1. Формування мови дитини з опорою на раніше даний готовий сюжет (робота над переказом прочитаного і складанням оповідань за сюжетними картинками і серіям послідовних картин).
2. Формування мови дитини без опори на готовий сюжет.
Велику увагу приділено питанню розвитку зв'язного мовлення Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева в книзі для логопедів «Подолання загального недорозвинення мови в дошкільників».
Ця тема досить актуальна, тому що в логопедії робиться акцент на розвиток зв'язного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням, тобто їх підготовленість до навчання у школі.
Очевидна необхідність вдосконалення традиційних прийомів і методів, а також пошуку більш нових, більш ефективних науково-обгрунтованих шляхів розвитку зв'язного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мовлення. Але ця тема не в повному обсязі вивчена в дошкільній логопедії, вимагає додаткового вивчення і тому ми зупинилися саме на ній.
У сучасній методиці навчання грамоти загальновизнаним є положення про те, що практичне ознайомлення зі звуковою стороною слова - необхідна передумова для оволодіння читанням, а згодом і листом на мовах, писемність яких побудована за звукобуквенному принципом.
Дослідження ряду психологів, педагогів, лінгвістів (Д. Б. Ельконіна, А. Р. Лурія, Д. Н. Богоявленського, Ф. О. Сохіна, А. Г. Тамбовцев, Г. А. Тумакова та ін) підтверджують, що елементарне усвідомлення фонетичних особливостей звучання слів впливає і на общеречевой розвиток дитини - на засвоєння граматичного ладу, словника, артикуляції і дикції. І буде краще для дитини з мовними порушеннями прийти до школи не тільки з фонетично чистої промовою, граматично правильної, лексично розгорнутої, але і вміє читати.
Навичка читання формується в дитини тільки після оволодіння злиттям звуків мови в склади і слова. На думку відомого психолога Д. Б. Ельконіна, «читання - є відтворення звукової форми слова за його графічної (буквеної моделі)». К. Д. Ушинський зазначав, що «свідомо читати і писати може тільки той, хто зрозумів звуко-складовий будова слова».

1.2 Розвиток мовної функції в дошкільному віці

У продовження усього дошкільного періоду діти швидко поповнюють свій словниковий запас, починають користуватися все більш складними граматичними конструкціями і все частіше ставитися до мови як до засобу налагодження соціальних контактів.
З точки зору генетичного підходу Роджер Браун виділив у мовному розвитку дитини п'ять стадій. У визначенні цих стадій він виходив з середньої довжини висловлювання - середньої довжини пропозицій, створюваних дитиною.
Для першої стадії характерні двухсловний пропозиції. Це той самий період, коли вперше з'являється телеграфний мова, опорні й відкриті слова.
Для другої стадії характерні більш довгі висловлювання. Діти починають поширювати правила словозміни (флексії) на слова, які їм уже знайомі. Вони здатні утворити форми минулого часу багатьох дієслів, множина багатьох іменників, що змінюються за правилами. Діти навіть надмірно розширюють правила граматики, тобто використовують їх більш послідовно, ніж дорослі, застосовуючи правило до всіх, наприклад, дієслів. З формальної точки зору вони часто роблять помилки, однак, таке слововживання свідчить про здатність дітей до встановлення та узагальнення складних законів мови. Цей феномен отримав назву сверхрегулізаціі.
На третій стадії діти навчаються видозмінювати прості речення. На цій стадії діти також починають освоювати дійсні і пасивні обертів. На четвертій і п'ятій стадіях діти починають користуватися підрядними реченнями, включаючи їх до складу складносурядних і складнопідрядних речень.
У вітчизняній педагогіці, психології та логопедії виділяють наступні вікові особливості становлення мовної функції. На самих ранніх стадіях постнатального розвитку дитини його спілкування з матір'ю здійснюється не безмовно, вони ведуть «діалог». Цей «діалог» викликає у немовляти реакції у вигляді пожвавлення загальних рухів, посмішки, вимовляння звуків і співзвуч (ехопраксія, ехолалія).
Стимуляція формування мовної функції має велике значення для розвитку дитини. Слід всіляко сприяти тому, щоб період оволодіння дитиною руховими навичками, і, зокрема, мовним моторним апаратом, протікав благополучно. Формування речедвигательной функції тісно пов'язане з розвитком загальної моторики і, особливо, з маніпулятивною діяльністю рук.
У дітей перших років життя особливе значення має розвиток розуміння мови, що в значній мірі залежить від мовної поведінки дорослих. Розуміння мови відбувається у дитини шляхом встановлення зв'язку між словами, вимовними дорослими, і предметами, що оточують дитину. Вгадування бажань дитини за її міміці і жестам шкодить розвитку мовлення, оскільки тоді у нього не з'являється необхідність в голосових реакціях і проголошенні звуків і слів.
До трьох років у нормально розвивається дитини словник включає 1000-1200 слів. Дитина вживає майже всі частини мови, поширені пропозиції, його спілкування з дорослим і дітьми стає мовним. До 3 років життя дитини його мова стає самостійним видом діяльності. У нормі до цього часу діти опановують простими поширеними пропозиціями.
Після 4-х років діти можуть переказати знайому казку, охоче розповідають вірші, до 5-ти років - переказують тільки що прочитані тексти, прослухавши їх 2 рази. Після п'яти років діти здатні досить докладно і послідовно розповісти про побачене або почуте, пояснити причину і наслідок, скласти розповідь по картинці. Після шести років діти самі можуть придумати розповідь чи казку.
До 3-4 років діти з нормальним мовним розвитком в основному правильно вживають в самостійній мові всі прості прийменники, вільно користуються ними у своїх висловлюваннях. До 5-ти років опановують всіма типами відмін, тобто правильно вживають іменники, прикметники у всіх відмінках однини і множини. Окремі труднощі, які зустрічаються у дітей, стосуються рідковживаних іменників у родовому і називному відмінках множини (стілець, дерево).
До 5 років діти засвоюють основні форми узгодження слів іменників з прикметниками всіх трьох родів, іменників з числівниками в називному відмінку.
У дітей в нормі рано формується звичка словотворення, 4-річні діти вільно утворюють іменники зі зменшено-пестливими суфіксами. Дошкільнята 5-6 років вільно змінюють основу слова для утворення слів різних категорій (іменників, дієслів, прикметників).
До 6 років у дитини бувають сформовані лише основні параметри речедвігательних механізмів: скорочення м'язів мовного апарату в процесі мовлення недостатньо автоматизовані, речедвігательний стереотипи легко порушуються при ускладненні мовленнєвої завдання, координаторні взаємини між відділами мовленнєвого апарату (зокрема, між артікуляторние і дихальним) нестійкі.
Незважаючи на великий словниковий запас, зовнішнє оформлення мови в цьому віці нерідко ще далеко від досконалості: немає чистоти в звучанні шиплячих, звуку р., спостерігаються перестановки звуків і т.п. Зазвичай ці особливості формування мовлення зникають до 4-5 років життя, у міру дозрівання фізіологічних і психологічних функцій мозку, спонтанно під впливом мови оточуючих і правильних її зразків.
У тому випадку, коли оточуючі дорослі мають неправильна вимова, процес оволодіння правильним звукопроизношением утруднюється, аномально вимовні звуки мови закріплюються і надалі дитині необхідно спеціальне коригуючий навчання у логопеда.
У процесі становлення мовлення діти проходять через, так звані, фізіологічні запинки, що проявляється в уривчастості мовного потоку, багаторазовому повторенні складів і слів, проголошенні слів у період вдиху. Ці явища, так само як і неправильне звуковимову, пов'язані, головним чином, з незрілістю координаторні механізмів у діяльності периферичного мовного апарату і зазвичай зникають до 4-5 років. Однак ці запинки можуть перейти на справжню мовну патологію, якщо в цей період дитини буде оточувати напружена психологічна обстановка в сім'ї або його мовне виховання буде неправильним.
Слід зазначити, що формування мовної функції йде паралельно з вивченням навколишнього світу. Правильне сприйняття предметів, накопичення уявлень і знань і них відбувається завдяки тісній взаємодії мовного і сенсорного розвитку.

1.3 Характеристика і структура мовного дефекту при загальному недорозвитку мовлення

Загальне недорозвинення мови - різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до її звукової і смислової стороні, при нормальному слуху та інтелекті.
Вперше теоретичне обгрунтування загального недорозвинення мови було сформульовано в результаті досліджень різних форм мовної патології у дітей дошкільного та шкільного віку, проведених Р.Є. Льовиній ​​і колективом наукових співробітників НДІ дефектології (Н. А. Никашина, Г. А. Каші, Л. Ф. Спірова, Г. І. Жаренкова та ін) в 50-60-х роках ХХ століття. Відхилення у формуванні мови стали розглядатися як порушення розвитку, що протікають за законами ієрархічної будови вищих психічних функцій. З позицій системного підходу було вирішено питання про структуру різних форм патології мови в залежності від стану компонентів мовної системи.
Загальне недорозвинення мовлення може спостерігатися при найбільш складних формах дитячої мовленнєвої патології: алалії, афазії, а також ринолалии, дизартрії - у тих випадках, коли виявляються одночасно недостатність словникового запасу граматичної будови і прогалини в фонетико фонематическом розвитку.
Незважаючи на різну природу дефектів, у дітей із загальним недорозвиненням мовлення є типові прояви, що вказують на системне порушення мовленнєвої діяльності. Одним з провідних ознак є більш пізній початок промови: перші слова виявляються до 3-4, а іноді і до 5 років. Мова аграмматічна і недостатньо фонетично оформлена. Найбільш виразним показником є ​​відставання експресивного мовлення при відносно благополучному, на перший погляд, розумінні зверненого мовлення. Мова цих дітей малозрозуміла. Спостерігається недостатня мовленнєва активність, яка з віком, без спеціального навчання, різко падає. Однак діти достатньо критичні до свого дефекту.
Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери. Відзначається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань.
У найбільш слабких дітей низька активність пригадування може поєднуватися з обмеженими можливостями розвитку пізнавальної діяльності.
Зв'язок між мовними порушеннями і іншими сторонами психічного розвитку обумовлює специфічні особливості мислення. Володіючи в цілому повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їх віку, діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення, без спеціального навчання з працею опановують аналізом і синтезом, порівнянням та узагальненням.
Поряд із загальною соматичною ослабленностью їм притаманне і деяке відставання в розвитку рухової сфери, яка характеризується поганий координацією рухів, непевністю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості і спритності виконання. Найбільші труднощі виявляються при виконанні рухів за словесною інструкцією.
Діти із загальним недорозвиненням мовлення відстають від нормально розвиваються однолітків в відтворенні рухового завдання за просторово-часових параметрів, порушують послідовність елементів дії, опускають його складові частини. Наприклад, перекочування м'яча з руки на руку, передача його з невеликої відстані, удари об підлогу з поперемінним чергуванням; стрибки на правій і лівій нозі, ритмічні рухи під музику.
Відзначається недостатня координація пальців, кисті руки, недорозвинення дрібної моторики. Виявляється сповільненість, застрявання на одній позі.
Правильна оцінка немовних процесів необхідна для виявлення закономірностей атипового розвитку дітей із загальним недорозвиненням мови і в той же час для визначення їх компенсаторного фону.
Дітей з загальним недорозвитком мовлення слід відрізняти від дітей, що мають схожі стану - тимчасову затримку мовленнєвого розвитку. При цьому слід мати на увазі, що у дітей із загальним недорозвиненням мовлення в звичайні терміни розвивається розуміння побутово-розмовної мови, інтерес до ігрової та предметної діяльності, емоційно вибіркове ставлення до навколишнього світу.
Одним з діагностичних ознак може служити дисоціація між мовним і психічним розвитком. Це проявляється в тому. Що психічний розвиток цих дітей, як правило, протікає більш благополучно, ніж розвиток мови. Їх відрізняє критичність до мовленнєвої недостатності. Первинна патологія мови гальмує формування потенційно збереженими розумових здібностей, перешкоджаючи нормальному функціонуванню мовного інтелекту. Однак у міру формування словесної мови та усунення власне мовних труднощів їх інтелектуальний розвиток наближається до норми.
Щоб відмежувати прояв загального недорозвинення мови від уповільненої мовного розвитку, необхідні ретельне вивчення анамнезу й аналіз мовних навичок дитини.
У більшості випадків в анамнезі не міститься даних про грубі порушення центральної нервової системи. Зазначається лише наявність негрубий родової травми, тривалі соматичні захворювання в ранньому дитинстві. Несприятливий вплив мовної середовища, прорахунки виховання, дефіцит спілкування також можуть бути віднесені до факторів, що гальмують нормальний хід мовного розвитку. У цих випадках звертає на себе увагу, перш за все, оборотна динаміка мовної недостатності. [23]
У дітей із затримкою мовного розвитку характер мовних помилок менш специфічний, ніж при загальному недорозвитку мовлення. Переважають помилки типу змішання продуктивної і непродуктивної форм множини («стілець»), уніфікація закінчень родового відмінка множини («олівець», «пташка»). У цих дітей відстає від норми обсяг мовних навичок, для них характерні помилки, властиві дітям більш молодшого віку.
Незважаючи на певні відхилення від вікових нормативів (особливо у сфері фонетики), мова дітей забезпечує її комунікативну функцію, а в ряді випадків є досить повноцінним регулятором поведінки. У них більш виражені тенденції до спонтанного розвитку, до перенесення вироблених мовних навичок в умови вільного спілкування, що дозволяє компенсувати мовну недостатність до вступу до школи.
Р. Є. Льовиній ​​і її співробітниками (1969) розроблена періодизація прояви загального недорозвинення мови: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутих форм зв'язного мовлення з елементами фонетико фонематичного й лексико-граматичного недорозвитку.
Висунутий Р.Є. Льовиній ​​підхід дозволив відійти від опису лише окремих проявів мовної недостатності і представити картину аномального розвитку дитини по ряду параметрів, що відображають стан мовних засобів і комунікативних процесів. На основі поетапного структурно-динамічного вивчення аномального мовленнєвого розвитку розкриті також специфічні закономірності, що визначають перехід від низького рівня розвитку до більш високого.
Кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту і вторинних проявів, що затримують формування залежних від нього мовних компонентів. Перехід з одного рівня на інший визначається появою нових мовних можливостей, підвищенням мовної активності, зміною мотиваційної основи мови і її предметно-смислового змісту, мобілізацією компенсаторного фону.
Індивідуальний темп просування дитини визначається тяжкістю первинного дефекту і його формою.
Найбільш типові і стійкі прояви загального недорозвинення мови спостерігаються при алалії, дизартрії і рідше - при ринолалии і заикании.
Виділяють три рівні мовного розвитку, що відображають типовий стан компонентів мови у дітей дошкільного та шкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.
Перший рівень мовного розвитку. Мовні засоби спілкування вкрай обмежені. Активний словник дітей складається з невеликої кількості нечітко вимовних повсякденних слів, звукоподражаний і звукових комплексів. Широко використовуються вказівні жести, міміка. Діти користуються одним і тим же комплексом для позначення предметів, дій, якостей, інтонацією і жестами позначаючи різницю значень. Лепетние освіти в залежності від ситуації можна розцінювати як однослівних пропозиції.
Диференційоване позначення предметів і дій майже відсутня. Назви дій замінюються назвами предметів (відкривати - «древ» (двері)), і навпаки, назви предметів замінюються назвами дій (ліжко - «пат»). Характерна багатозначність вживаних слів. Невеликий запас слів відображає безпосередньо сприймаються предмети і явища.
Діти не використовують морфологічні елементи для передачі граматичних відносин. У їх мові переважають кореневі слова, позбавлені флексій. «Фраза» складається з лепетних елементів, які послідовно відтворюють позначається ними ситуацію із залученням пояснюючих жестів. Кожне використовується у такій "фразі" слово має різноманітну співвіднесеність і поза конкретної ситуації зрозуміле бути не може.
Пасивний словник дітей ширше активного. Проте, дослідженням Г.І. Жаренкова (1967) показана обмеженість імпрессівной боку мовлення дітей, що перебувають на низькому рівні мовного розвитку.
Відсутній або наявний лише в зародковому стані розуміння значень граматичних змін слова. Якщо виключити ситуаційно орієнтують ознаки, діти виявляються не в змозі розрізнити форми однини і множини іменників, минулого часу дієслова, форми чоловічого і жіночого роду, не розуміють значення прийменників. При сприйнятті зверненої мови домінуючим виявляється лексичне значення.
Звукова сторона мови характеризується фонетичної невизначеністю. Відзначається нестійке фонетичне оформлення. Вимова звуків носить дифузний характер, обумовлений нестійкою артикуляцією і низькими можливостями їх слухового розпізнавання. Число дефектних звуків може бути значно більшим, ніж правильно вимовних. У вимові є протиставлення лише голосних - приголосних, ротових - носових, деяких вибухових - фрикативних. Фонематическое розвиток знаходиться в зародковому стані.
Завдання виділення окремих звуків для дитини з лепетних промовою в мотиваційному і пізнавальному відношенні незрозуміла і нездійсненна.
Відмінною рисою мовного розвитку цього рівня є обмежена здатність сприйняття і відтворення складової структури слова.
Другий рівень мовного розвитку. Перехід до нього характеризується збільшеною мовною активністю дитини. Спілкування здійснюється за допомогою використання постійного, хоча все ще спотвореного і обмеженого запасу загальновживаних слів.
Диференційовано позначаються назви предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе користування займенниками, а іноді спілками, простими приводами в елементарних значеннях. Діти можуть відповісти на питання по картині, пов'язані з родиною, знайомими подіями навколишнього життя.
Мовна недостатність виразно проявляється у всіх компонентах. Діти користуються тільки простими реченнями, що складаються з 2-3, рідко 4 слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, що позначають частини тіла, тварин та їх дитинчат, одягу, меблів, професій.
Відзначаються обмежені можливості використання предметного словника, словника дій, ознак. Діти не знають назв кольору предметів, їх форми, розміру, замінюють слова близькими за змістом.
Відзначаються грубі помилки у вживанні граматичних конструкцій:
· Змішання відмінкових форм («їде машину» замість «їде на машині»);
· Часте вживання іменників у називному відмінку, а дієслів в інфінітиві або формі 3-ї особи однини і множини теперішнього часу;
· У вживанні числа і роду дієслів, при зміні іменників за числами;
· Відсутність узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками.
Багато труднощів відчувають діти при користуванні прийменниковими конструкціями: часто прийменники опускаються взагалі, а іменник при цьому використовується у вихідній формі («книга ідіт то» - книга лежить на столі); можлива і заміна прийменника. Союзи і частки вживаються рідко.
Розуміння зверненого мовлення на другому рівні значно розвивається за рахунок розрізнення деяких граматичних форм (на відміну від першого рівня), діти можуть орієнтуватися на морфологічні елементи, які набувають для них смислоразлічітельную значення.
Це відноситься до розрізнення і розуміння форм однини і множини іменників та дієслів (особливо з ударними закінченнями), форм чоловічого і жіночого роду дієслів минулого часу. Труднощі залишаються при розумінні форм числа і роду прикметників.
Значення прийменників розрізняються тільки в добре знайомій ситуації. Засвоєння граматичних закономірностей більшою мірою відноситься до тих слів, які рано увійшли в активну мова дітей.
Фонетична сторона мовлення характеризується наявністю численних перекручувань звуків, замін і смешений. Порушено вимова м'яких і твердих звуків, шиплячих, свистячих, аффрикат, дзвінких і глухих. Виявляється дисоціація між здатністю правильно вимовляти звуки в ізольованому положенні і їх вживанням у спонтанному мовленні.
Типовими залишаються і труднощі у засвоєнні звуко-складової структури. Нерідко при правильному відтворенні контуру слів порушується звуконаполняемость: перестановка складів, звуків, заміна і уподібнення складів (морашкі - ромашки, кукіка - полуниця). Багатоскладові слова редукуються.
У дітей проявляється недостатність фонематичного сприйняття, їх непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом і синтезом.
Третій рівень мовного розвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення.
Характерним є недиференційоване проголошення звуків (в основному це свистячі, шиплячі, Африкат і Сонора), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної або близькою фонетичної групи. Відзначаються нестійкі заміни, коли звук у різних словах вимовляється по-різному; змішання звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки вірно, а в словах і пропозиціях їх взаємозаміняють.
Правильно повторюючи услід за логопедом трьох-чотирискладове слова, діти нерідко спотворюють їх у мові, скорочуючи кількість складів (діти зліпили сніговика - діти сіпілі новіка). Безліч помилок спостерігається при передачі звконаполняемості слів: перестановки і заміни звуків і складів, скорочення при збігу приголосних у слові.
На тлі відносно розгорнутої мови спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. В активному словнику переважають іменники та дієслова. Недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, стану предметів і дій. Невміння користуватися способами словотворення створює труднощі у використанні варіантів слів, дітям не завжди вдається підбір однокореневих слів, утворення нових слів за допомогою суфіксів і приставок. Нерідко вони заміняють назва частини предмета назвою цілого предмета, потрібне слово іншим, подібним за значенням.
У вільних висловлюваннях переважають прості поширені речення, майже не вживаються складні конструкції.
Відзначається аграмматізма: помилки в узгодженні числівників з іменниками, прикметників з іменниками в роді, числі і відмінку. Велика кількість помилок спостерігається у використанні як простих, так і складних прийменників.
Розуміння зверненої мови значно розвивається і наближається до норми. Відзначається недостатнє розуміння змін значень слів, які висловлюються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відносини.
Описані прогалини у розвитку фонетики, лексики та граматичного ладу у дітей шкільного віку виявляються більш чітко при навчанні в школі, створюючи великі труднощі в опануванні письма, читанням і навчальним матеріалом.

1.4 Порушення звуко-складової структури слова у дошкільників із загальним недорозвиненням мови

З розвитком логопедичної науки та практики, фізіології і психології мови стало ясно, що у випадках порушення артікулярний інтерпретації чутного звуку може в різній мірі погіршуватися і його сприйняття. У дітей із загальним недорозвиненням мови відзначається незакінченість процесів формування артикулювання і сприйняття звуків, що відрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками. Стан фонематичного розвитку дітей впливає на оволодіння звуковим аналізом.
Несформованість вимови звуків виражається варіативно. Так, дзвінкі замінюються глухими, р і л звуками ^л, і йот, з і ш звуком ф і т.п. Деякі діти всю групу свистячих і шиплячих звуків, тобто звуків фрикативних, замінюють більш доступними за артикуляцією вибуховими звуками т, д.
В інших випадках процес диференціації звуків ще не відбувся і замість артикуляційно близьких звуків дитина вимовляє середній, непевний звук, наприклад: м'який звук ^ш, замість ш, з - ^с,, замість ч - ^т, і т.п.
Найбільш поширеною формою порушення є спотворене вимовлення звуків, при якому зберігається певна схожість звучання з нормативним звуком. Зазвичай при цьому сприйняття на слух і диференціація з близькими звуками не страждає.
Така форма порушення, як відсутність звуку або заміна близьким за артикуляцією, створює умови для змішування відповідних фонем і ускладнень при оволодінні грамотою.
При змішанні близьких звуків у дитини формується артикуляція, але процес фонемообразования ще не закінчений. У таких випадках важко розрізнення близьких звуків з декількох фонематических груп, відбувається змішання відповідних букв.
Виділяються наступні порушення звуко-складової структури слова:
· Недостатнє розрізнення і утруднення в аналізі тільки порушених у вимові звуків. Весь інший звуковий склад слова і слоговая структура аналізуються правильно. Це найбільш легкий ступінь порушень.
· Недостатнє розрізнення великої кількості звуків з декількох фонетичних груп при достатньо сформованою їх артикуляції в усному мовленні. У цьому випадку звуковий аналіз порушується більш грубо.
· Дитина «не чує» звуків у слові, не ралічает відносини між звуковими елементами, нездатний виділити їх із складу слова і визначити послідовність.
Таким чином, недоліки звуковимови можуть бути зведені до наступних характерних проявів:
· Заміна звуків більш простими за артикуляцією;
· Наявність дифузної артикуляції звуків, що замінює цілу групу звуків;
· Нестабільне використання звуків у різних формах мовлення;
· Спотворене вимова одного або декількох звуків.
Вимовні помилки необхідно оцінювати з точки зору їх значимості для мовної комунікації. Одні з них зачіпають лише освіта відтінків фонем і не порушують змісту висловлення, інші ведуть до змішання фонем, їх нерозрізнення. Останні є більш грубими, тому що порушують зміст висловлення.
При наявності великої кількості дефектних звуків, як правило, порушується вимова складних слів із збігом приголосних (качіха замість ткаля).
Низький рівень фонематичного сприйняття з найбільшою виразністю виявляється у наступному:
· Нечітке розрізнення на слух фонем у власній і чужої мови (в першу чергу глухих - дзвінких, свистячих - шиплячих, твердих - м'яких і т.п.);
· Непідготовленість до елементарних форм звукового аналізу та синтезу;
· Труднощі при аналізі звукового складу мови.
У дітей спостерігається певна залежність між рівнем фонематичного сприйняття і кількістю дефектних звуків, тобто, чим більша кількість звуків не сформовано, тим нижче фонематическое сприйняття. Однак не завжди є точне відповідність між вимовою і сприйняттям звуків.
Так, наприклад, дитина може спотворено вимовляти 2-4 звуку, а на слух не розрізняти більше число, причому з різних груп. Відносне благополуччя звуковимови може маскувати глибоке недорозвинення фонематических процесів. У таких випадках тільки застосування спеціалізованих завдань розкриває складну патологію.
У дітей із загальним недорозвиненням мови спостерігається загальна змазаність мови, «стисла» артикуляція, недостатня виразність і чіткість мови. Для них характерна нестійкість уваги, відволікання. Вони хеже, ніж нормально говорять діти, запам'ятовують мовленнєвий матеріал, з великою кількістю помилок виконують завдання, пов'язані з активною мовленнєвою діяльністю. Логопедична допомога цій категорії дітей дошкільного віку здійснюється в спеціальних садах, в поліклініці, а шкільного - на логопедичних пунктах.
Спеціальні дослідження дітей із загальним недорозвиненням мови показали клінічне різноманітність проявів загального недорозвинення мови. Схематично їх можна розділити на три основні групи.
У дітей першої групи мають місце ознаки лише загального недорозвинення мови, без інших виражених порушень нервово-психічної діяльності. Це неускладнений варіант загального недорозвинення мови. У цих дітей відсутні локальні ураження центральної нервової системи.
У психічному образі цих дітей відзначаються окремі риси загальної емоційно-вольової незрілості, слабка регуляція довільної діяльності.
Незважаючи на відсутність виражених нервово-психічних порушень у дошкільному віці, діти цієї групи мають потребу в тривалій логопедичної корекційної роботи, а в подальшому - в особливих умовах навчання. Практика показує, що направлення дітей з не різко вираженими мовними порушеннями в масову школу може призвести до виникнення вторинних невротичних та неврозоподібних розладів.
У дітей другої групи загальне недорозвинення мови поєднується з низкою неврологічних і психопатологічних синдромів. Це ускладнений варіант загального недорозвинення мови церебрально-органічного генезу, при якому має місце дизонтогенетична енцефалопатичних симптомокомплекс порушень.
При ретельному неврологічному обстеженні дітей другої групи, виявляється яскраво виражена неврологічна симптоматика, яка свідчить не тільки про затримку дозрівання ЦНС, а й про негрубі пошкодженні окремих мозкових структур.
Клінічне та психолого-педагогічне обстеження дітей другої групи виявляє наявність у них характерних порушень пізнавальної діяльності, зумовлених як самим мовним дефектом, так і низькою працездатністю.
У дітей третьої групи має місце найбільш стійке і специфічне мовне недорозвинення, яке клінічно позначається як моторна алалія. У цих дітей є поразка (або недорозвинення) кіркових мовних зон головного мозку і в першу чергу зони Брока. При моторної алам мають місце складні дизонтогенетична-енцефалопатичних порушення. Характерними ознаками моторної алам є наступні: виражене недорозвинення всіх сторін мови - фонематичний, лексичної, синтаксичної, морфологічної, всіх видів мовленнєвої діяльності і всіх форм усної та письмової мови.
Моторна Алам - це найбільш стійке мовленнєвий недорозвинення, спостережуване у випадках, коли має місце поразка чи недорозвинення мовних зон кори головного мозку. У таких дітей відзначається пізніше (після 2,5-3 років) початок мови, повільне поповнення словникового запасу, активне користування в мові мімікою і жестами. У шестирічному віці діти-аламікі мають виражений дефіцит мовних засобів. При відносній схоронності розуміння побутово-побутової лексики вони не можуть назвати багато предметів і явища, особливо ті, які не несуть конкретного зорового уявлення (узагальнення, абстрактні поняття, нюанси смислу слова та ін.)
Для дітей з моторною алалією характерно також стійке грубе порушення складової структури і звуконаполняемості слів. Якщо у відпрацьованих, завчених словах, що складаються з 4-5 звуків може не бути помилок, то нові, навіть більш легкі за складової структурі слова вимовляються спотворено.
У дітей з моторною алалією значні труднощі у фразовой і зв'язного мовлення, аграмматізма грубі і стійкі, навчання грамоті відбувається з великими труднощами.
У произносительном плані діти - аламікі, маючи порушену моторику, швидко опановують немовними артикуляція, проте реалізувати ці можливості при проголошенні слів не можуть. Автоматизація правильної вимови, а також диференціація поставлених звуків у таких дітей відбувається в значно більш тривалі терміни.
Докладне вивчення дітей із загальним недорозвиненням мовлення виявило крайню неоднорідність описуваної групи за ступенем прояву мовного дефекту, що дозволило Р.Є. Льовиній ​​визначити три рівні мовленнєвого розвитку цих дітей.
Перший рівень мовного розвитку, що характеризується в літературі як «відсутність загальновживаної мови». Досить часто при описі мовних можливостей дітей на цьому рівні зустрічається назва «безречевие діти», що не може розумітися буквально, оскільки така дитина у самостійному спілкуванні використовує цілий ряд вербальних засобів. Це можуть бути окремі звуки і деякі їх поєднання - звукокомплексу і звуконаслідування, обривки лепетних слів («сина» - машина). Мова дітей на цьому рівні може буяти так званими дифузними словами, не мають аналогів у рідній мові («кіа» - кофта, светр). Характерною особливістю дітей з 1 рівнем мовного розвитку є можливість багатоцільового використання наявних у них засобів мови: зазначені звуконаслідування і слова можуть позначати як назви предметів, так і деякі їхні ознаки і дії, що здійснюються з ними («Бика», вимовляється з різною інтонацією, позначає «машина», «їде», «бибикать»).
Ці факти вказують на крайню бідність словникового запасу, в результаті чого дитина змушена вдаватися до активного використання немовних засобів - жестів, міміки, інтонації.
Поряд з цим у дітей відзначається явно виражена недостатність у формуванні імпрессівной сторони мови. Скрутним є розуміння як деяких простих прийменників («в», «на», «під» тощо), так і граматичних категорій єдиного і множинного числа, чоловічого і жіночого роду, що пройшов і теперішнього часу дієслів і т.д. Узагальнюючи все вищесказане, можна зробити висновок, що мова дітей на першому рівні малозрозуміла для оточуючих і має жорстку ситуативну прихильність.
Другий рівень мовного розвитку визначається в літературі як «Початки загальновживаної мови». Відмінною рисою є поява в мові дітей двох-трьох, а іноді навіть четирехсловной фрази. Об'єднуючи слова в словосполученні і фразу, один і той же дитина, може, як правильно використовувати способи узгодження та управління, так і порушувати їх.
У самостійній мовлення дітей іноді з'являються прості прийменники та їх лепетние варіанти. У ряді випадків, пропускаючи у фразі привід, дитина з другим рівнем мовного розвитку неправильно змінює члени речення за граматичними категоріями: «Асик езі тай» - «М'ячик лежить на столі».
У порівнянні з попереднім рівнем спостерігається помітне поліпшення стану словникового запасу не тільки за кількісними, а й за якісними параметрами: розширюється обсяг уживаних іменників, дієслів і прикметників, з'являються деякі числівники і прислівники і т.д. Однак недостатність словотворчих операцій призводить до помилок у вживанні та розумінні префіксальних дієслів, відносних і присвійних прикметників, іменників зі значенням діючої особи. Спостерігаються труднощі у формуванні узагальнюючих і абстрактних понять, системи синонімів і антонімів.
Мова дітей з другим рівнем часто здається малозрозумілою через грубе порушення звуковимови і складової структури слів.
Третій рівень мовного розвитку характеризується розгорнутою фразовой промовою з елементами недорозвинення лексики, граматики й фонетики. Типовим для даного рівня є використання дітьми простих поширених, а також деяких видів складних речень. При цьому їх структура може порушуватися, наприклад, за рахунок відсутності головних чи другорядних членів речення. Зросли можливості дітей у використанні прийменникових конструкцій з включенням в окремих випадках простих прийменників. У самостійній мові зменшилася кількість помилок, пов'язаних зі зміною слів за граматичними категоріями роду, числа, відмінка, особи, часу і т.д.. Однак спеціально спрямовані завдання дозволяють виявити труднощі у вживанні іменників середнього роду, дієслів майбутнього часу, в узгодженні іменників з прикметниками і числівниками в непрямих відмінках.
Як і раніше явно недостатнім буде розуміння і вживання складних прийменників, які або зовсім опускаються, або замінюються на прості.
Дитина із загальним недорозвиненням мови третього рівня розуміє і може самостійно утворити нові слова за деякими найбільш поширеним словотворчим моделям. Поряд з цим, дитина не може у правильному виборі виробляє основи («людина, який вдома будує» - «доматель»), використовує неадекватні афіксальних елементи (замість «мийник» - «мойчік»; замість «лисяча» - «Лісник»). Типовим для даного рівня є неточне розуміння і вживання узагальнюючих понять, слів з абстрактним і абстрактним значенням, а також слів з переносним значенням.
Словниковий запас може здатися достатнім в рамках побутової повсякденному ситуації, однак при докладному обстеженні може з'ясуватися незнання дітьми таких частин тіла, як лікоть, перенісся, ніздрі, очі. Детальний аналіз мовних можливостей дітей дозволяє визначити труднощі у відтворенні слів і фраз складної складової структури.
Поряд з помітним поліпшенням звуковимови спостерігається недостатня диференціація звуків на слух: діти ніяк не виконують завдання на виділення першого і останнього звуку в слові, підбирають малюнки, у назві яких є заданий звук. Таким чином, у дитини з третім рівнем мовного розвитку операції звуку складового аналізу і синтезу виявляються недостатньо сформованими, а це, у свою чергу, буде служити перешкодою для оволодіння читанням і письмом.
Зразки зв'язного мовлення свідчать про порушення логіко-часових зв'язків в оповіданні: діти можуть переставляти місцями частини оповідання, пропускати важливі елементи сюжету і збіднювати його змістовну сторону.
Для попередження важких форм загального недорозвинення мови в дошкільному віці велике значення має рання діагностика порушень мовленнєвого розвитку у дітей та своєчасно надана їм медико-педагогічна допомога. До групи ризику відносяться діти перших двох років життя, у яких є схильність до появи порушень мовного розвитку, у зв'язку з чим вони потребують спеціального логопедическом, а часто і медичному впливі. Своєчасне виявлення таких дітей та проведення відповідних корекційних заходів може в значній мірі прискорити хід їх мовного і розумового розвитку.
Якщо порівнювати шляхи засвоєння рідної мови дітьми, що повідомляються дослідниками нормальної дитячої мови, з шляхами становлення дитячого мовлення при порушенні її розвитку, то не можна не помітити в них певної подібності: яка б форма патології мови не була властива дитині, вона не мине у своєму розвитку тих трьох основних періодів, які виділені Олександром Миколайовичем Гвоздєвим в його унікальному дослідженні «Питання вивчення дитячого мовлення».
Наприклад, перший рівень мовленнєвого розвитку, який у логопедії характеризується, як «відсутність загальновживаних словесних засобів спілкування», легко співвідноситься з першим періодом, названим А. Н. Гвоздєвим «однослівних пропозицію. Пропозиція з двох слів - коріння ».
Другий рівень аномального розвитку мовлення, який описується в логопедії як «простий фразової мови», відповідає періоду норми «Засвоєння граматичної структури пропозиції».
Третій рівень аномального мовленнєвого розвитку, що характеризується як «повсякденна фразова мова з проблемами лексико-граматичного і фонетичного ладу», являє собою своєрідний варіант періоду засвоєння дитиною морфологічної системи мови.
Зрозуміло жодна періодизація не може відобразити всієї складності діалектичного взаємопроникнення етапів розвитку і співіснування в кожному наступному етапі якостей попереднього. «При всій умовності переодізація потрібна, як для обліку мінливих якостей психіки в онтогенезі, для розробки диференційованих прийомів виховання і збагачення дитини знаннями адекватного рівня, так і для створення системи профілактики ...».
Як і в нормі, так і в патології, розвиток дитячого мовлення являє собою складний і різноманітний процес. Діти не відразу й не раптом опановують лексико-граматичним ладом, складовий структурою слів, звукопроизношением, словоизменением і т.п. Одні мовні групи засвоюються раніше, інші значно пізніше. Тому на різних стадіях розвитку дитячої мови одні елементи мови виявляються вже засвоєними, а інші ще не засвоєними або засвоєними тільки частково. Звідси така різноманітність порушень розмовних норм дітьми.
До певного моменту дитяча мова рясніє неточностями, які свідчать про оригінальний, неімітівірованном використанні такого будівельного матеріалу мови, як морфологічні елементи. Поступово змішуються елементи слів розмежовуються за типами відмінювання, дієвідміни і іншим граматичним категоріям і поодинокі, рідко зустрічаються форми починають використовуватися постійно. Поступово вільне використання морфологічних елементів слів йде на спад і вживання форм слів ставати стійким, тобто здійснюється їх лексикалізація.
Послідовність, з якою здійснюється оволодіння обома категоріями дітей типами пропозицій, способами зв'язків слів усередині них, складовий структурою слів, протікає в руслі загальних закономірностей і взаємозумовленості, що дозволяє характеризувати процес становлення дитячого мовлення як в нормі, так і в умовах порушення як системний процес.
Якщо порівняти процес засвоєння фонетики обома категоріями дітей, то не можна не помітити в ньому загальних закономірностей, які полягають в тому, що засвоєння звуковимови йде по шляху все більш і більш ускладнюється і диференціюються роботи артикуляційного апарату. Засвоєння фонетики тісно пов'язане із загальним поступальним ходом формування лексико-граматичного ладу рідної мови.
Час появи перших слів у дітей з порушеннями розвитку мови не має різкого відмінності від норми. Проте терміни, протягом яких діти продовжують користуватися окремими словами, не об'єднуючи їх у двухсловной аморфне пропозицію, суто індивідуальні. Повна відсутність фразової мови може мати місце і у віці 2-3 років, і в 4-6 років. Незалежно від того, почали дитина вимовляти перші слова цілком або тільки окремі частини їх; необхідно розрізняти «безречевих» дітей за рівнями розуміння чи чужої мови. В одних дітей рівень розуміння мови (тобто импрессивная мова) включає в себе досить великий словниковий запас і досить тонке розуміння значень слів. Про таку дитину батьки зазвичай говорять, що «він все-все розуміє, ось тільки не говорить». Однак логопедическое обстеження завжди виявить недоліки їх імпрессівной мови.
Інші діти з працею орієнтуються у зверненому до них словесному матеріалі.
Яскравою особливістю дизонтогенеза мовлення виступає стійке і тривале за часом відсутність мовного наслідування новим для дитини словами. У цьому випадку дитина повторює тільки спочатку придбані ним слова, але вперто відмовляється від слів, яких немає в його активному лексиконі.
Перші слова аномальної дитячої мови можна расклассифицировать наступним чином:
1) правильно вимовні: мама, тато, дай, немає і т.п.;
2) слова-фрагменти, тобто такі. У яких збережені тільки частини слова, наприклад: «мако» (молоко), «дека» (дівчинка), «ябі» (яблуко), «Сіма» (машина) тощо;
3) слова-звуконаслідування, якими дитина позначає предмети, дію, ситуацію: «бі-бі» (машина), «мяу» (кішка), «му» (корова), «бух» (впав) і т.п.;
4) контурні слова, або «абриси», в яких правильно відтворюються просодичні елементи-наголосу в слові, кількість складів: «тітітікі» (цеглинки), «папата» (лопата), «патина» (машина);
5) слова, які зовсім не нагадують слова рідної мови або їх фрагменти.
Чим менше слів в лексиконі у дитини, тим більше слів правильно вимовних. Чим більше слів, тим більший відсоток становлять слова спотворені.
Таким чином, несвоєчасне поява активного мовного наслідування, виражену слоговую Елізи і несвоєчасне оволодіння першими словесними комбінаціями, тобто умінням, нехай аграмматічно і недорікувато, поєднувати слова між собою, слід вважати провідними ознаками дизонтогенеза мови на ранніх його етапах.
Настає момент і в житті дітей з недорозвиненням мови, коли вони починають пов'язувати вже куплені слова один одним. Слова, що з'єднуються в пропозиції, не мають ніякої граматичної зв'язку між собою. Іменники та їх фрагменти використовуються переважно в називному відмінку, а дієслова та їх фрагменти в інфінітиві і наказовому способі або без флексій в дійсного способу.
Через дефектів вимови, аграмматізма і укорочення довжини слів висловлювання дітей незрозумілі оточуючим.
Вже на самих ранніх етапах засвоєння рідної мови у дітей з порушеннями розвитку мовлення виявляється гострий дефіцит у тих елементах мови, які є носіями не лексичних, а граматичних значень, що пов'язано з дефектом функції спілкування і переважанням механізму імітації почутих слів. Діти із загальним недорозвиненням мови іноді використовують в одному реченні до 3-5 і більш аморфних незмінних слів-коренів. Таке явище на думку О.М. Гвоздєва, не має місця при нормальному розвитку дитячого мовлення: «Неможливо виділити період, в якому б пропозицію, залишаючись граматично неоформленим, включало 3-4 слова, тому що в цей же час з'являються перші форми слів». Але і тоді, коли в ході подальшого мовного розвитку діти оволодівають словоизменением, вони продовжують використовувати старі способи з'єднання слів, вставляючи їх у свої нові висловлювання.

Висновки по першому розділі

Отже, в першому розділі були розглянуті основні положення теорії та практики вивчення та коригування звуко-складової структури мовлення у дошкільників.
Слід констатувати, що проблема коригування мовлення у дошкільників взагалі і коректування освіти звуко-складової структури мовлення зокрема досліджується широким колом фахівців - логопедів, педагогів і психологів - вже більше ста років.
З одного боку, фахівці далеко просунулися в плані теоретичного вивчення і практичного застосування результатів наукових досліджень у цій галузі:
1) описані лінгвістичні основи вивчення звуко-складової структури слова;
2) простежено основні етапи та механізми розвитку мовних функцій у дошкільному віці;
3) звуко-складова дисфункція мови пов'язана з проблемою загального недорозвинення мови в дошкільників;
4) вивчені механізми порушення звуко-складової структури слова у дошкільнят.
З іншого боку, як і в будь-якій науковій проблемі, в проблемі порушення звуко-складової структури слова у дошкільнят залишається ще багато невивченого, багато «білих плям». Невивчені аспекти відносяться до різних сторін розглянутої проблеми: від природи появи звуко-складової дисфункції (психологічний, психосоматичний, нейро-психологічний аспекти) до розробки конкретних програм для виправлення дефектів мовлення у конкретних дітей (методологічні та методичні аспекти).
Таким чином, у першому розділі цієї дипломної роботи розглянуті загальнонаукові підстави вивчення та корекції звуко-складової дисфункції мовлення у дошкільників. У наступному розділі роботи область розгляду буде звужена - розглянемо безпосередньо сучасні підходи і результати в вивчення та корекції звуко-складової структури слова у дітей із загальним недорозвиненням мовлення.

Глава 2. Сучасні підходи до проблеми порушення звуко-складової структури

2.1 Логопедія на сучасному етапі розвитку

Логопедія - це наука про порушення мови, про методи їх попередження, виявлення та усунення засобами спеціального навчання і виховання. Логопедія вивчає причини, механізми, симптоматику, протягом, структуру порушень мовної діяльності, систему корекційного впливу. Термін «логопедія» походить від грецьких коренів: логос (слово) і Пайдея (виховую, навчаю) - і в перекладі означає «виховання правильної мови». Порушення мови вивчаються фізіологами, невропатологами, психологами, лінгвістами та іншими фахівцями. При цьому кожен розглядає їх під певним кутом зору відповідно з цілями, завданнями і засобами своєї науки. Логопедія розглядає розлади мови з позицій попередження і подолання засобами спеціально організованого навчання і виховання, тому її відносять до спеціальної педагогіки.
Основною метою логопедії є розробка науково обгрунтованої системи навчання, виховання і перевиховання осіб з порушеннями мови, а також попередження мовних розладів.
Природничо психофізіологічної основою логопедії є вчення про закономірності формування умовно-рефлекторних зв'язків, вчення П. К. Анохіна про функціональні системах, вчення про динамічну локалізацію психічних функцій (І. М. Сєченов, І. П. Павлов, А. Р. Лурія) і сучасне нейропсіхолінгвістіческое вчення про мовної діяльності.
Слово є сигналом особливої ​​властивості, засобом узагальнення, абстрагування. Облік складних нейрофізіологічних механізмів мовної діяльності дозволяє більш ефективно будувати логопедичну роботу з корекції порушень мовлення, по компенсації порушених мовних і немовних функцій.
Логопедія використовує знання загальної анатомії і фізіології, нейрофізіології про механізми мовлення, мозкової організації мовного процесу, про будову і функціонування аналізаторів, які беруть участь у мовленнєвій діяльності.
Для розуміння механізмів мовних порушень та виявлення закономірностей корекційного процесу важливими є знання про динамічної локалізації вищих психічних функцій, про мозкову організації мови.
Мова є складною функціональною системою, в основі якої лежить використання знакової системи мови в процесі спілкування. Складна система мови є продуктом тривалого суспільно-історичного розвитку і засвоюється дитиною в порівняно короткий час.
Мовна функціональна система грунтується на діяльності багатьох мозкових структур головного мозку, кожна з яких виконує специфічно певну операцію мовленнєвої діяльності. Різні зони головного мозку по-різному беруть участь у мовному процесі. Поразка якої-небудь ділянки призводить до специфічних симптомів порушень мовної діяльності. Дані про мозкову організації мовного процесу дають можливість уточнити уявлення про етіологію і механізми порушень мовної діяльності.
В даний час на основі психолінгвістичного аналізу отримані важливі дані про механізми найбільш складних форм мовної патології. Вивчаються мовні порушення при ускладнених дефектах: при олігофренії, у дітей з порушеннями зору, слуху, опорно-рухового апарату. У логопедичну практику впроваджуються сучасні нейрофізіологічні і нейропсихологічні методи досліджень. Розширюється взаємозв'язок логопедії з клінічною медициною, дитячої невропатологією і психіатрією.
Інтенсивно розвивається логопедія раннього віку: вивчаються особливості доречевого розвитку дітей з органічним ураженням центральної нервової системи, визначаються критерії ранньої діагностики і прогнозу мовних порушень, розробляються прийоми і методи превентивної логопедії.
У зв'язку з тим, що правильна мова є однією з найважливіших передумов подальшого повноцінного розвитку дитини, процесу соціальної адаптації, виявлення та усунення порушень мовлення необхідно проводити в більш ранні терміни. Ефективність усунення мовних порушень визначається багато в чому рівнем розвитку логопедії як науки.
Вивчення логопедії є важливим для всіх працівників дитячих, особливо дошкільних, установ. Значний відсоток мовних порушень проявляється в дошкільному віці, тому що цей вік є сензитивним періодом розвитку мови. Своєчасне виявлення мовних порушень сприяє більш швидкому їх усунення, попереджає негативний вплив мовних розладів на формування особистості і на всі психічний розвиток дитини.
Найбільш актуальними проблемами сучасної логопедії є наступні:
1. Уніфікація категоріального апарату.
2. Поглиблене вивчення (у тому числі психолінгвістичні) механізмів і методів корекції порушень мовної діяльності.
3. Науково обгрунтоване співвідношення нозологічного (клініко-педагогічного) і сімптомологіческого (психолого-педагогічного) підходу в логопедичної практиці і теорії та в розробці номенклатурних документів.
4. Вивчення отногенеза мови при різних формах мовних розладів.
5. Вивчення особливостей мовних порушень та їх усунення при ускладнених дефектах розвитку.
6. Ранні профілактика, виявлення та усунення мовних порушень.
7. Творча та науково-обгрунтована розробка змісту, методів навчання і виховання дітей з важкими порушеннями мови в спеціальних дитячих садках і школах.
8. Послідовна реалізація комплексного підходу при виявленні та корекції мовних порушень.
9. Забезпечення наступності в логопедичній роботі дошкільних, шкільних і медичних установ.
10. Удосконалення теорії та практики диференціальної діагностики різних форм порушень мовлення.
11. Розробка ТСО, лабораторно-експериментального обладнання, впровадження в навчальний процес комп'ютерної техніки.
Аналіз досягнень в області логопедії, наявних у вітчизняній і зарубіжній теорії та практиці.

2.2 Логопедична робота з дітьми з загальним недорозвиненням мови

Основним напрямком логопедичного впливу є розвиток мови, корекція і профілактика її порушень. У процесі логопедичної роботи передбачається розвиток сенсорних функцій; розвиток моторики, особливо мовної моторики; розвиток пізнавальної діяльності, перш за все, мислення, процесів пам'яті, уваги; формування особистості дитини з одночасною регулюванням, а також корекцією соціальних відносин; вплив на соціальне оточення.
Організація логопедичного процесу дозволяє усунути або пом'якшити як мовні, так і психофізичні порушення, сприяючи досягненню головної мети педагогічного впливу.
Логопедическое вплив має бути направлена ​​як на зовнішні, так і на внутрішні фактори, що обумовлюють порушення мови. Воно являє собою складний педагогічний процес, спрямований, перш за все, на корекцію та компенсацію порушень мовної діяльності. [4]
Основи корекційного навчання розроблено у психолого-педагогічних дослідженнях ряду авторів (Р. Є. Левіна, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спірова, Н. А. Никашина, Г. В. Чіркіна, Н. С. Жукова, Т. Б. Філічева та ін.)
Формування мови грунтується на наступних положеннях:
· Розпізнавання ранніх ознак загального недорозвинення мови і його вплив на загальний психічний розвиток;
· Своєчасне попередження потенційно можливих відхилень на основі аналізу структури мовної недостатності, співвідношення дефектних і зберіганню ланок мовленнєвої діяльності;
· Облік соціально обумовлених наслідків дефіциту мовного спілкування;
· Облік закономірностей розвитку дитячого мовлення в нормі;
· Взаємозв'язане формування фонетико-фонематичних і лексико-граматичних компонентів мови;
· Диференційований підхід в логопедичній роботі з дітьми, що мають загальне недорозвинення мови різного походження;
· Єдність формування мовних процесів, мислення та пізнавальної активності;
Одночасне корекційно-виховний вплив на сенсорну, інтелектуальну і афективно-вольову сферу. [8]
Діти із загальним недорозвиненням мови не можуть спонтанно стати на онтогенетичних шлях розвитку мови, властивий нормальним дітям. Корекція промови для них тривалий процес, спрямований на формування мовних засобів, достатніх для самостійного розвитку мовлення у процесі спілкування і навчання.
Це завдання реалізується різна залежно від віку дітей, умов їх навчання і виховання, рівня розвитку мови.
Навчання дітей першого рівня мовного розвитку передбачає: розвиток розуміння мови, розвиток самостійної мови на основі наслідувальної діяльності; формування двоскладних простого речення на основі засвоєння елементарних словотворів.
Логопедичні заняття з безречевимі дітьми проводяться невеликими підгрупами (2-3 людини) у формі ігрових ситуацій, що допомагає поступово формувати мотиваційну основу мови. При цьому використовуються персонажі лялькового театру, заводні іграшки, тіньовий театр і т.п.
Робота з розширення розуміння мови базується на розвитку у дітей уявлень про предмети і явища навколишньої дійсності, розуміння конкретних слів і виразів, які відображають знайомі дітям ситуації і явища.
З перших моментів логопедичної роботи дітей орієнтують на розуміння словосполучень, підкріплених наочним дією. Логопед говорить короткими фразами з 2-4 слів, вживаючи одні й ті ж слова в різних граматичних формах, повторюючи окремі словосполучення.
Діти засвоюють у імпрессівной мови назви предметів, дій, скоєних самою дитиною, поступово привчаються розрізняти ознаки предметів. Матеріалом для проведення таких занять є іграшки, одяг, посуд, продукти харчування і т.д.
Одночасно діти навчаються розуміння деяких граматичних значень. Особлива увага звертається на уміння розрізняти граматичні форми однини і множини іменників і дієслів; звернення-накази до одному або декільком особам (сядь - сядьте); дієслова, близькі за звучанням (везуть - несу); дії, близькі за подібністю ситуації (шиє, в'яже, вишиває), а також протилежні за значенням (увімкнути - вимкни) і т.д. Формування пасивної мови сприяє подоланню конкретності і недифференцированности словесних понять. Точне розуміння мовних інструкцій контролюється відповідною дією дитини. Важливо правильно організувати предметну ситуацію, підібрати відповідний дидактичний і ігровий матеріал. При цьому необхідно використовувати музичні заняття, образотворчу діяльність, екскурсії, прогулянки та ін Вправи проводяться при гарному емоційному контакті з дитиною, стійкості його довільної уваги.
Розвиток самостійної мови є необхідною умовою для формування активного лексичного запасу у дітей. Логопед називає ті слова, словосполучення та фрази, які хотів би включити в експресивну мова дитини.
Створюється ситуація, яка викликає комунікативно-пізнавальну потребу в мові. З'явилися звукові комплекси або лепетние слова в ігровій формі потрібно неодноразово повторити в різній тональності, темпі, з різною інтонацією.
Перед дитиною не ставиться завдання правильного фонетичного оформлення. На цьому етапі дітей вчать називати: близьких людей (мама, тато, баба); прості імена (Тата, Ната, Коля); висловлювати прохання (йди, ну, так) у супроводі жестів і т.д.
Після того, як у дітей з'явилася можливість наслідувати слову дорослого, домагаються відтворення ударного складу, а потім ритміко-інтонаційного малюнка одно-дво-трискладових слів (мак, киця, машина). Дітей вчать прирощувати однакові склади з доступних звуків у кінці слова (ру-ка, ніж-ка, лап-ка).
Лепетние слова необхідно використовувати в простих реченнях, які містять звернення і веління (мама, дай); вказівні слова і називний відмінок іменника (тут киця); веління і пряме доповнення (дай м'яч).
При навчанні дітей вживання форми наказового способу 2-ї особи однини спочатку можна обмежитися відтворенням лише ударного складу, а потім - двох складів і більше.
Дітей вчать граматично правильно будувати речення типу: називний відмінок іменника + узгоджений дієслово 3-ї особи теперішнього часу. Рекомендується попередньо повторити дієслова наказового способу 2-ї особи однини, а потім до основи дієслова нарощувати звук «т» (сиди - сидить).
Логопед втягує дітей у мовне спілкування і привчає до користування такої елементарної формою усного мовлення, як короткий відповідь на запитання. Це є перехідним ступенем до оволодіння простим діалогом.
Робота з формування звукової сторони мови в цей період полягає насамперед у розвитку сприйняття мови. Рекомендуються різні спеціальні вправи:
· Виділення заданого слова в ряду інших слів. Логопед називає: машина, собака, кішка, а дитина повинна підняти прапорець, якщо почує слово собака;
· Розрізнення слів, близьких за звучанням, але різних за змістом (качечка - вудка); розрізнення схожих за звуковим складом пропозиція (показати картинку: то купається, то катається).
Для розширення обсягу слухової пам'яті та утримання послідовності слів дітям пропонується ряд занять на виконання двох-триступінчастих інструкцій, запам'ятовування ряду з 3-4 картинок і пр.
Формування звуковимови на даному етапі не є самостійною задачею. Однак окремі артикуляційні вправи, уточнення правильної вимови наявних у дітей звуків дозволяє створювати сприятливі умови для викликання відсутніх. Формування вимови тісно пов'язане також із засвоєнням слів різної складової структури. Дітей навчають неусвідомленого членению слів на склади, послоговой проговариванию слова. Відтворення слова супроводжується отхлопиваніем з дотриманням відповідного ритму. Проговорюються прямі однакові склади (так-так, так-так), склади з різними приголосними звуками (ма-па, па-ма), закриття і зворотні склади (пап-ап).
У процесі проведення занять з дітьми першого рівня послідовно формується активне ставлення дитини до мовної дійсності.
Стрижневим моментом на цьому етапі навчання є спеціально організована емоційна гра з певною навчально-мовної завданням.
Мотиви, мета і ситуація гри конкретизуються в залежності від спрямованості на оволодіння словниковим запасом, начатками граматичних значень.
У результаті багатоаспектного впливу на мовну діяльність діти переходять на новий щабель розвитку. Вони починають використовувати початки розмовної мови в різних ситуаціях у зв'язку з різними видами діяльності. Помітно підвищується їх пізнавальна і мовна активність.
Навчання дітей другого рівня здійснюється переважно в дошкільних групах для дітей із загальним недорозвитком мовлення (з 4-річного віку), у підготовчому класі школи для дітей з важкими порушеннями мови (з 6-7-річного віку). Корекція мовленнєвого дефекту з одночасним медикаментозним впливом при показаннях може періодично проводитися на базі мовних стаціонарів, психоневрологічних санаторіїв (з 4-7 років - дошкільне відділення, 7-13 років - шкільне відділення).
Основні завдання навчання включають:
· Інтенсивну роботу з розвитку розуміння мови, спрямовану на розрізнення форм слова;
· Розвиток елементарних форм усного мовлення на базі уточнення і розширення словникового запасу, практичного засвоєння простих граматичних категорій;
· Опанування правильною вимовою і розрізненням звуків, формування ритміко-складової структури слова.
Матеріалом для збагачення мовлення дітей служить навколишня дійсність, вивчення якої відбувається на основі тематичного циклу. Уточнюються і накопичуються конкретні поняття, формується предметна співвіднесеність слова, виділення і назва дій, ознак, якостей і т.д.
Систематична робота з розширення пасивного та активного словника, розвиток свідомого сприйняття мовлення дозволяє нарощувати і узагальнювати мовні спостереження над смисловими, звуковими, морфологічними і синтаксичними сторонами мови.
З метою подальшого розвитку розуміння мови дітей вчать розрізняти значення приставок в пасивних причастиях; по закінченню дієслів минулого часу визначати обличчя, до якого належить здійснюється дію; визначати взаємини дійових осіб за синтаксичної конструкції; розуміти просторові відношення предметів, виражених приводами; об'єднувати предмети за спільною призначенням ; розрізняти відмінкові закінчення; іменники в зменшувально-ласкательной формі.
Вводяться питання, які потребують розуміння зміни форм слів та їх зв'язків у реченні.
Розвиток елементарних форм усного мовлення на даному етапі передбачає практичне вживання пропозицій з декількох слів.
Обов'язковою умовою успішного навчання дітей на даному етапі є розуміння ними значення кожного члена речення.
Дітей вчать відповідати на питання, складати пропозиції за моделями. Їх навчають слухати і зіставляти іменники знахідного, орудного (з ударними закінченнями), давального відмінків з називним. Пропозиції з даними формами слів чітко вимовляє спочатку логопед, а потім неодноразово повторює дитина. У цей час в мову дітей вводяться прості визначення, що позначають ознаки предметів за величиною, кольором, смаком і пр.
Організовуються питально-відповідні бесіди з приводу знайомих ситуацій і предметів.
Практичне засвоєння граматичних форм готується розвитком слухового сприйняття, пасивного та активного словника, звуковимови.
Як тільки діти навчаться відповідати на питання, складати пропозиції щодо демонстрації дій до картинок, можна приступити до виховання вміння об'єднувати пропозиції в маленьке оповідання. Широко використовується заучування коротких віршів.
Оволодіння правильною вимовою включає використання різноманітних вправ з розвитку артикуляції, називання звуків, розрізнення на слух поставлених фонем.
Діти третього рівня розвитку в даний час складають основний контингент спеціальних дошкільних та шкільних установ. У віці 5 років вони зараховуються для виховання і навчання в старшу групу дитячого саду, з 6-7 років вступають до підготовчий або 1 клас школи для дітей з важкими порушеннями мови.
Діти, які можуть бути умовно віднесені до верхньої межі третього рівня, за умови достатньої шкільної підготовки навчаються в загальноосвітній школі з обов'язковим відвідуванням логопедичних занять на шкільному логопедическом пункті.
Основними завданнями корекційного навчання даної категорії дітей є:
· Практичне засвоєння лексичних та граматичних засобів мови;
· Формування повноцінної звукової сторони мови (виховання артикуляційних навичок, правильної звуковимови, складової структури і фонематичного сприйняття);
· Підготовка до грамоти, оволодіння елементами грамоти;
· Подальший розвиток зв'язного мовлення.
Формування мовної практики як основи засвоєння елементарних закономірностей мови здійснюється на базі розвивається фонематичного сприйняття, правильної вимови звуків і правильного сприйняття структури слова; практичного вміння розрізняти, виділяти й узагальнювати значущі частини слова; на основі спостережень над зв'язком слів у реченні.
Шляхом планомірного накопичення спостережень над смисловими, звуковими, морфологічними, синтаксичними сторонами мови у дітей розвивається чуття мови і відбувається оволодіння мовними засобами, на основі яких можливий перехід до самостійного розвитку і збагачення мови в процесі вільного спілкування.
Одночасно діти готуються до успішного засвоєння навчальних предметів.
Виконання цих завдань тісно пов'язане з розвитком пізнавальної діяльності дітей, з виробленням у них вміння спостерігати, порівнювати, узагальнювати явища навколишнього життя.
Успішна корекція мовленнєвого недорозвитку здійснюється в результаті багатоаспектного впливу, спрямованого на мовні і внеречевой процеси, на активізацію пізнавальної діяльності дошкільнят.
В умовах спеціальної установи весь комплекс перерахованих завдань вирішується чіткою організацією життя дітей і правильним розподілом корекційних і виховних заходів. Їх виконання служить побутова діяльність дітей, цілеспрямовані спостереження за природою, власні дії з предметами, іграшками, різні види ігор.
Основна робота з корекції мовного недорозвинення здійснюється логопедом на заняттях. Логопедичні заняття поділяються на два типи: заняття з формування лексико-граматичних засобів мови та розвитку зв'язного мовлення. Вони включають в себе: формування словникового запасу, граматичної правильності мовлення і розвиток зв'язного мовлення.
Заняття з формування звукової сторони мови найбільш ефективні в підгрупах по 6-7 чоловік. Розподіл дітей на підгрупи проводиться логопедом з урахуванням вираженості мовного дефекту.
Оскільки прояв мовного недорозвинення у дітей відрізняється великою варіативністю, передбачається індивідуальна робота з подолання стійких мовних недоліків, що перешкоджають успішному засвоєнню матеріалу на фронтальних заняттях. Систематично проводяться індивідуальні заняття з однією дитиною або з 2-4 дітьми, що мають однорідні форми мовленнєвої патології.
При роботі з розвитку розуміння мовлення дітей вчать вслухатися звернену мову, виділяти назви предметів, дій, ознак, розуміти узагальнене значення слова, вибирати з двох слів найбільш підходяще до даної ситуації. У цей час їх вчать розуміти текст з ускладненою, конфліктною ситуацією.
Формується уміння виділяти частини предмета. Предметний лексичний матеріал пов'язаний з вивченням предметів, що оточують дітей. На основі розуміння ознак предметів вони вчаться їх групувати у практичній діяльності. Уточнюється значення іменників зі зменшено-пестливими суфіксами.
Діти вчаться сприймати дієслівні приставки, виконувати дії з предметами.
Особлива увага звертається на точне розуміння сенсу пропозицій, які включають слова, схожі за своїм звуковим складом, але різні за значенням. У цих пропозиціях вживаються особисті і зворотні дієслова, іменники в непрямих відмінках, присвійні прикметники.
На основі уточненого пасивного мовного запасу організовується усна мовна практика, у якій послідовно закріплюють лексичні і граматичні знання.
У процесі засвоєння предметного словника триває знайомство дітей з різними способами словотвору. Необхідно уточнити знання дітей про різних матеріалах та їх властивості, продуктах харчування, рослинах. Привертається увага дітей до утворення слів за допомогою суфіксів, при цьому підкреслюються звукові та смислові відмінності між ними. Наприклад, сто дерев'яний - він з дерева. Дітей вчать розуміти узагальнене значення слова. Тільки після цього пропонується самостійно утворити відносні прикметники від іменників зі значеннями відповідно з продуктами харчування (молочний), рослинами (дубовий). Дітей вчать вслухатися закінчення прикметників, відповідати на запитання на кшталт: «Про який предмет можна сказати дерев'яний,-а,-е?».
Одночасно у дітей виховується вміння утворювати прикметники від прислівників, від іменників, а також різні їх ступеня.
Розвиваючи вміння правильно зраджувати в мові відтінки слів, діти вчаться утворювати зменшувальні назви якостей предметів.
Враховуючи, що дітям із загальним недорозвиненням мовлення властиві труднощі в розпізнаванні подібності та відмінності слів, близьких за звучанням і значенням, особливу увагу приділяється цьому розрізненню. Спочатку потрібно уважно вслухатися в ці слова. Наприклад, показуючи дрібку чаю, запитують: «Що це?" - Чай. При цьому пояснюється, що його заварюють у чайнику, а посуд, з якої п'ють чай, називається чайної. Інтонаційно виділяється значна частина слова. На наступних заняттях розрізняються споріднені слова при показі інших предметів (сіль - сільничка).
Особлива увага приділяється освіті ознаки від назви предмета, дії або стану (мило - мильниця - миліть - мильна).
Важливо, щоб у дітей відбувалося не формальне накопичення споріднених слів, а підготовляли свідоме їх використання у самостійній мови.
Необхідною умовою уточнення і розширення словникового запасу дітей є практичне засвоєння найбільш поширених випадків багатозначності слів. Доцільно почати з іменників, у яких перенесення заснований на конкретних, наочних ознаках (капелюшок дівчинки, капелюшок цвяха, капелюшок гриба).
При показі предметів увагу дітей звертається на те загальне, що їх об'єднує. Після низки подібних вправ діти самостійно підбирають багатозначні слова (ніжка дитини - ніжка стола, стільця, крісла) і складають з ними речення.
На логопедичних заняттях проводяться вправи по вичлененню різного значення в багатозначних дієсловах. Дітям пропонують підібрати різні іменники до дієслів (лети птах, муха, літак).
Із слів з переносним значенням найбільш доступні розумінню часто вживані, образні вирази, в яких це значення протиставляється основного. Наприклад, звернувши увагу на розчервоніле особа одного з дітей, можна сказати: «У Вови особа рум'яне, як яблуко». Також привертається увага дітей до словосполученням типу: сердитий дядько - сердитий вітер, мороз.
Підготовчим етапом ознайомлення дітей зі словами-антонімами є перевірка та уточнення відомих дітям слів - назв ознак предметів і дій. Підбираються пари предметів з яскраво вираженими ознаками і порівнюються за смаком, кольором, розміром. Інтонаційно підкреслюється їх якісна протилежність.
Одночасно із збагаченням словникового запасу відбувається його граматичне оформлення. Спеціально створені ситуації, використання режимних моментів допомагають у практичному плані засвоювати значення предметів, розрізняти закінчення відмінкових форм, правильно узгоджувати прикметники і числівники з іменниками. Вся робота з формування граматично правильного мовлення обов'язково спирається на реальні уявлення дитини, що постійно вдосконалюється слухове сприйняття. Нова граматична форма закріплюється у вправах з словозміни і словотворення, зі складання словосполучень і пропозицій.
Засвоєння лексичних значень і граматичних засобів вираження різних відносин дає можливість більш широкого використання самостійних висловлювань дітей. З цією метою проводяться спеціальні заняття з формування розмовної і описової мови. Основою для організації мовної практики дітей служать практичні дії з предметами, участь у різних видах діяльності, активні спостереження за життєвими явищами.
Складаючи пропозиції щодо опису різних дій, змістом картин, діти готуються до вміння зв'язно розповідати про побачене. Різноманітні прийоми і способи навчання деталізують у відповідності зі структурою дефекту. Діти вчаться розповідати про послідовно відтворюваних діях, складати прості оповідання слідами виконаної серії дій. У процесі навчання різним видам оповідань - описів проводяться вправи в порівнянні предметів.
Практичне засвоєння граматичних категорій поєднується з умінням складати поширені пропозиції, порівнювати і зіставляти слова по їх смисловим значенням і граматичними ознаками. Дітей навчають тому, що одну й ту ж думку можна висловлювати різними мовними засобами. Це спонукає їх вживати складні речення з підрядними різних видів.
Формується також вміння протиставляти однорідні члени речення, користуватися спілками.
Необхідно привчити дітей повсякденно користуватися набутими мовними вміннями і навичками в самостійних зв'язних висловлюваннях. З цією метою використовується ряд спеціальних завдань на залучення їх уваги до складу пропозиції та зв'язку слів у реченні.
Навчання розповідання займає велике місце в загальній системі логопедичних занять. У цей час приділяється увага закріпленню досвіду вільного користування в мові поставленими звуками, а також їх диференціації, як на слух, так і у вимові. Протягом всього корекційного навчання ця робота поєднується з розвитком чіткості мови і усуненням труднощів у відтворенні слів, складних за складовому складом і звуконаполняемості. Включаються спеціальні вправи, спрямовані на розвиток виразності мовлення. Триває робота з навчання дітей грамоті.
Слідами звукового аналізу та синтезу діти складають склади, слова, прості речення. Вони повинні вміти перетворити слово, членувати пропозиція на слова, оволодіти навиком свідомого послогового читання. Все це готує необхідну основу для їх успішного навчання в школі, а також попереджає можливість виникнення специфічних помилок при письмі і читанні.

2.3 Формування звуко-складової структури слова в онтогенезі

Дамо визначення онтогенезу.
Онтогенез (від грец. On,. Рід. Відмінок ontos - суще, genesis - народження, походження) - процес розвитку індивідуального організму. У даному випадку під онтогенезом розуміється формування основних структур психіки дитини дошкільного віку протягом його дитинства.
Мова є засобом спілкування людей у ​​силу своєї матеріальної звуковий природи. Засвоєння звукової системи мови являє собою ту основу, на якій будується оволодіння мовою як основним засобом спілкування.
У засвоєння звукової сторони мови входять два взаємопов'язані процеси: процес розвитку произносительной боку мови і процес розвитку сприйняття звуків мови.
Розвиток произносительной сторони мови бере початок від перших голосових проявів (крик і лепет). Однак засобом спілкування мова починає служити з появи перших слів (до одного року). До двох років вимова ще недосконало: нечітко вимовляються багато звуки, пом'якшуються приголосні звуки, неточно передається слоговая структура слів. До трьох років зберігається недосконалість проголошення складних слів, спостерігаються часті заміни звуків, скорочення слів, пропуски складів. До чотирьох років майже зникає загальна картина пом'якшення мови, з'являються шиплячі звуки, але ще часті заміни (р-л, р-ч). Подовжується структура складних слів. До п'яти-шести років дитина повинна правильно вимовляти всі звуки, чітко відтворювати звукослоговой структуру слів.
Для повноцінного засвоєння звукової структури промови велике значення має фонематичні сприйняття.
Раннє розуміння дитиною слів і фраз, вимовних дорослим, будується не на сприйнятті їх фонематичного складу, а на уловлюванні загальної ритміко-мелодійної структури слова чи фрази. Слово на цій стадії сприймається дитиною як єдиний нерозчленований звук, що володіє певною ритміко-мелодійної структурою. Період дофонемного розвитку мовлення триває до одного року, потім змінюється періодом фонематичного розвитку мови. Р. Є. Левіна намітила кілька етапів розвитку мовної свідомості дітей: від відмінності далеких один від одного фонем до формування тонких і диференційованих звукових образів слів.
Виділяють кілька рівнів фонематичного розвитку дітей. Спочатку формується фонематическое сприйняття, під яким розуміється процес пізнавання і розрізнення звуків мови. При сприйнятті мови слова не розчленовуються, їх звуковий склад не усвідомлюється. Пізніше діти опановують фонематичним аналізом і синтезом.
Фонетико-фонематическое недорозвинення мови - це порушення процесів формування вимови у дітей з різними мовними розладами через дефекти сприйняття й вимови фонем.
Діти з Фонетико-фонематическое недорозвинення мови - це діти з ринолалія, дизартрія, дислалии акустико-фонематичної і артикуляторно-фонематичної форми.
Р.Є. Левіна, Н. А. Никашина, Р.М. Боскіс, Г.А. Каші відводять велику роль формування фонематичного сприйняття, тобто здатності сприймати звуки мови (фонеми).
За даними Т. А. Ткаченко, розвиток фонематичного сприйняття позитивно впливає на формування всієї фонетичної сторони мови і складової структури слів.
Незаперечна зв'язок у формуванні лексико-граматичних і фонематических уявлень. При спеціальній корекційної роботи з розвитку фонематичного слуху діти набагато краще сприймають і розрізняють закінчення слів, приставки в однокореневих словах, загальні суфікси, прийменники, слова складної складової структури.
Без достатньої сформованості фонематичного сприйняття неможливе становлення його вищого ступеня - звукового аналізу. Звуковий аналіз - це операція уявного поділу на складові елементи (фонеми) різних звукокомплексов: поєднань звуків, складів і слів.
Р.Є. Левіна писала, що «вузловим утворенням, ключовим моментом в корекції мовленнєвого недорозвинення є фонематическое сприйняття і звуковий аналіз».
У дітей з поєднанням порушення вимови і сприйняття фонем відзначається незакінченість процесів формування артикулювання і сприйняття звуків, що відрізняються акустико-артикуляційними ознаками.
Рівень розвитку фонематичного слуху дітей впливає на оволодіння звуковим аналізом. Ступінь недорозвинення фонематичного сприйняття може бути різна. Можна виділити наступні його рівні:
1. Первинний рівень. Фонематическое сприйняття порушено первинно. Передумови до оволодіння звуковим аналізом і рівень дій звукового аналізу сформовані недостатньо.
2. Вторинний рівень. Фонематическое сприйняття порушено вдруге. Спостерігаються порушення мовних кінестезій внаслідок анатомічних дефектів органів мови. Порушено нормальне слухопроізносітельное взаємодія найважливіший механізм розвитку вимови.
Характер порушеного звуковимови у дітей з ФФНР вказує на низький рівень розвитку фонематичного сприйняття. Вони відчувають труднощі, коли їм пропонують, уважно слухаючи, піднімати руку в момент виголошення того чи іншого звуку чи стилю.

2.4 Корекція порушень звуко-складової структури слова у дітей із загальним недорозвиненням мови

Подолання цього порушення досягається шляхом цілеспрямованої логопедичної роботи з корекції звукової сторони мови і фонематичного недорозвинення.
Система навчання і виховання дітей дошкільного віку з порушеннями звуко-складової структури слова включає корекцію мовленнєвого дефекту і підготовку до повноцінного навчання грамоті. Діти повинні засвоїти обсяг основних знань, умінь і навичок, який необхідний для успішного навчання в загальноосвітній школі.
Логопедична робота включає формування вимовних навичок, розвиток фонематичного сприйняття і навичок звукового аналізу та синтезу. Корекційне навчання передбачає також певне коло знань про навколишній і відповідний обсяг словника, мовленнєвих умінь і навичок, які повинні бути засвоєні дітьми на даному віковому етапі.
На матеріалі правильної вимови звуків здійснюється:
· Розвиток уваги до морфологічним складом слів і зміни слів і сполучень їх у пропозиції;
* Виховання у дітей уміння правильно складати поширені і складні пропозиції, вживати різні конструкції речень у зв'язного мовлення;
· Розвиток зв'язного мовлення, робота над розповіддю, переказами з постановкою якої-небудь корекційної задачі;
· Розвиток словника дітей шляхом залучення уваги до способів словотвору, до емоційно = оціночним значенням слів;
· Розвиток довільної уваги і пам'яті.
Здійснюючи корекційне навчання дітей з подібними порушеннями, логопед враховує закономірності процесу оволодіння звуковий стороною мови в нормі, які складаються шляхом поступово виробляється диференціювання у сфері розрізнення характерних ознак мовних звуків.
Складна взаємодія функцій, що беруть участь у формуванні фонематических уявлень, вимагає розчленованого поетапного формування як повноцінного артикулювання звуків, так і їх рецепції.
В першу чергу у дітей повинна бути уточнена артикуляційна основа для подальшого розвитку фонематичного сприйняття і звукового аналізу. З цією метою використовуються збереженим звуки, при вимові яких діти частіше за все не відчувають артикуляційних труднощів. Звуки наступні: а, о, у, и, м, ^м,, н, ^н,, п, ^п,, т, к, ^к,, х, ^х,, ф, ^ф,, у, ^{в,, л,} , йот, ^б,, д, г, ^г,. У той же час, не можна вважати, що процес формування цих звуків закінчений повністю. Нерідко багато звуки вимовляються дітьми в мовному потоці недостатньо чітко, з млявою артикуляцією, змішуються між собою (до - х, у - б, ф - в, п-б і т.д) або є заступниками яких-небудь ще не з'явилися в мові звуків (т - свистячі і шиплячі, тощо).
До другої групи належать звуки, які у більшості дітей ще не сформувалися, а при вимові деяких закріпилася неправильна, перекручена артикуляція. Це звуки р, ^р,, л, свистячі і шиплячі звуки. Сюди ж можна віднести звук ^т,, близький за артикуляцією до звуків год і ц.
Фронтальні заняття з уточнення артикуляції, з розвитку фонематичного сприйняття і по підготовці дітей до аналізу і синтезу звукового складу слова обов'язково проводяться на звуках, правильно вимовних дітьми. Потім в певній послідовності включаються поставлені до цього часу звуки.
Диференціації звуків на всіх етапах навчання приділяється велика увага. Кожен звук, після того, як досягнута його правильну вимову, порівнюється на слух з усіма артикуляційно або акустично близькими звуками (1 етап диференціації). Пізніше, після засвоєння артикуляції друге їх пари взаємозамінних у мові звуків, диференціація здійснюється не тільки на слух, а й у вимові (2 етап диференціації).
Така послідовність роботи дозволяє дуже рано включати вправи в розрізненні звуків, що сприяє спонтанному появи в мові дітей нових звуків і значно полегшує другий етап роботи над диференціацією. Завдяки розвинутому слухового контролю цей етап завершується значно швидше.
Велика увага приділяється гласним звуків, від чіткості вимови яких значною мірою залежить виразність мови. Крім того, правильна вимова голосних грає велику роль при аналізі звукового складу слова.
На підставі уточнених вимовних навичок здійснюються найбільш прості форми фонематичного сприйняття, тобто вміння почути заданий звук (в ряду інших звуків), визначити наявність даного звуку в слові.
Постановка звуків здійснюється при максимальному використанні всіх аналізаторів.
Увага дітей звертається на основні елементи артикуляції звуків в період початкової підготовки, яка є лише одним з етапів вивчення нового звуку. Приватні прийоми корекції визначаються і деталізуються в залежності від стану будівлі та функції апарату артикуляції. При закріпленні артикуляції послідовність позиції звуку від найбільш сприятливою для проголошення до найменш сприятливою, від легкої до важкої встановлюється логопедом з урахуванням особливостей артикуляційної бази рідної мови. Враховується наступне:
· Для первісної постановки відбираються звуки, що належать до різних фонематичним групам;
· Звуки, що змішуються в мові дітей, поетапно відпрацьовуються отсроченно у часі;
Остаточне закріплення вивчених звуків досягається в процесі диференціації всіх близьких звуків.
Матеріал для закріплення правильної вимови звуків підбирається таким чином, щоб він одночасно сприяв розширенню та уточненню словника, граматично правильного мовлення, вмінню правильно будувати речення і зв'язне мовлення.
З самого початку навчання необхідно спиратися на усвідомлений аналіз і синтез звукового складу слова. Уміння виділяти звуки зі складу слова, відіграє велику роль при заповненні прогалин фонематичного розвитку.
Вправи в звуковому аналізі та синтезі, які спираються на чіткі кінестетичні відчуття, сприяють усвідомленому звучанню мови, що є базою для підготовки до навчання грамоті. З іншого боку, навички звуко-буквеного аналізу, порівняння, зіставлення подібних і різних ознак звуків і букв, вправи з аналізу, синтезу сприяють закріпленню навичок вимови і засвоєнню свідомого читання та письма.
У системі навчання передбачено певну відповідність між досліджуваними звуками і тими чи іншими формами аналізу. У певній послідовності проводяться вправи, що готують дітей до навчання грамоті - спочатку це виділення з слів окремих звуків, потім аналіз і синтез найпростіших односкладових слів. І лише пізніше діти опановують навиком звуко-складового аналізу і синтезу двох-трискладових слів. Навички рече-звукового аналізу та синтезу поглиблюються і удосконалюються в процесі подальшого вивчення звуків і навчання грамоті.
Передбачена наступна послідовність. Робота починається з уточнення артикуляції звуків у, а, і. Ці ж звуки використовуються для найбільш легкої форми аналізу - виділення першого голосного звуку з початку слів. Дітям дається перше уявлення про те, що звуки можуть бути розташовані в певній послідовності. Чітко артикулюючи, вони вимовляють зазначені звуки, а потім визначають кількість їх і послідовність.
Далі здійснюється аналіз та синтез зворотного складу типу ап, ут, бл. діти вчаться виділяти останній згідний з кінця слова (кіт, мак).
Потім вони приступають до виділення початкових приголосних та ударних голосних з положення після приголосних (будинок, танк).
Після зазначених вправ діти легко опановують аналізом і синтезом прямого складу типу са.
Далі основною одиницею вивчення стає не окремий звук у складі слова, а ціле слово. Діти вчаться ділити слова на склади. Як зорової опори використовується схема, в якій довгою рисою або смужкою паперу позначаються слова, короткими - склади. Складаються зі смужок (або записуються) схеми односкладових, двоскладових, трискладових слів. Проводяться різноманітні вправи для закріплення навички поділу слів на склади.
Потім діти опановують повним звуко-складовим аналізом односкладових трехзвукових (мак) і двоскладових (зуби) слів, складають відповідні схеми, в яких позначаються не тільки слова і склади, але і звуки. Поступово здійснюється перехід до повного аналізу і синтезу слів без допомоги схеми.
Подальше ускладнення матеріалу передбачає аналіз слів із збігом приголосних у складі склади (стіл); двоскладових з одним закритим стилем (кішка); деяких трискладових (канава), вимова яких не розходиться з написанням. Вводяться вправи в перетворенні слів шляхом заміни окремих звуків (цибуля - сук).
За цей же час практично засвоюються терміни: склад, пропозиція, приголосні звуки, дзвінкі, глухі, тверді, м'які звуки.
Поряд із закріпленням усіх отриманих навичок дитини необхідно знайомити з буквами, об'єднанням букв у склади та слова, умінням охопити зором одночасно дві літери, з'ясуванням значення прочитаного.
Основним прийомом при оволодінні читанням складу є читання слідами аналізу. При цьому склад, чи слово після попереднього аналізу складається з букв розрізної азбуки, а потім, безпосередньо за розкладанням слів на склади і звуки, відбувається зворотний процес - з'єднання звуків у склади та читання слів по складах. Із самих перших вправ у читанні треба прагнути до того, щоб дитина читав слово по складах. Поступово у дітей виховується навик одночасного сприйняття двох, а пізніше трьох букв.
Необхідно стежити за тим, щоб діти розуміли кожне прочитане слово, а пізніше - пропозиція. Для читання використовуються букви розрізної абетки, складові таблиці, склади і слова.
Велика увага приділяється всіляким перетворенням слів (каша - кашка - кішка - мошка). Увага дітей звертається на те, що зміна тільки одного звуку у слові веде до утворення нового слова.
До кінця навчання діти повинні оволодіти свідомим послоговой читанням, вміти читати не тільки слова, але і прості речення і тексти.
До моменту вступу до школи діти, що пройшли курс спеціального навчання, готуються до засвоєння програми загальноосвітньої школи. Вони вміють розрізняти і диференціювати на слух і у вимові всі фонеми рідної мови, свідомо контролювати звучання власної та чужої мови, послідовно виділяти звуки зі складу слова, самостійно визначати звукові його елементи. Діти вчаться розподіляти увагу між різними звуковими елементами, утримувати в пам'яті порядок звуків і їх позицію в слові, що є вирішальним чинником у попередженні порушень письма і читання.

Висновки по другому розділі

Другий розділ цієї дипломної роботи присвячена методологічним і методичним аспектам вивчення проблеми звуко-складової дисфункції у молодших школярів:
1) у загальних рисах описані досягнення логопедії на сучасному етапі;
2) розглянуті основні етапи логопедичної роботи з дітьми з загальним недорозвиненням мовлення;
3) для ув'язки проблеми звуко-складової дисфункції з більш широкої проблемою загального недорозвинення мови розглянуто онтогенез формування звуко-складової структури слова;
4) описані основні сучасні методики корекції звуко-складової структури слова у дітей із загальним недорозвиненням мовлення.
Як вже зазначалося в першому розділі, дати огляд сучасних підходів до вивчення та корекції звуко-складової структури слова дозволило те, що науки, які вивчають різні аспекти даної проблеми - лінгвістика, логопедія, психологія, логіка і методологія науки, педагогіка - просунулися у розробці та систематизації цієї проблеми настільки далеко, що на сучасному етапі їх розвитку з'являється можливість у рамках однієї дипломної роботи розглядати проблему звуко-складової дисфункції комплексно, тобто розглядати усі грані та аспекти цієї проблеми.
Таким чином, якщо в першому розділі цієї дипломної роботи розглянуті загальнонаукові підстави вивчення та корекції звуко-складової дисфункції мовлення у дошкільників, у другому розділі увагу було сконцентровано на останніх досягненнях цих наук в області корекції звуко-складової структури слова у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення. У наступному - заключної - главі дипломної роботи, спираючись на досягнення сучасних вчених, опишемо розробку, зміст, хід проведення та результати експериментів (констатуючого, формуючого та контрольного) з корекції звуко-складової структури слова у дітей підготовчої групи Сузунський дитячого саду.

Глава 3. Дослідження звуко-складової структури слова у дошкільників із загальним недорозвиненням мови

3.1 Констатуючий експеримент

У цій главі будуть викладені хід, зміст і результати експерименту, що проводився у підготовчій групі Сузунський дитячого саду в період з травня 2003 по вересень 2004 року. Дослідження проводилося в групі дітей 5-6 років, в якій 10 осіб мають загальне недорозвинення мови. У ході експерименту тести пропонувалися всім дітям у групі, але для аналізу та корекційної роботи фіксувалися тільки результати дітей із загальним недорозвиненням мовлення.
Завдання дослідження:
1. Виявити порушення звуко-складової структури слова у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення.
2. Провести логопедичну роботу з корекції порушень звуко-складової структури слова.
3. Провести контрольний експеримент з метою виявлення змін особливостей розвитку звуко-складової структури слова у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення.
Ми висунули таку гіпотезу дослідження: у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови спостерігаються порушення звуко-складової структури слова, які можуть бути скориговані за допомогою логопедичної роботи.
Дослідження проводилося на базі Сузунський дитячого саду в групі дітей 5-6 років (10 чоловік) із загальним недорозвиненням мовлення.
Хід дослідження:
1. Констатуючий експеримент. Вивчення порушень звуко-складової структури слова у групи дітей із загальним недорозвиненням мовлення.
2. Формуючий експеримент. Проведення корекції виявлених порушень звуко-складової структури слова за допомогою логопедичної роботи.
3. Контрольний експеримент. Повторне вивчення порушень звуко-складової структури слова у групи дітей із загальним недорозвиненням мовлення з метою виявлення відмінностей з результатами констатуючого експерименту та ефективності корекційної роботи.
Констатуючий експеримент був проведений на початку навчального року (вересень), протягом навчального року проводилася корекційна робота з логопедом і в кінці навчального року (травень) б проведено контрольний експеримент.
Для досягнення поставленої мети використовувалися такі методи: бесіда, тестування.
Для визначення рівня сформованості звукослоговой структури слова і звуковимови у констатирующем експерименті використовувався тест - мовні проби, який складався з наступних 2 завдань. Перше завдання досліджувало сформованість звукослоговой структури слова. Друге завдання спрямоване на оцінку правильності повторення ланцюжка складів.
Для оцінки стану фонематичного сприйняття в комплекс включено завдання, спрямовані на впізнавання, розрізнення і порівняння: окремих звуків в ряді (завдання 1) та слів-паронімів (завдання 2).
Завдання 1. Звертаючись до дитини, дослідник говорить: «повторюй за мною слова: скакалка, кінотеатр, танкіст, космонавт, міліціонер, сковорода, баскетбол, перепорхнуть, аквалангіст, термометр».
При проведенні проби оцінка складається з двох критеріїв: 1) оцінки складової структури слова - чітке і правильне вимова (5 балів), уповільнене, напружене або послоговой вимова (4 бали), зміна структури складів у слові, наприклад, заміна закритого складу відкритим, при збереження кількості складів (3 бали), порушення складової структури (заміни, вставки, пропуски) або невиконання (2 бали); 2) оцінки звуковий структури слова - правильна вимова (5 балів), повторення з спотворенням, пропуском або вставкою одного звуку (4 бала), повторення з спотворенням, пропуском або вставкою двох звуків (3 бали), повторення з спотворенням, пропуском або вставкою трьох і більше звуків (2 бали).
Завдання 2. Повторення ланцюжка складів. Інструкція дитині: повторюй за мною склади.
а-і-у - у-а-і жа-ща
бі-ба-бо - бо-ба-бі ла-ра
ба-па - па-ба ма-на-ма - на-на-ма
са-ша - ша-са жа-ша-ша - ша-жа-ша
ча-тя - тя-ча ла-ра-ра - ра-ра-ла
ма-на ца-са-ца
Це комплексне завдання - воно дозволяє оцінити як серійну організацію мовних рухів, так і особливості фонетичного сприйняття. Спочатку пред'являється перший член пари (а-і-у), який відтворюється дитиною. Услід в такому ж режимі пред'являється другий член (у-а-и). У цій серії оцінюються тільки 10 проб, виділених жирним шрифтом.
Оцінка: точне і правильне відтворення в темпі пред'явлення (5 балів), напружене або уповільнене відтворення (4 бали), уподібнення складів з самокорреціей (3 бали), уподібнення, спотворення, скорочення кількості складів або відмову (2 бали).
Таким чином, за даною методикою нами було обстежено 10 дітей і отримані наступні результати (результати оцінюються за 5-тібалльной шкалою).

Таблиця 1
Результати констатуючого експерименту
Результати проведення проб для наочності зобразимо графічно:

SHAPE \ * MERGEFORMAT

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

Іван С.

Іра С.

Валя Т.

Іра К.

Сергій С.

Коля Г.

Оля Ш.

Лариса Ш.

Олег Б.

Іван До

Середні бали дітей

\ S

За отриманими результатами ми можемо зробити наступні висновки: обстежувані нами діти мають низький рівень розвитку фонематичного слуху, погано розрізняють, порівнюють і дізнаються як окремі звуки в ряду, так і слова-пароніми. Навички фонематичного аналізу і синтезу також мають низький рівень розвитку.

3.2 Формуючий експеримент

Як вже зазначалося, формуючий експеримент проводився протягом усього навчального року в ході логопедичної роботи з дітьми. Корекція порушень звуко-складової структури слова проводилася в ході спільної корекційної роботи. Тут ми наводимо програму корекційно-логопедичного навчання, здійснену в даному випадку.

Програма корекційно-логопедичного навчання

1 період навчання (вересень, жовтень, листопад)
Фронтальні заняття з формування лексико-граматичних засобів мови, розвиток зв'язного мовлення - 2 рази на тиждень, індивідуальні заняття - щодня.
Зміст корекційного навчання включає в себе:
· Розвиток розуміння мовлення - вміння вслухатися звернену мову, виділяти назви предметів, дій, ознак, розуміння узагальнюючого значення слів;
· Підготовка до оволодіння діалогічної формою спілкування;
· Практичне засвоєння деяких способів словотвору з використанням іменників зі зменшено-пестливими суфіксами і дієслів з різними префіксами (на-, по-, ви-);
· Засвоєння присвійних займенників "мій - моя» у поєднанні з іменниками чоловічого і жіночого роду, деяких форм словозміни, шляхом практичного оволодіння іменниками однини та множини, дієсловами єдиного і множини теперішнього і минулого часу, іменниками в знахідному, давальному і орудному відмінках ( у значенні гарматного і засоби дії);
· Перетворення дієслів наказового способу 2го особи однини в дійсного способу 3го особи однини теперішнього часу (спи - спить);
· Опанування навичками складання простих пропозицій з питань, демонстрації дій, по картинці, за моделями:
- Ім. п. сущ. + Узгоджений дієслово + прямий додаток (мама + п'є + чай);
- Ім. п. сущ. + Узгоджений дієслово + 2 залежних від дієслова іменників у непрямих відмінках (мама ріже хліб ножем).
· Засвоєння досвіду складання короткого оповідання.
Індивідуальні заняття за вимовою планувалися щодня. У цей час здійснювалося:
· Уточнення вимови простих звуків типу а, у, о, ​​е, і, м, ^м,, н, ^н,, п, ^п,, т, ^т,, ф, ^ф,, у, ^в,, б, ^б, ;
· Постановка і первинне закріплення відсутніх звуків;
· Розрізнення на слух голосних і приголосних звуків;
· Виділення перших ударного складу в слові (Аня, вухо), аналіз звукових сполучень типу ау, уа;
Відпрацювання звуків проводилася таким чином, щоб до моменту вивчення кожного звуку на фронтальному занятті (2 і 3 періоди) всі діти вміли його правильно артикулювати. Лексичний матеріал насичувався досліджуваним звуком.
На індивідуальних та підгрупових заняттях логопед в першому періоді займається:
· Відпрацюванням правильної артикуляції, закріпленням і автоматизацією навичок правильної вимови наявних у мові дітей звуків: а, о, у, і, е, и, м, мь, н, нь, п, пь, т, ть, до, кь, ф , фь, в, вь, б, бі, д, дь, г, гь. У мовному потоці у дітей з ФФНР ці звуки вимовляються змазано через нечітку артикуляції;
· Постановкою відсутніх звуків (при можливості - одночасна постановка кількох звуків, що відносяться до різних фонетичним групами);
виробленням рухливості органів артикуляційного апарату, використовуючи різні аналізатори;
розрізненням звуків на слух;
диференціацією поставлених або збережених звуків у вимові.
На фронтальних логопедичних заняттях:
вивчаються голосні звуки: а, о, у, і, е, и; приголосні звуки: п, пь, т, к, кь, ть, ль.
Одночасно проводиться робота з формування фонематичного сприйняття.
Діти перебільшено вимовляють названі вище звуки, вгадують їх по беззвучною артикуляції, сприймають на слух і визначають в ряду інших звуків, утримують в пам'яті звуковий ряд з 3-4 голосних звуків. Відпрацювання артикуляції приголосних звуків поєднується з формуванням уміння чути, виділяти склади з досліджуваними звуками серед інших складів, визначати наявність звуку в слові. Ведеться робота із запам'ятовування складових рядів і щодо виділення наголошеного складу. Діти вчаться отстукивать ритм, вгадувати кількість складів. Після цього переходять до аналізу і синтезу зворотних складів, утворення і перетворення складів (змінюючи один звук).
Тому що в першому періоді формувалися переважно мовні засоби, то більша кількість занять виділялося на словникову і граматичну роботу (14 занять). На формування первинних навичок зв'язного мовлення було відведено 7 занять.
2 період навчання (грудень, січень, лютий)
Фронтальні заняття з формування лексико-граматичних засобів мови - 3 рази на тиждень, з формування звуковимови - 1 раз на тиждень, індивідуальна робота - щодня.
Зміст занять по формуванню лексико-граматичних засобів мови:
· Уточнення уявлень дітей про основні кольорах та їх відтінках, оволодіння відповідними позначеннями;
· Практичне освіту відносних прикметників зі значенням співвіднесеності до продуктів харчування (лимонний), рослинам (дубовий), різних матеріалів (цегельний);
· Розрізнення і виділення у словосполученнях назв ознак за призначенням і питання «який? Яка? Яке? ». Формування орієнтування на збіг закінчення питального слова і прикметника. Засвоєння досвіду узгодження прикметників з іменниками в роді, числі;
· Вправи у складанні спочатку 2х, а потім 3х форм одних і тих же дієслів (лежи - лежить - лежу), зміна форми дієслів 3го особи однини на форму 1го особи однини (і множинного числа) - йде - йду - ідеш - йдемо ;
· Вживання прийменників на, під, в, з, що позначають просторове розташування предметів у поєднаннях з відповідними відмінковими формами іменників;
· Удосконалення навички ведення підготовленого діалогу;
· Закріплення досвіду побудови речень, розповсюдження пропозицій шляхом введення однорідних членів, початкове засвоєння найбільш доступних конструкцій складносурядних і складнопідрядних речень;
· Складання коротких оповідань по картині, серії картин, розповідей-описів, переказами.
Було проведено 14 занять по формуванню словника і граматичної будови і 12 занять з розвитку зв'язного мовлення.
Зміст фронтальних занять з формування звукової сторони мови:
· Закріплення правильної вимови звуків, уточнених або виправлених на індивідуальних заняттях 1 періоду;
· Постановка і автоматизація відсутніх звуків і корекція спотворено вимовних звуків;
· Подальше освоєння складових структур і слів доступного звуко-складового змісту;
· Формування фонематичного сприйняття на основі чіткого розрізнення звуків за ознаками глухість-дзвінкість, твердість-м'якість;
· Виховання готовності до первинних навичок звукового аналізу та синтезу.
На індивідуальних заняттях уточнювалося вимова поставлених раніше звуків у мовному потоці. Здійснювалася робота з виділення звуку з ряду звуків, складу із заданим звуком з ряду інших складів, визначення наявності звуку в слові, ударного голосного в слові і початкового поєднання, виділенню голосного звуку в прямому складі і односкладових словах. Послідовність і терміни вивчення визначалися індивідуальними особливостями звукової сторони мови дітей.
На індивідуальних заняттях ведеться постановка відсутніх звуків і їх автоматизація.
На фронтальних логопедичних заняттях акцентується увага:
· Диференціацію на слух і у вимові звуків за твердістю-м'якості, глухість дзвінкості; закріплюються і диференціюються звуки: ль и, с, с-сь, з-зь, з-з, сь-зь, ц, б-п, ш- ж, з-ш, з-ж, з-ш;
· На граматичних категоріях: роду, числа, відмінка, часу;
· На синтаксичній роботі з складання пропозицій, їх поширенню;
· На розвитку зв'язного монологічного мовлення: складанні короткого оповідання з опорою на наочність;
· На закріпленні навичок звукового аналізу та синтезу: визначенні позиції звуку в слові; визначенні ударного голосного в положенні після приголосного; аналізі прямих і зворотних складів, їх перетворення;
· На формування понять і оволодіння термінами, їх позначають: слово, речення, склад, звук, голосні, приголосні, глухі, дзвінкі, м'які і тверді звуки.
3 період (березень, квітень, травень)
Фронтальні заняття з формування лексико-граматичних засобів мови та зв'язного мовлення - 4 рази на тиждень. Зміст цих занять:
· Закріплення навичок вживання повсякденних дієслів з новим лексичним значенням, утвореним за допомогою приставок, що передають різні відтінки дій (виїхав - під'їхав - в'їхав - з'їхав);

· Закріплення досвіду освіти відносних прикметників з використанням продуктивних суфіксів ів, ин, єв, ян, ан;
· Освіта найбільш уживаних присвійних прикметників (вовчий);
· Освіта прикметників, що мають пестливе значення з використанням суфіксів-еньк,-оньк;
· Засвоєння найбільш доступних антонімічних відношень між словами (добрий - злий);
· Уточнення значень узагальнюючих слів;
· Формування практичної навички узгодження прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку;
· Розширення значення прийменників;
· Відпрацювання словосполучень з прийменниками у відповідних відмінках;
· Складання різних типів речень:
- Простих поширених з 5-7 слів з попередньою відпрацюванням елементів структури речення (окремих словосполучень);
- Пропозицій з протівітельним союзом «а» у полегшеному варіанті (спочатку треба намалювати будинок, а потім його розфарбувати), з протівітельним союзом або;
- Складнопідрядних речень з підрядними причини (тому що), з додатковими підрядними, виражають бажаність чи небажаність дії (я хочу, щоб);
· Перетворення пропозицій шляхом зміни головного члена речення, часу дії до моменту мовлення, застави (зустрів брата - зустрівся з братом), зміною виду (хлопчик писав листа - хлопчик написав лист);
· Вміння визначати кількість слів у реченні у власної та чужої мови;
· Вміння виділяти привід як окреме службове слово;
· Розвиток і ускладнення навички передачі в мові послідовності подій, спостережень за серією виконуваних дій;
· Закріплення досвіду складання оповідань по картині і серії картин з елементами ускладнення (доповнення епізодів, зміна початку, кінця розповіді);
· Складання розповідей по темі з використанням раніше відпрацьованих синтаксичних конструкцій.
Було проведено 17 занять з формування словника і граматичної будови, 36 занять - з розвитку зв'язного мовлення.
Фронтальні заняття з формування звукової сторони мови проводилися 2 рази на тиждень і містили наступне:
· Засвоєння звуків л, с, ш, з-з, р-л, и-і в твердому і м'якому звучанні в прямому складі;
· Диференціація звуків за участі голосу (з-з), за твердістю-м'якості, за місцем утворення;
· Оволодіння навичкою звукового аналізу та синтезу прямого і зворотного слова (ас - са), односкладових слів типу «суп».
Завдання періоду:
· Закріпити навичку вживання поставлених звуків у самостійній мовлення дітей;
· Вивчити т диференціювати звуки: л, р, л-ль, р-рь, л-р, рь-ль, ч, щ, ч-щ;
· Закріпити лексико-граматичні конструкції, конструкції складносурядного і складносурядного пропозицій у самостійній зв'язного мовлення дітей у процесі розповідання.

3.3 Контрольний експеримент

По закінченні навчального року (травень) був проведений контрольний експеримент в той же групі дітей з використанням зазначеної вище методики (тест розрізнення і вибору фонем). Отримані результати представлені в таблиці 2.
Таблиця 2. Результати контрольного експерименту

Ім'я дитини	Оцінювані критерії
	Слоговая структура	Звукова структура	Вимова складів	Середні
Іван С.	4	3	3	3,333333
Іра С.	4	4	3	3,666667
Валя Т.	3	3	4	3,333333
Іра К.	3	3	3	3
Сергій С.	4	2	5	3,666667
Коля Г.	3	5	4	4
Оля Ш.	4	3	4	3,666667
Лариса Ш.	4	4	3	3,666667
Олег Б.	4	4	4	4
Іван До	4	4	3	3,666667
Середнє значення по групі	3.7	3.5	3.6

Аналогічно констатирующем експерименту, уявимо дані графічно.
\ S
\ S

Для наочності на діаграмах порівняємо результати контрольного та констатуючого експериментів:
\ S
Аналогічне порівняння проведемо для кожної дитини із загальним порушенням мови окремо:
Порівняння результатів констатуючого і контрольного експериментів для кожної дитини із загальним недорозвитком мовлення
\ S

За отриманими результатами можна зробити висновок, що обстежувана група дітей має показники фонематических уявлень, фонематичного аналізу і синтезу, здатності пізнавання, розрізнення і порівняння окремих звуків у ряду і слів-паронімів вище середнього. Це свідчить про ефективність проведеної корекційної роботи.

Рекомендації

Основна рекомендація досліджуваним дітям (їх батькам і вихователям), яку необхідно дати після проведення контрольного експерименту, полягає в наступному. Як видно з результатів експерименту (особливо наочно це видно з останньої діаграми), хоч у цілому результати всіх дітей принаймні не погіршилися, але ніхто з них не досяг максимальних оцінок. Значить, у всіх цих дітей так чи інакше залишаються проблеми зі звукослоговой структурою мови. А це, у свою чергу, означає, що цим необхідно пройти курс лікування у логопеда.
Крім лікування у логопеда, після надходження цих дітей до середньої школи за ними необхідно продовжувати спостереження і поступово коригувати звукослоговой сформованість слова. Нижче наведемо рекомендовану методику тестування звукослоговой структури у дітей молодшого шкільного віку, які проходили корекцію в дитячому саду і не досягли 100% результатів.

Перша серія

Досліджуються навички мовного аналізу.
Інструкція для дитини
Відповідай на мої вопроси.Сколько слів у реченні «Біля будинку росла береза»? Яке друге слово у цьому реченні?
Скільки складів у слові «рак»? Скільки складів у слові «машина»?
Який третій склад у слові «машина»? Скільки звуків у слові «рак»?
Скільки звуків у слові «шапка»?
Який перший звук у слові «шапка»?
Який третій звук у слові «школа»?
Який звук після «ш» у слові «школа»?
Оцінки
3 - правильну відповідь;
2 - самокорекція;
1 - правильна відповідь після стимулюючої допомоги;
0 - неправильна відповідь після стимулюючої допомоги.
Можна окремо проаналізувати результати виконання перших п'яти проб, що дозволяють судити про сформованість мовного аналізу, і останніх п'яти проб, перевіряючих звуковий аналіз.
Максимальна оцінка за серію - 30 балів.

Друга серія

Досліджуються навички письма.
Інструкція для учнів 1-го класу
Напиши, будь ласка:
своє ім'я;
літери: Б, К, З, Ц, Е, Ч;
слова: мама, стіл, стілець.
Оцінюється лист в цілому, а не кожна проба в окремо, як в інших завданнях.
Оцінки
45 - не більше 1 помилки в написанні або незнання однієї літери;
30 - незнання 2-3 букв або їх неточне написання;
15 - не більше 4 помилок дісграфіческого характеру (дзеркальність, змішання букв по фонетичному або артикуляционном подібністю) або до 5 інших помилок;
0 - більше 4 дісграфіческіх помилок або більше 5 інших, відсутність навичок письма.
Інструкція для учнів 2-го класу
Я буду диктувати, а ти пиши.
Настала осінь. Дме холодний вітер. Сонце світить тьмяно. Часто йде дощ. У лісі стоїть тиша.
Інструкція для учнів 3-го класу
Диктант «ПТИЦІ»
Настав грудень. Випав пухнастий сніг. Він покрив всю землю білим килимом. Замерзла річка. Птахам голодно. Вони шукають собі їжу. Діти кладуть в годівницю хліба і зерен.
Оцінки
2-й клас
45 - не більше 3 помилок, пов'язаних з порушенням правил орфографії або пунктуації або пропуском слова при листі під диктовку;
30 - допускається до 5 похибок недісграфіческого характеру та / або 1-2 - дісграфіческого;
15 - до 5 орфографічних і пунктуаційних помилок та / або не більше 5 дісграфіческіх;
0 - множинні дісграфіческіе і орфографічні помилки.
3-й клас
45 - не більше 2 помилок, пов'язаних з порушенням правил орфографії або пунктуації або пропуском слова при листі під диктовку;
30 - допускається до 3 похибок недісграфіческого характеру;
15 - до 5 орфографічних помилок та / або не більше 2 дісграфіческіх;
0 - множинні дісграфіческіе і орфографічні помилки.
Корисно проаналізувати якість дісграфіческіх помилок. Ми виділяли помилки декількох типів, але в індекси були включені штрафні оцінки тільки за два типи помилок: 1) за помилки, зумовлені труднощами фонематичного сприйняття; 2) за граматичні помилки на письмі.
Штрафні бали для обох типів помилок нараховуються за наступною шкалою:
0 - відсутність помилок;
(-5) - Одна помилка;
(-10) - Дві помилки;
(-15) - Три і більше помилки.
Максимальна оцінка - 45 балів.

Третя серія

Досліджуються навички читання.
Інструкція для учнів 1-го класу
Прочитай слова:
Мак Прапор
Ніж Лохина
М'яч Цирк
Пила Сток
Південь Плащ
Юла Крик
Курка Блиск
Дерево Клас
Собака Ванна
Чоботи Диван
Йод Паркан
Індик
Інструкція для учнів 2-го і 3-го класу
Прочитай текст. (Для читання дається текст «Як я ловив раків», А. Н. Корнєв, 1997.)
У нашому селі течуть два струмочки. У них живе багато раків. Хлопчики ловлять їх руками під камінням, в дірках між корінням або під берегом. Потім вони варять їх і ласують ними. Одного раку я отримав від мого друга, і він мені дуже сподобався, був дуже смачний.
Мені теж захотілося ловити раків. Але легко сказати, а важко зробити. У раків свою зброю - клішні, якими вони щипають як слід. Крім того, я боявся сунути руку в діру між країнами. Адже можна доторкнутися до жабі або навіть змії! Мій друг порадив мені, як можна ловити раків зовсім по-іншому.
Потрібно прив'язати на довгу палицю тухле м'ясо. Рак міцно схопить м'ясо, і потім його легко витягнути з води, як рибу на вудці. Цей спосіб мені дуже сподобався, і тому я підготував всі потрібні речі. У ставку я знайшов глибоке місце і засунув палицю у воду. Сиджу спокійно. Вода чиста, але раків я не бачив ніде. Раптом я помітив вуса, потім очі і клішні, і, нарешті, весь рак повільно виліз до м'яса. Потім схопив м'ясо клешнями і розірвав його щелепами. Я дуже обережно витягнув свою вудку з води, і рак лежить на траві.
Я наловив багато раків. Мама їх зварила. Якими вони були червоними! І дуже смачними!
Для з'ясування розуміння змісту прочитаного дитині слід задати 2-3 питання або попросити переказати те, що він встиг прочитати.
Оцінки
Оцінювання відбувається за трьома критеріями.

1-й клас (початок навчання)

Критерій швидкості читання
15 - висока швидкість читання, відповідна 15 і більше словами в хвилину;
10 - середня швидкість читання, від 8 до 14 слів за хвилину;
5 - низька швидкість читання, 7 і менш слів за хвилину;
0 - відсутність навички читання.
Критерій способу читання
15 - читання цілими словами
10 - послоговой читання;
5 - побуквенное читання;
0 - відсутність навички читання.
Критерій правильності читання
15 - допущено не більше 3 помилок з самокорекції;
10 - не більше 6 помилок на рівні слова чи стилю;
5 - до 10 помилок на рівні слова, складу і букви;
0 - множинні помилки на рівні стилю і букви, відсутність навички читання.

2-й клас

Критерій швидкості читання
15 - висока швидкість читання, 60 і більше слів за хвилину;
10 - середня швидкість читання, від 45 до 59 слів;
5 - низька швидкість читання, від 30 до 44 слів;
0 - дуже низька швидкість читання, 29 і менше слів.
Критерій правильності читання
15 - не більше 3 помилок з самокорекції;
10 - не більше 6 помилок на рівні слова, більша частина виправлена ​​самостійно;
5 - до 6 помилок на рівні слова та складу, без саморрекціі;
0 - множинні помилки на різних рівнях.
Критерій розуміння змісту прочитаного
15 - повне розуміння змісту прочитаного;
10 - неповне розуміння;
5 - фрагментарність або незначна зміна сенсу ситуації;
0 - відсутність розуміння прочитаного або грубе перекручення сенсу.

3-й клас

Критерій швидкості читання
15 - висока швидкість читання, 90 і більше слів за хвилину;
10 - середня швидкість читання, від 70 до 89 слів;
5 - низька швидкість читання, 50-69 слів;
0 - дуже низька швидкість читання, 49 і менше слів.
Критерій правильності читання
15 - не більше 3 помилок з самокорекції;
10 - до 5 помилок, частково з самокорекції;
5 - до 6 помилок без корекції;
0 - множинні помилки.
Критерій розуміння змісту прочитаного
15 - повне розуміння змісту прочитаного;
10 - неповне розуміння;
5 - фрагментарність або незначна зміна сенсу ситуації;
0 - відсутність розуміння прочитаного або грубе перекручення сенсу.
Оцінка за читання складається з суми оцінок за кожним критерієм.
Максимальна оцінка - 45 балів.
Максимальна оцінка за всі завдання, які перевіряють стан писемного мовлення, - 120 балів.
Максимальна оцінка за весь тест - 900 балів.

Висновки по третьому розділі

Отже, у третій - заключної - чолі цієї дипломної роботи були описані розробка, проведення та результати тестування вихованців підготовчої групи Сузунський дитячого саду.
Відповідно до загальноприйнятої методології, експеримент (тестування) складався з трьох частин: констатуючої, формуючої і контрольної.
Основний висновок, який можна зробити за результатами експерименту, наступний: результати тестування дозволяють підтвердити гіпотезу справжнього дипломного дослідження про те, що у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови спостерігаються порушення звуко-складової структури слова, які можуть бути скориговані за допомогою логопедичної роботи.
Далі - на закінчення дипломної роботи - будуть зроблені узагальнюючі висновки за результатами дипломного дослідження.

Висновок

У процесі аналізу мовного дефекту визначено загальні та специфічні закономірності системного недорозвинення мови, характер впливу психічної деривації на порушення формування мовної функціональної системи, характер кореляції між порушеннями різних її компонентів та особливостями психічного розвитку та спілкування вихованців дитячого будинку. Визначено та обгрунтовано шляхи логопедичного впливу в умовах виховання і навчання в установах інтернатного типу. Розроблено та апробовано психологічно обгрунтована методика корекційної роботи, основою якої є розвиток мовної функціональної системи дітей в процесі організації спілкування в ігровій діяльності.
Основне завдання логопедичного впливу на дітей із загальним недорозвиненням мовлення - навчити їх докладно і послідовно, граматично і фонетично правильно викладати свої думки, розповідати про події з життя. Це має велике значення для навчання в школі, спілкування з дорослими і дітьми, формування особистісних якостей.
Таким чином, у дітей із загальним недорозвиненням мовлення активна мова може служити засобом спілкування лише в умовах постійної допомоги у вигляді додаткових питань, оціночних суджень і т.п.
Поза спеціальної уваги до мовлення діти малоактивні; в окремих випадках є ініціаторами спілкування, не звертаються з питаннями до дорослих, не оречевляют ігрові ситуації. Це обумовлює недостатню комунікативну спрямованість їхнього мовлення.
Загальне недорозвинення мовлення у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом, - мовна аномалія, при якій страждає формування всіх компонентів мовленнєвої системи: словника, граматичного ладу, звуковимови. Характерним є системне порушення як смисловий, так і произносительной сторони мови. Загальне недорозвинення мовлення у дошкільників може виявлятися в різній стадії: від повної відсутності загальновживаної мови до розгорнутої фразової мови з вираженими елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. Типовим є пізню появу мови, обмежений словниковий запас, виражений аграмматізма, а також недостатність звуковимови і фонематичного сприйняття.
Раніше виявлення подібних порушень та своєчасна корекція допомагають зберегти адаптивність дитини і підготувати його до навчання в школі. Корекційна робота проводиться у спеціальних установах, або в загальноосвітніх на логопедичних пунктах. Діти із загальним недорозвиненням мови не можуть спонтанно стати на онтогенетичних шлях розвитку мови, властивий нормальним дітям. Корекція промови для них тривалий процес, спрямований на формування мовних засобів, достатніх для самостійного розвитку мовлення у процесі спілкування і навчання. Це завдання реалізується різна залежно від віку дітей, умов їх навчання і виховання, рівня розвитку мови. Основним напрямком логопедичного впливу є розвиток мови, корекція і профілактика її порушень. У процесі логопедичної роботи передбачається розвиток сенсорних функцій; розвиток моторики, особливо мовної моторики; розвиток пізнавальної діяльності, перш за все, мислення, процесів пам'яті, уваги; формування особистості дитини з одночасною регулюванням, а також корекцією соціальних відносин; вплив на соціальне оточення.
До моменту вступу до школи діти, що пройшли курс спеціального навчання, готуються до засвоєння програми загальноосвітньої школи. Вони вміють розрізняти і диференціювати на слух і у вимові всі фонеми рідної мови, свідомо контролювати звучання власної та чужої мови, послідовно виділяти звуки зі складу слова, самостійно визначати звукові його елементи. Діти вчаться розподіляти увагу між різними звуковими елементами, утримувати в пам'яті порядок звуків і їх позицію в слові, що є вирішальним чинником у попередженні порушень письма і читання.
У своїй роботі ми проводили дослідження дітей, що мають загальне недорозвинення мови, а саме - вивчали порушення звуко-складової структури слова. На базі спеціального дошкільного закладу була проведена корекційна логопедична робота з обстежуваної групою дітей. Дослідження показало наявність яскраво виражених порушень звуко складової структури слова у дітей із загальним недорозвиненням мовлення. У результаті корекційної роботи виявлені порушення звуко-складової структури слова були компенсовані. Це підтвердило висунуту нами гіпотезу про те, що у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови спостерігаються порушення звуко-складової структури слова, які можуть бути скориговані за допомогою логопедичної роботи.

Список літератури

1. Божович Л.І. Вибрані психологічні праці. Проблеми формування особистості. - М.: МПА, 1995.
2. Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. М., 1956.
3. Виготський Л.С. Мислення і мова. М., 1974.
4. Виготський Л.С. Основи дефектології. М., 1982.
5. Гальперін П. Я. Методи навчання і розумовий розвиток дитини. М., 1992.
6. Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення. М.: Педагогіка, 1961.
7. Гвоздьов О.М. Засвоєння дітьми звукової сторони російської мови. СПб, 1995.
8. Глухів В.Л. Особливості творчої уяви у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення. М., 1985.
9. Голубєва Г.Г. Логопедична робота з подолання порушень фонетичної сторони мовлення у дошкільників із затримкою психічного розвитку: Автореф. СПб, 1996.
10. Гордина М.В. Про різні функціональні одиниці мови. М., 1980.
11. Граудина Л.К., Міськевич Г.І. Теорія і практика російської інтонації. М., 1990.
12. Гуровец Г.В., Давидович Л.Р., Маєвська С.І. Медико-педагогічна характеристика складних форм патології мови / / Вивчення та корекція мовних розладів. Л., 1986.
13. Гуровец Г.В., Маєвська С.І. До генезису фонетико-фонематичних розладів / / Навчання і виховання дітей з порушеннями мови. М., 1982.
14. Денисова Н.Є. Експрес-діагностика дітей першого року навчання, які мають проблеми мовного розвитку / / Дефектологія. 1998. № 2.
15. Дефектологічний словник. М., 1970.
16. Диференціальна діагностика мовних розладів у дітей дошкільного та шкільного віку. СПб, 1998.
17. Дурова Н.В. Формування фонематичного сприйняття у дітей 5-го року життя в дитячому саду: Автореф. М., 1984.
18. Єрмакова І.І. Корекція мови і голоси у дітей та підлітків. М, 1996.
19. Есечко Л.Б. Особливості оволодіння звуко-складовим складом слова учнів із загальним недорозвитком мовлення / / Сучасний стан досліджень у вивченні, навчанні, вихованні та трудової підготовки дітей з порушенням розумового та фізичного розвитку. М., 1971.
20. Есечко Л.Б. Формування правильного складового змісту слова в вимові дітей із загальним недорозвиненням мовлення в підготовчому класі / / Дефектологія. 1974. № 3.
21. Ефименкова Л.М. Формування мови дошкільнят. М, 1981.
22. Жаренкова Г.І. Розуміння граматичних відносин дітьми з загальним недорозвитком мовлення. М, 1961.
23. Жафяров А.Ж., Жафяров Р.А. Математична статистика. - Новосибірськ, МДПУ, 2000.
24. Жинкін ​​Н.І. Інтелект, мова, мова / / Порушення мовлення у дошкільників. М, 1972.
25. Захаров В.П. Застосування математичних методів у соціально-психологічних дослідженнях. Навчальний посібник. Л.: ЛДУ, 1985.
26. Земан М. Розлади мови в дитячому віці. М., 1962.
27. Зіндер Л.В. Загальна фонетика. М, 1979.
28. Іншакова О.Б. Альбом для логопеда. М. 1998.
29. Калмикова І.Р. Таємничий світ звуків. Ярославль, 1998.
30. Карпова С. Усвідомлення словесного складу промови дошкільнятами. М, 1990.
31. Каші Г.А. Виправлення недоліків мовлення у дошкільників. М, 1971.
32. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формування зв'язного мовлення і розвиток логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку з ОНР. - М.: Гном і Д, 2001. С. 255-261.
33. Корекційно-педагогічна робота в дошкільних закладах для дітей з порушеннями мови / За ред. Гаркуша Ю.Ф. М.: Сікач В.Ю., 2000. С. 91.
34. Костроміна С.М., Нагаєва Л.Г. Як подолати труднощі в навчанні мови. Серія «Практична психологія» - М.: Ось-89, 2001.
35. Кравченко І.А. Ігри та вправи зі звуками і словами. М, 199.
36. Лалаева Р.І. Порушення мови у дітей із ЗПР. СПб, 1992.
37. Левіна Р.Є. Недоліки мови і письма у дітей. М, 1965.
38. Леонтьєв А.А. Основи психолінгвістики. М, 1999.
39. Логопедія: Навчальний посібник / За ред. Л.С. Волкової. М, 1995.
40. Лопухіна І.С. Логопедія - мова, ритм, рух. СПб, 1997.
41. Лупандін В.І. Математичні методи в психології 1997.
42. Лурія А.Р. Мова і свідомість. М, 1979.
43. Лурія А.Р. Мозок людини і психічні процеси. М, 1970.
44. Мастюкова Є.М. Дитина з відхиленнями у розвитку. М, 1992.
45. Миронова С.А. Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях. М.: Річ, 2003. С. 237-238.
46. Порушення мовлення у дошкільників. М, 1969.
47. Новоторцева Н.В. Розвиток мовлення дітей. Ярославль, 1997.
48. Немов Р.С. Психологія, книга 3-я. - М. Вища школа 2001.
49. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія. - М., МПА, 1995.
50. Овчарова Р.В. Практична психологія в початковій школі. - М., МПА, 1999.
51. Панов М.В. Сучасна російська мова. М, 1973.
52. Петровський А.В. Питання історії і теорії психології. 1998.
53. Петровський А.В. Ярошевський М.Г. Історія і теорія психології в 2-х томах. Т.1 - М., 1996.
54. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодіагностичні методи вивчення особистості: Навчальний посібник. - М.: Московський психолого-соціальний інститут: Флінта, 1998.
55. Семенова О.Ю. Збірник задач з теорії ймовірностей і математичній статистиці для психологів. - М.: МГУ, 1969.
56. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов н / Д., Фенікс, 1996.
57. Суходольський Г.В. Основи математичної статистики для психологів. М.: МГУ, 1998
58. Ткаченко Т.А. У перший клас - без дефектів мови. СПб.: Питер, 1999. С. 129.
59. Філічева Т.Б., Соболєва О.В. Розвиток мови дошкільника. Єкатеринбург: Базіз, 1996. С. 301.
60. Ястребова А.В., Спірова Л.Ф. Вчителю про дітей з вадами мови. М, 1996.