. Потрібно пам'ятати, що заборона і підвищення голосу - найбільш неефективні засоби виховання, і спробувати обходитися без них.
Коли дитина стане трохи старше, важливо розширювати коло знайомств дитини, частіше давати йому доручення, пов'язані зі спілкуванням c іншими дорослими і однолітками. При цьому слід зміцнювати впевненість дитини в своїх силах. Але треба пам'ятати, що дитина в своїй поведінці і вчинках наслідує дорослим, і постаратися подавати йому гарний особистий приклад. Однак все це можливо тільки в тому випадку, якщо у дитини з дорослим (батьком) встановлено тісний емоційний контакт.
У кризі трьох років відбувається внутрішня перебудова по осі соціальних відносин.
Негативізм треба відрізняти від простого непослуху, а впертість від простої наполегливості, тому що причини цих явищ різні: у першому випадку - соціальні, у другому - афективні.
Криза трьох років протікає як криза соціальних відносин дитини.

Глосарій
поняття
визначення
Криза
(Від грец. Krisis-рішення, результат), різкий, крутий перелом в чому-небудь, напр., Духовну кризу.
Особистість
Людина як суб'єкт відносин і свідомої діяльності.
Мислення
Вища ступінь людського пізнання
Онтогенез
(Від грец. On, рід п. "ontos" - суще, і "genesis" - виникнення, походження) процес розвитку організму від моменту зародження до кінця життя.
Характер
(Від грец. Charakter-відмінна риса, ознака)
Негативізм
У медицині-симптом психічного розладу, при якому хворі безглуздо пручаються зовнішнім впливам, відмовляються виконувати будь-які прохання, або роблять все навпаки.
Афект
(Від лат. Affectus-душевне хвилювання, пристрасть), бурхлива короткочасна емоція, гнів, жах.
Симптом
(Від грец. Sumptoma-збіг, ознака)
Деспотизм
Свавілля, жорстоке придушення прав, свободи, самостійності.
Емансипація
(Від лат. Emancipatio), звільнення від залежності, підпорядкованості.
Експеримент
(Від лат. Experimentum-проба, досвід), рід досвіду, що має цілеспрямовано дослідний характер.
Розвиток
Спрямована, закономірна зміна.

Список використаних джерел
1. Авдєєва М. М., Єлагіна М. Г., Мещерякова С. К). Формування особистості дитини в дошкільному віці / / Психологічні основи формування особистості / За ред. І. В. Дубровиной, Н. II. Толстих. М., 1996.
2. Буянов М.І. Бесіди про дитячій психіатрії. - М., 1986.
3. Вікова та педагогічна психологія / За ред. А. В. Петровського. -M., 1996.
4. Виготський Л.С. Проблема віку. Питання дитячої психології. Санкт-Петербург, 1997.
5. Виготський Л. С. Питання дитячої психології; Вид. "Союз", СПб 1997
6. Гелус 3. Про діалектиці зовнішніх і внутрішніх умов! у розвитку особистості / / Психолого-педагогічні проблеми становлення особистості та
індивідуальності, в дитячому віці. М., 1990.
7. Годфруа Ж. Що таке психологія, в 2-х томах, том 2, Під загальною ред,
доктора психологічних наук Г.Г. Аракелова, М.: "Мир", 1992.
8. Гуськова Т. В., Єлагіна М. Г. Особистісні новоутворення у дітей в
період кризи трьох років. 1999
9. Захаров А. І. Психотерапія дитячого віку. - М., 1999.
10. Немов Р.С. Психологія. М, 2003 р.
11. Обухова Л. Ф. Вікова психологія. Підручник; Вид. "Роспедагенство '!'; Москва 1996
12. Психологія, словник, видання 2-е, під загальною ред. Л.В. Петровського, ML: Видавництво політичної літератури, 2002.
13. Берк Л. Розвиток дитини. - 6-е вид. - СПб: Питер, 2006.
Виготський Л. С. Психологія. М.: ЕКСМО-Прес, 2000.
14. Марцинковская Т. Д. Дитяча практична психологія. Підручник. М.: Гардаріки, 2001.
15. Мухіна В. С. Вікова психологія: феномени розвитку, дитинство, отроцтво. - 9-е видання. М.: Академія, 2004.
16. Овчарова Р. В. Психологія батьківства. М.: Академія, 2004.
17. Серебрякова Н. В. Діагностичне обстеження дітей раннього і молодшого дошкільного віку. СПб: КАРО, 2005.
18. Белогай К. М., Соніна Н.О. Мовленнєвий розвиток дитини в період раннього дитинства та його взаємозв'язок з різними чинниками. Стаття на основі матеріалів зі збірки "Л. І. Божович і сучасна психологія особистості", http://psyjournals.ru/articles/d8728.shtml.

Додаток
Особливості поведінки дітей при виконанні експериментальних завдань
Показники дитячої активності.
Оцінка активності дітей різного віку (в умовах балах).
2,6-2,10
2,10-3,2
3,2-3,6
Прийняття завдання
504
621 + +
669
Наполегливість
370
592 + +
604
Включеність
314
493 + +
516
Самостійність
385
663 + +
672
Оцінка свого рез-та
241
933 + +
1302 + +
Пошук оцінки дорослого
244
422 + +
630 + +
Відношення до оцінки дорослого
140
285 + +
343 + +
Примітка: статистичні відмінності встановлювалися за критерієм Вілконса значимість при p = 0,01, + при p = 0,05


1. Тут і далі виділеним шрифтом, визначення з глосарія стор.30
[2] Вікова та педагогічна психологія _ Під ред. А.В. Петровського. М., 1979., С. 65.
[3] Вікова та педагогічна психологія _ Під ред. А.В. Петровського. М., 1979., С. 75.
[4] Марцинковская Т. Д. Дитяча практична психологія. М., 2001. С. 68.
[5] Марцинковская Т. Д. Дитяча практична психологія. М., 2001. С. 68.
[6] Виготський Л. С. Психологія. М., 2000. С. 701.
[7] Марцинковская Т. Д. Дитяча практична психологія. М., 2001. С. 65.
[8] Марцинковская Т. Д. Дитяча практична психологія. М., 2001. С. 65.
[9] Там же. С. 66.
[10] Белогай К. М., Соніна Н.О. Мовленнєвий розвиток дитини в період раннього дитинства та його взаємозв'язок з різними факторами, http://psyjournals.ru/articles/d8728.shtml.
[11] Белогай К. М., Соніна Н.О. Мовленнєвий розвиток дитини в період раннього дитинства та його взаємозв'язок з різними факторами, http://psyjournals.ru/articles/d8728.shtml.
[12] Белогай К. М., Соніна Н.О. Мовленнєвий розвиток дитини в період раннього дитинства та його взаємозв'язок з різними факторами, http://psyjournals.ru/articles/d8728.shtml.
[13] Виготскій.Л.С. Криза трьох років. Питання дитячої психології. Санкт-Петербург, 1997
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
124.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Психологічні особливості розвитку мови у дитини до трьох років в сім`ї
Криза трьох років
Фізичне виховання дитини від народження до трьох років
Виготський Л. С о кризі трьох років
Виготський ЛЗ про кризу трьох років
Криза тр х років
Безпека дитини до 7-ми років
Безпека дитини до 7 ми років
Фізичний розвиток дитини до 3 років
© Усі права захищені
написати до нас