Конструктивістське підставу для тестів, перевіряючих навички та вміння в читанні
Гапочка І.К.
У тестових матеріалах, що входять у корпус Державного стандарту з російської мови як іноземної (РСІ), представлені різні моделі субтестів по всіх чотирьох видах мовленнєвої діяльності.
У даному випадку нас цікавить тест «Читання», який в частині, зверненої до тестованого, представлений текстами для різних видів читання (вивчає і ознайомлювального), інструкціями до виконання тесту і тестовими завданнями. У частині, зверненої до преподава-телю-Тесторі, визначено мету тесту, структура і зміст тесту, процедура його проведення, обробка та оцінка результатів тестування. Складання цього тесту передували підготовчі процедури, завдяки яким можна було створити його конструкти вістское підставу. У конструктивістського підстави є важливий наслідок: виявляються компоненти, що утворюють базис моделі тесту. Все це має значення як для тестують, так і для розробника тесту. Ми не будемо повністю описувати базу знань, думок, уявлень - усе те, що дає необхідну інформацію для різних операцій при створенні тесту з читання.
Виходячи з найбільш загальних підстав, утворюють базис моделі тесту, охарактеризуємо лише деякі з її складових: стратеги чний підхід при створенні текстової бази, визначенні рівнів розуміння, а також типів тестових завдань, оціночних критеріїв і т.д. Оцінка розуміння при читанні завжди пов'язана зі значними труднощами, зумовленими складністю і глибинним характером розумових процесів трансформації текстового матеріалу читаючим. А в умовах проведення тестового контролю читання ці труднощі ще більше посилюються.
На іспиті ми пропонуємо одну й ту ж модель тесту, хоча і визнаємо, що не може бути єдиного і однорідного процесу розуміння-за різних обставин (ситуаціях) читає по-різному розуміє різні типи текстів. У зв'язку з цим слід обумовити тео ську та емпіричну неповноту тестової перевірки читання на іно дивною мовою. Ми не схильні переоцінювати можливості такої форми контролю та з наступних мотивів. З одного боку, тести дають можливість судити про повноту / неповноту розуміння інформації тексту при перевірці різних видів читання, особливо тих, при яких можна фіксувати час. З іншого боку, слід відзначити обмеженість тестового контролю: не всю потрібну інформацію тексту можна закласти в жорсткі рамки тестових завдань. Крім того, часто буває важко визначити однозначно, коли настає правильне розуміння - в процесі читання, або в процесі виконання тестових завдань, або в результаті вгадування правильної відповіді.
Не всі види читання допускають перевірку тестами. Наприклад, тестовий контроль вивчаючого читання, що має установку на відтворення змісту прочитаного тексту, перешкоджає виявленню заданого результату. Тестові завдання лише частково можуть перевірити рівень відтворення. Однак названі вище фактори не дозволяють повністю заперечувати тестовий контроль читання: існуючі моделі навчання іншомовної мовленнєвої діяльності, у тому числі і моделі контролів, є апроксимована. Отже, обмеженими можливостями тестового виду контролю, як і будь-якого іншого виду, можна знехтувати.
Гапочка І.К.
У тестових матеріалах, що входять у корпус Державного стандарту з російської мови як іноземної (РСІ), представлені різні моделі субтестів по всіх чотирьох видах мовленнєвої діяльності.
У даному випадку нас цікавить тест «Читання», який в частині, зверненої до тестованого, представлений текстами для різних видів читання (вивчає і ознайомлювального), інструкціями до виконання тесту і тестовими завданнями. У частині, зверненої до преподава-телю-Тесторі, визначено мету тесту, структура і зміст тесту, процедура його проведення, обробка та оцінка результатів тестування. Складання цього тесту передували підготовчі процедури, завдяки яким можна було створити його конструкти вістское підставу. У конструктивістського підстави є важливий наслідок: виявляються компоненти, що утворюють базис моделі тесту. Все це має значення як для тестують, так і для розробника тесту. Ми не будемо повністю описувати базу знань, думок, уявлень - усе те, що дає необхідну інформацію для різних операцій при створенні тесту з читання.
Виходячи з найбільш загальних підстав, утворюють базис моделі тесту, охарактеризуємо лише деякі з її складових: стратеги чний підхід при створенні текстової бази, визначенні рівнів розуміння, а також типів тестових завдань, оціночних критеріїв і т.д. Оцінка розуміння при читанні завжди пов'язана зі значними труднощами, зумовленими складністю і глибинним характером розумових процесів трансформації текстового матеріалу читаючим. А в умовах проведення тестового контролю читання ці труднощі ще більше посилюються.
На іспиті ми пропонуємо одну й ту ж модель тесту, хоча і визнаємо, що не може бути єдиного і однорідного процесу розуміння-за різних обставин (ситуаціях) читає по-різному розуміє різні типи текстів. У зв'язку з цим слід обумовити тео ську та емпіричну неповноту тестової перевірки читання на іно дивною мовою. Ми не схильні переоцінювати можливості такої форми контролю та з наступних мотивів. З одного боку, тести дають можливість судити про повноту / неповноту розуміння інформації тексту при перевірці різних видів читання, особливо тих, при яких можна фіксувати час. З іншого боку, слід відзначити обмеженість тестового контролю: не всю потрібну інформацію тексту можна закласти в жорсткі рамки тестових завдань. Крім того, часто буває важко визначити однозначно, коли настає правильне розуміння - в процесі читання, або в процесі виконання тестових завдань, або в результаті вгадування правильної відповіді.
Не всі види читання допускають перевірку тестами. Наприклад, тестовий контроль вивчаючого читання, що має установку на відтворення змісту прочитаного тексту, перешкоджає виявленню заданого результату. Тестові завдання лише частково можуть перевірити рівень відтворення. Однак названі вище фактори не дозволяють повністю заперечувати тестовий контроль читання: існуючі моделі навчання іншомовної мовленнєвої діяльності, у тому числі і моделі контролів, є апроксимована. Отже, обмеженими можливостями тестового виду контролю, як і будь-якого іншого виду, можна знехтувати.
Деякі поняття, що використовуються в тесті «Читання», потребують пояснень. Названі в ньому види - «вивчає» і «ознайомлювальний» - відносяться до читання як виду навчальної діяльності, спрямованої на оволодіння іншомовним матеріалом, мовними вміннями і навичками і, в першу чергу, самим читанням. Ці види читання регламентовані умовами навчального процесу та іншими штучно створюваними установками, що відрізняє їх від природного читання-виду мовленнєвої діяльності, яка ведеться в реальних умовах і спрямована на розуміння текстового матеріалу для реалізації професійних та інтелектуальних потреб.
Так, професійно-орієнтоване читання співвідносно з поняттям «інформаційної потреби». Процес професійно-орієнтованого читання нічим не регламентований, крім комунікативної установки, прийнятої на себе самим читаючим.
У зв'язку з цим доцільно ставитися до позначених в тесті видам читання, як до умовних, які не повністю співвідносяться з видами природного читання. У Стандарті-Н та тестових матеріалах викладено вимоги, які пред'являються до іноземних студентів з точки зору природного інформаційного процесу, для якого важливий такий критерій, як уміння змінювати характер читання в залежності від модифікації комунікативної задачі.
З урахуванням особливостей характеру інформаційного читання розглянемо деякі його компоненти.
Швидкість читання. Встановлено, що зміна характеру читання (стратегії) пов'язане з таким технічним фактором, як швидкість з потягу інформації з тексту. В установках до виконання тестових завдань швидкість читання регламентована часом: зазначається час, за який випробуваний повинен прочитати текст для вивчає читання об'ємом на 500 слів, текст для ознайомлювального читання - обсягом приблизно в 1500 слів. У даному випадку за саме повільне читання (вивчаюче) ми приймаємо швидкість 50-55 слів / за хвилину, а за швидке читання (ознайомлювальне) - швидкість 200-220 слів / в хвилину. Слід зауважити, що швидкість читання фахівці визначають за кількістю друкованих знаків, прочитаних за одну годину. Якщо визначати швидкість за кількістю слів, прочитаних за одну годину, то треба враховувати, що в різних текстах слова мають різну довжину. Наприклад, у тексті для вивчаючого читання кількість літер у більшості слів коливається від 9 до 17, у тексті для ознайомлювального читання - від 8 до 16. Для більшої точності підрахунку слід було б встановити різні шкали для визначення фактичної швидкості читання, що виявляється досить складною процедурою.
Ми дотримуємося іншої точки зору. На сертифікаційний контроль виходять учні з достатньо сформованою технікою читання, які оперують одиницями сприйняття різної протяжності - від слова до надфразової єдності. Мінімальною оди ніцей є слово, а не окремі знаки, тому і підрахунок швидкості читання доцільніше визначати за кількістю слів у тексті. Що стосується довжини слова, то слід брати до уваги факт: у професійно-орієнтованих текстах, як правило, використовуються слова, що складаються з більшої кількості знаків (від 12 до 17 знаків, і у студентів вже сформований навик цілісного сприйняття таких слів.
Тепер про важливий показник рівня технічних навичок читання, який не увійшов до тест «Читання», в оцінну шкалу через ускладненою процедури фіксації і підрахунку в умовах іспиту. Таким показником є показник діапазону гнучкості (ДГ) - величина зміни швидкості читання при переході від повільного (вивчає) до швидкого (ознайомлювальний) читання. Показник ДГ може виступати в числі основних показників у оцінною шкалою або виступати в якості додаткового показника.
Так, вихідним показником ДГ є різниця між швидкої і повільної швидкостями: 200-220 слів / за хвилину - 50 слів / за хвилину р 150-170 слів / в хвилину. Якщо випробуваний прочитав текст (обсягом у 850 слів) не за 5 хвилин, які вказані в тестовому завданні, а за 3 хвилини, то швидкість його читання складе 270 слів / за хвилину, а показник ДГ зросте до 225 слів / в хвилину, що буде свідчити про рівень техніки читання вище середнього.
Гнучкість виявляється не тільки у виборі певної швидкості читання, але й у виборі техніки читання. Отже, по ДГ тестованого ми може судити про його технічні можливості.
Так, професійно-орієнтоване читання співвідносно з поняттям «інформаційної потреби». Процес професійно-орієнтованого читання нічим не регламентований, крім комунікативної установки, прийнятої на себе самим читаючим.
У зв'язку з цим доцільно ставитися до позначених в тесті видам читання, як до умовних, які не повністю співвідносяться з видами природного читання. У Стандарті-Н та тестових матеріалах викладено вимоги, які пред'являються до іноземних студентів з точки зору природного інформаційного процесу, для якого важливий такий критерій, як уміння змінювати характер читання в залежності від модифікації комунікативної задачі.
З урахуванням особливостей характеру інформаційного читання розглянемо деякі його компоненти.
Швидкість читання. Встановлено, що зміна характеру читання (стратегії) пов'язане з таким технічним фактором, як швидкість з потягу інформації з тексту. В установках до виконання тестових завдань швидкість читання регламентована часом: зазначається час, за який випробуваний повинен прочитати текст для вивчає читання об'ємом на 500 слів, текст для ознайомлювального читання - обсягом приблизно в 1500 слів. У даному випадку за саме повільне читання (вивчаюче) ми приймаємо швидкість 50-55 слів / за хвилину, а за швидке читання (ознайомлювальне) - швидкість 200-220 слів / в хвилину. Слід зауважити, що швидкість читання фахівці визначають за кількістю друкованих знаків, прочитаних за одну годину. Якщо визначати швидкість за кількістю слів, прочитаних за одну годину, то треба враховувати, що в різних текстах слова мають різну довжину. Наприклад, у тексті для вивчаючого читання кількість літер у більшості слів коливається від 9 до 17, у тексті для ознайомлювального читання - від 8 до 16. Для більшої точності підрахунку слід було б встановити різні шкали для визначення фактичної швидкості читання, що виявляється досить складною процедурою.
Ми дотримуємося іншої точки зору. На сертифікаційний контроль виходять учні з достатньо сформованою технікою читання, які оперують одиницями сприйняття різної протяжності - від слова до надфразової єдності. Мінімальною оди ніцей є слово, а не окремі знаки, тому і підрахунок швидкості читання доцільніше визначати за кількістю слів у тексті. Що стосується довжини слова, то слід брати до уваги факт: у професійно-орієнтованих текстах, як правило, використовуються слова, що складаються з більшої кількості знаків (від 12 до 17 знаків, і у студентів вже сформований навик цілісного сприйняття таких слів.
Тепер про важливий показник рівня технічних навичок читання, який не увійшов до тест «Читання», в оцінну шкалу через ускладненою процедури фіксації і підрахунку в умовах іспиту. Таким показником є показник діапазону гнучкості (ДГ) - величина зміни швидкості читання при переході від повільного (вивчає) до швидкого (ознайомлювальний) читання. Показник ДГ може виступати в числі основних показників у оцінною шкалою або виступати в якості додаткового показника.
Так, вихідним показником ДГ є різниця між швидкої і повільної швидкостями: 200-220 слів / за хвилину - 50 слів / за хвилину р 150-170 слів / в хвилину. Якщо випробуваний прочитав текст (обсягом у 850 слів) не за 5 хвилин, які вказані в тестовому завданні, а за 3 хвилини, то швидкість його читання складе 270 слів / за хвилину, а показник ДГ зросте до 225 слів / в хвилину, що буде свідчити про рівень техніки читання вище середнього.
Гнучкість виявляється не тільки у виборі певної швидкості читання, але й у виборі техніки читання. Отже, по ДГ тестованого ми може судити про його технічні можливості.
Характер текстового матеріалу. Перевірку навичок і вмінь читання доцільно проводити на текстовому матеріалі з соціально-професійної макросфери (Ізаренков Д.І., Чонг Зо Нгуен, 1997) (наукова, виробничо-практична сфери), науково-публіцистичного жанру. Прикладом можуть служити тексти, представлені в тесті «Читання» у медико-біологічному модулі (Типові тести ... Професійний модуль «Медицина. Біологія», 2001):
• «Дефіцит рухової активності»;
• «Вірус гепатиту і рак печінки»;
в інженерно-технічному модулі «Будівництво. Механіка »(Типові тести ... Професійний модуль« Будівництво. Механіка », 2002):
• «Хмарочоси (Проблема будівництва висотних будівель)»;
• «Як повернути нульовий рівень (Проблема технології підняття
фундаменту) »;
в геологічному модулі 1:
• «Вугілля XXI століття (Перспектива розвитку енергетичних ресурсів)»;
• «фасциальних аналіз - основа палеографических реконструкцій (Види палеографических реконструкцій)».
Відбір текстів для перевірки читання в даному випадку обумовлений наступним.
У методичній літературі, присвяченій проблемам читання, розрізняють три рівні читання, що відрізняються ступенем компетенції читає: мінімальний (елементарний), студентський і професіональної (Коряковцева Н.Ф., 1983). На сертифікаційному іспиті повинен перевірятися професійний рівень - рівень, достатній для реалізації інтелектуальних, професійних потреб в інформації при роботі з різного роду літературою. Для професійного рівня читання характерне таке якість, як його продуктивність - досягнення необхідного результату в оптимальний час з мінімальною затратою зусиль завдяки здатності читає керувати процесом читання.
Таким чином, від читання з вузько практичною метою на початку II рівня оволодіння мовою іноземні учні повинні перейти до читання у широких пізнавальних цілях, володіючи цілим спектром комунікативних та інтелектуальних умінь і навичок. Останні і є об'єктами тестового контролю в кінці курсу навчання - на П-му сертифікаційному рівні. Текстовий матеріал для цього контролю доцільно вивести за межі навчальної макросфери, він повинен бути доступним для тестованих з різними вузькими спеціальностями і відповідати принципом професійно-інформаційної значущості.
Визначення кількості та розподілу інформації в тексті.
Для перевірки ознайомлювального читання можуть бути використані не всі тексти. Одні тексти не підходять для цієї мети з-за їх великий інформативною щільності (відсутності надмірності), що не дозволяє в них виділити 75% інформації, допустимою для відповідного рівня розуміння в цьому виді читання. Інші тексти не підходять для тестового контролю з-за високої інформаційної надмірності, яка призводить до того, що читає, «виловлюючи» основну (важливу) інформацію, переходить на перегляд більшої частини тексту, тим самим змінюючи стратегію читання.
Звідси в методиці навчання читання зроблена спроба виробити еталон співвідношення інформативності і надмірності, що забезпечує при ознайомлювальному читанні розуміння інформації тексту, рівне 75%, визначивши коефіцієнт надмірності (Вітковська Ж.В., 1975). Визначення кількісної характеристики розуміння того чи іншого тексту дозволяє вирішити питання про доцільність його використання для тестового контролю. Непридатними для цієї мети вважаються, наприклад, тексти, в яких число рівнів розвитку пре індикація наближається до 1 або до числа компонентів предикації. Зміна значення кількості компонентів розвитку предикації, що охоплюють 75% інформації (С 75) при змінному числі компонентів розвитку предикації (C t) та рівнів (L) в інформаційній структурі тексту можна визначити за таблицею, запропонованою Ж. В. Вітковська. Нижче ми пропонуємо скорочений варіант таблиці.
• «Дефіцит рухової активності»;
• «Вірус гепатиту і рак печінки»;
в інженерно-технічному модулі «Будівництво. Механіка »(Типові тести ... Професійний модуль« Будівництво. Механіка », 2002):
• «Хмарочоси (Проблема будівництва висотних будівель)»;
• «Як повернути нульовий рівень (Проблема технології підняття
фундаменту) »;
в геологічному модулі 1:
• «Вугілля XXI століття (Перспектива розвитку енергетичних ресурсів)»;
• «фасциальних аналіз - основа палеографических реконструкцій (Види палеографических реконструкцій)».
Відбір текстів для перевірки читання в даному випадку обумовлений наступним.
У методичній літературі, присвяченій проблемам читання, розрізняють три рівні читання, що відрізняються ступенем компетенції читає: мінімальний (елементарний), студентський і професіональної (Коряковцева Н.Ф., 1983). На сертифікаційному іспиті повинен перевірятися професійний рівень - рівень, достатній для реалізації інтелектуальних, професійних потреб в інформації при роботі з різного роду літературою. Для професійного рівня читання характерне таке якість, як його продуктивність - досягнення необхідного результату в оптимальний час з мінімальною затратою зусиль завдяки здатності читає керувати процесом читання.
Таким чином, від читання з вузько практичною метою на початку II рівня оволодіння мовою іноземні учні повинні перейти до читання у широких пізнавальних цілях, володіючи цілим спектром комунікативних та інтелектуальних умінь і навичок. Останні і є об'єктами тестового контролю в кінці курсу навчання - на П-му сертифікаційному рівні. Текстовий матеріал для цього контролю доцільно вивести за межі навчальної макросфери, він повинен бути доступним для тестованих з різними вузькими спеціальностями і відповідати принципом професійно-інформаційної значущості.
Визначення кількості та розподілу інформації в тексті.
Для перевірки ознайомлювального читання можуть бути використані не всі тексти. Одні тексти не підходять для цієї мети з-за їх великий інформативною щільності (відсутності надмірності), що не дозволяє в них виділити 75% інформації, допустимою для відповідного рівня розуміння в цьому виді читання. Інші тексти не підходять для тестового контролю з-за високої інформаційної надмірності, яка призводить до того, що читає, «виловлюючи» основну (важливу) інформацію, переходить на перегляд більшої частини тексту, тим самим змінюючи стратегію читання.
Звідси в методиці навчання читання зроблена спроба виробити еталон співвідношення інформативності і надмірності, що забезпечує при ознайомлювальному читанні розуміння інформації тексту, рівне 75%, визначивши коефіцієнт надмірності (Вітковська Ж.В., 1975). Визначення кількісної характеристики розуміння того чи іншого тексту дозволяє вирішити питання про доцільність його використання для тестового контролю. Непридатними для цієї мети вважаються, наприклад, тексти, в яких число рівнів розвитку пре індикація наближається до 1 або до числа компонентів предикації. Зміна значення кількості компонентів розвитку предикації, що охоплюють 75% інформації (С 75) при змінному числі компонентів розвитку предикації (C t) та рівнів (L) в інформаційній структурі тексту можна визначити за таблицею, запропонованою Ж. В. Вітковська. Нижче ми пропонуємо скорочений варіант таблиці.
| Число компонентів розвитку предикації (С,) | Кількість рівнів в інформаційній структурі (L) | ||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | ||
| 1 | 1,0 | ||||||
| 2 | 2,03 | 2,0 | |||||
| 3 | 2,75 | 2,5 | 2,25 | ||||
| 4 | 3,5 | 3,12 | 2,75 | 2,3 | |||
| 5 | 4,5 | 3,8 | 3,35 | 2,9 | 2,45 | ||
| __ 6 | 5,0 | 4,5 | 4,0 | 3,5 | 3,0 | 2,5 | |
Обчислення з даної таблиці значно полегшує відбір текстів для контролю ознайомлювального читання. Наприклад, при C t = 6, L = 3, C 75 = 4 слід: у тести треба закласти в цьому випадку 4 компоненти предикації, що і буде становити 75% від усієї інформації тексту. Найбільш «зручними» для контролю є тексти з числом компонентів розвитку предикації, рівному 4 або 5-6 і з 2-4 її рівнями в інформаційній структурі даного тексту.
Таким чином, при відборі текстів для тестового контролю ознайомлювального читання доцільно брати до уваги названі вище компоненти інформаційної структури тексту, а не тільки його обсяг (кількість слів).
Розробнику тесту слід скласти формальну схему предикації відібраного тексту, визначивши загальне число компонентів розвитку предикації і число рівнів у структурі, а потім обчислити за таблицею Вітковська шукану кількість інформації в тексті.
Характеристика текстів, призначених для тестового контролю читання. Відбір текстів для повільного (вивчає) і швидкого (ознайомчого) читання необхідно проводити з урахуванням їх особливостей.
Так, тексти для повільного (вивчає) читання повинні (бути):
• невеликі за обсягом (= 450-500 слів);
• містити дозований обсяг інформації (у межах оперативної пам'яті -7 +2);
• містити вузькоспеціальну і загальнонаукову термінологію (супроводжується поясненнями);
• відноситися до навчально-професійній сфері;
• слабко адаптовані.
Тексти для швидкого (ознайомчого) читання повинні (бути):
• значними за обсягом (= 850-1000 слів);
• містити певну кількість компонентів розвитку предикації і кількість рівнів в інформаційній структурі тексту (див. таблицю вище);
• містити тільки загальнонаукову термінологію;
• відноситися до соціально-професійної макросфере, до жанру наукової публіцистики;
• цікаві за змістом;
• неадаптованими.
Відбір інформації з текстів для тестових завдань, перевіряю щих рівень володіння різними видами читання. Відбирати текстову інформацію для тестів можна кількома способами. Один з них грунтується на зазначеній вище процедурі виділення предикатів шляхом подання формальної схеми розвитку предикації, що має кінцеве число складових її компонентів, розташованих на різних рівнях. Необхідна для тестів інформація може бути виділена на основі тієї ж таблиці (див. вище).
Інший спосіб пов'язаний з процедурою виділення в тексті горизонтальних і вертикальних тематичних ліній (Бухбіндер В.А., 1977). Розчленованість тексту поперечними прикордонними лініями, що відділяють фразові єдності (або їх групи) один від одного, дає уявлення про горизонтально орієнтованих смислових «сек ціях». Чим більша кількість «секцій» по горизонтальних лініях виділено і зрозуміле читає, тим вище рівень його розуміння при пильному читанні.
Повздошно розвиваються лінії свідчать про наявність вертикально орієнтованих смислових «секцій», через які здійснюється загальний рух сенсу в текстовому полі. Ступінь розуміння тексту при ознайомлювальному читанні залежить від виділення кількості «секцій», розташованих на вертикальних лініях (рівнів предикації).
Таким чином, використовуючи процедуру виділення тематичних ліній різної спрямованості, ми виділяємо в тексті інформацію для вивчає і ознайомлювального видів читання, яку потім закладаємо відповідно в тести.
Використання принципів вертикального («поздовжнього») і горизонтального («поперечного») розчленування тексту дозволяє виділити його смислові віхи, його основні змістотворних компоненти.
При розробці тестів для контролю повного і точного основного змісту тексту, із збереженням деталей, повинна бути використана інформація, що лежить як на поперечних, так і на поздовжніх лініях тексту. Звідси тести для контролю розуміння при пильному читання відрізняються значно більшою кількістю типів тестових завдань та їх різної цільовою спрямованістю.
Інструкція до тесту. Необхідно зупинитися на такому структурному компоненті тестового завдання, як інструкція. В інструкції дається установка, від якої залежить перш за все стратегія (спосіб) читання і результат діяльності проходить тестування, у читанні. Установка може виконувати важливу орієнтовно-мотиваційну функцію в процесі виконання тесту, якщо вона включає мету - завдання і мета-результат. І в цьому плані деякі інструкції в субтесте «Читання» виявляються недостатніми. Наприклад, у тестових завданнях є завдання, спрямовані на виявлення такого продукту читання, як умовивід. Умозаключать дії можливі, якщо читає спирається не тільки на весь тест, але і на свої фонові знання. Проте в інструкції, що передує текст, не визначена мета-результат: зробити умовивід (певного виду) у процесі відтворення сформованої автором думки. У даному випадку тестований зіткнеться з труднощами при виконанні таких завдань, як:
Таким чином, при відборі текстів для тестового контролю ознайомлювального читання доцільно брати до уваги названі вище компоненти інформаційної структури тексту, а не тільки його обсяг (кількість слів).
Розробнику тесту слід скласти формальну схему предикації відібраного тексту, визначивши загальне число компонентів розвитку предикації і число рівнів у структурі, а потім обчислити за таблицею Вітковська шукану кількість інформації в тексті.
Характеристика текстів, призначених для тестового контролю читання. Відбір текстів для повільного (вивчає) і швидкого (ознайомчого) читання необхідно проводити з урахуванням їх особливостей.
Так, тексти для повільного (вивчає) читання повинні (бути):
• невеликі за обсягом (= 450-500 слів);
• містити дозований обсяг інформації (у межах оперативної пам'яті -7 +2);
• містити вузькоспеціальну і загальнонаукову термінологію (супроводжується поясненнями);
• відноситися до навчально-професійній сфері;
• слабко адаптовані.
Тексти для швидкого (ознайомчого) читання повинні (бути):
• значними за обсягом (= 850-1000 слів);
• містити певну кількість компонентів розвитку предикації і кількість рівнів в інформаційній структурі тексту (див. таблицю вище);
• містити тільки загальнонаукову термінологію;
• відноситися до соціально-професійної макросфере, до жанру наукової публіцистики;
• цікаві за змістом;
• неадаптованими.
Відбір інформації з текстів для тестових завдань, перевіряю щих рівень володіння різними видами читання. Відбирати текстову інформацію для тестів можна кількома способами. Один з них грунтується на зазначеній вище процедурі виділення предикатів шляхом подання формальної схеми розвитку предикації, що має кінцеве число складових її компонентів, розташованих на різних рівнях. Необхідна для тестів інформація може бути виділена на основі тієї ж таблиці (див. вище).
Інший спосіб пов'язаний з процедурою виділення в тексті горизонтальних і вертикальних тематичних ліній (Бухбіндер В.А., 1977). Розчленованість тексту поперечними прикордонними лініями, що відділяють фразові єдності (або їх групи) один від одного, дає уявлення про горизонтально орієнтованих смислових «сек ціях». Чим більша кількість «секцій» по горизонтальних лініях виділено і зрозуміле читає, тим вище рівень його розуміння при пильному читанні.
Повздошно розвиваються лінії свідчать про наявність вертикально орієнтованих смислових «секцій», через які здійснюється загальний рух сенсу в текстовому полі. Ступінь розуміння тексту при ознайомлювальному читанні залежить від виділення кількості «секцій», розташованих на вертикальних лініях (рівнів предикації).
Таким чином, використовуючи процедуру виділення тематичних ліній різної спрямованості, ми виділяємо в тексті інформацію для вивчає і ознайомлювального видів читання, яку потім закладаємо відповідно в тести.
Використання принципів вертикального («поздовжнього») і горизонтального («поперечного») розчленування тексту дозволяє виділити його смислові віхи, його основні змістотворних компоненти.
При розробці тестів для контролю повного і точного основного змісту тексту, із збереженням деталей, повинна бути використана інформація, що лежить як на поперечних, так і на поздовжніх лініях тексту. Звідси тести для контролю розуміння при пильному читання відрізняються значно більшою кількістю типів тестових завдань та їх різної цільовою спрямованістю.
Інструкція до тесту. Необхідно зупинитися на такому структурному компоненті тестового завдання, як інструкція. В інструкції дається установка, від якої залежить перш за все стратегія (спосіб) читання і результат діяльності проходить тестування, у читанні. Установка може виконувати важливу орієнтовно-мотиваційну функцію в процесі виконання тесту, якщо вона включає мету - завдання і мета-результат. І в цьому плані деякі інструкції в субтесте «Читання» виявляються недостатніми. Наприклад, у тестових завданнях є завдання, спрямовані на виявлення такого продукту читання, як умовивід. Умозаключать дії можливі, якщо читає спирається не тільки на весь тест, але і на свої фонові знання. Проте в інструкції, що передує текст, не визначена мета-результат: зробити умовивід (певного виду) у процесі відтворення сформованої автором думки. У даному випадку тестований зіткнеться з труднощами при виконанні таких завдань, як:
• виявлення виду зв'язку між реченнями-судженнями, а з
відповідально, виду умовиводи;
• заповнення відсутніх посилок за скороченим варіантом
дедуктивного умовиводу і ін
Обробка і оцінка результатів тестування. У цей розділ тесту (методичні інструкції) слід внести деякі доповнення, що пов'язані з таким важливим показником техніки читання, як діапазон гнучкості (ДГ). Для Тесторі слід запропонувати дві Рейтерська таблиці: у першій з них оцінюється ДГ в тестованого, а в другій оцінюються за бальною системою виконані тестові завдання. Наводимо зразок першої таблиці.
До виділенню рівнів розуміння тексту доцільно підходити з точки зору горизонтального і вертикального напрямку в логіко-семантичній структурі тексту. Чим більша кількість блоків по горизонтальному напрямку виділено і зрозуміле тестованим, тим вище фактологічний рівень розуміння. У цьому випадку можна судити про ши роті і повноті розуміння. Чим більша кількість блоків по вертикалі виділено і зрозуміле тестованим, тим більше глибина розуміння нею тексту (Сєрова Т.С., 1988). Концептуальний рівень в першу чергу характеризується глибиною розуміння тексту. На основі характеристик розуміння та особливостей їх прояву необхідно визначити всі основні і додаткові чинники розуміння для кожного виду читання.
Володіння різними видами читання є свідченням зре лого читання. Однак рівень і ступінь цієї зрілості можуть бути різними, що й перевіряється при тестуванні.
Рейтерська таблиця 2.
відповідально, виду умовиводи;
• заповнення відсутніх посилок за скороченим варіантом
дедуктивного умовиводу і ін
Обробка і оцінка результатів тестування. У цей розділ тесту (методичні інструкції) слід внести деякі доповнення, що пов'язані з таким важливим показником техніки читання, як діапазон гнучкості (ДГ). Для Тесторі слід запропонувати дві Рейтерська таблиці: у першій з них оцінюється ДГ в тестованого, а в другій оцінюються за бальною системою виконані тестові завдання. Наводимо зразок першої таблиці.
До виділенню рівнів розуміння тексту доцільно підходити з точки зору горизонтального і вертикального напрямку в логіко-семантичній структурі тексту. Чим більша кількість блоків по горизонтальному напрямку виділено і зрозуміле тестованим, тим вище фактологічний рівень розуміння. У цьому випадку можна судити про ши роті і повноті розуміння. Чим більша кількість блоків по вертикалі виділено і зрозуміле тестованим, тим більше глибина розуміння нею тексту (Сєрова Т.С., 1988). Концептуальний рівень в першу чергу характеризується глибиною розуміння тексту. На основі характеристик розуміння та особливостей їх прояву необхідно визначити всі основні і додаткові чинники розуміння для кожного виду читання.
Володіння різними видами читання є свідченням зре лого читання. Однак рівень і ступінь цієї зрілості можуть бути різними, що й перевіряється при тестуванні.
Рейтерська таблиця 2.
| Об'єкти контролю | № № завдань тесту | Кількість балів | ||
| Види читання | Рівні розуміння | максимальне | отримане тестуємим | |
| вивчаюче | Фактологічний Концептуальний | 1-15 16-19 | 50 20 | |
| ознайомлювальне | Концептуальний інтегруючий | 20-28 29-32 | 46 24 | |
| Разом 140 | ||||
| Задана швидкість | Поставлене індекс ДГ. Кількість балів | Показники тестованого | |||
| в вивчає читанні | в ознайомчому читанні | Швидкість | Індекс ДГ | ||
| в вивчає читанні | в ознайомчому читанні | ||||
| 50 слів / за хв. | 200-220 слів / за хв. | 150-170 слів / за хв. = 8 балів | |||
Фактологічний рівень розуміння визначається наступними вміннями у читанні:
• орієнтуватися в головних текстових референтів;
• виокремлювати й сприймати поодинокі факти;
• виділяти смислові віхи тексту;
• визначати деталі, що ілюструють / підтверджують / пояс нують основні положення.
Концептуальний рівень розуміння визначається вміннями:
• визначати основні положення (судження) тексту;
• виявляти зв'язки між окремими положеннями (судженнями)
тексту;
• встановлювати ієрархію окремих положень тексту (голів
ве-другорядне);
• співвідносити окремі частини тексту один з одним (факти, від
носиться до однієї теми / проблеми);
• визначати висновок (и) автора тексту;
• визначати комунікативну інтенцію автора:
1) повідомляти - констатувати - стверджувати;
2) описувати - оцінювати - зображати - реферувати;
3) пояснювати - порівнювати - резюмувати - узагальнювати - де
робити висновки;
4) обгрунтовувати - доводити - спростовувати;
5) коментувати - аргументувати.
Інтегративний рівень розуміння забезпечується вміннями умозаключаем характеру:
• визначати характер реалізації авторського задуму;
• визначати обсяг предметного змісту тексту:
1) основні судження;
2) смисловий пробіл (відсутність інформації);
• додавати інформацію до міститься в тексті (доповнення до
компрессированном тексту);
• вибирати смислове рішення для умовиводи.
Тестові завдання відповідають зазначеним у таблиці рівнями розуміння тексту. У Типовому тесті з читання можуть перевірятися не всі названі вище вміння, а тільки ті, які можна перевірити на відібраних для цієї мети текстах.
Таким чином, інтерпретовані вище методичні факти і мовні події дозволяють нам говорити про можливість створення конструктивістського підстави моделі тесту. Теоретично осмислена діяльність по створенню типових тестів можлива тільки за умови, якщо їх розробники мають у своєму розпорядженні широким спектром вихідних даних, на підставі яких створюється модель тесту.
1. Ізаренков Д.І., Чонг Зо Нгуєн. Сфера спілкування як лингвометодические категорія. Обчислення сфер спілкування / Лінгвістичні та лінгводидактичні основи навчання РСІ. До 30-річчя ФПК. М.: РУДН, 1997.
2. Типові тести з російської мови як іноземної. II сертифікаційний рівень. Професійний модуль «Медицина. Біологія ». М. - СПб.: Златоуст, 2001.
3. Типові тести з російської мови як іноземної. II сертифікаційний рівень. Професійний модуль «Строітельство.Механіка». М. - СПб.: Златоуст, 2002.
4. Коряковцева Н.Ф. Основні характеристики рівня компетенції зрілого читця / Збірник наукових праць МГПИИЯ, М., № 222,1983.
5. Вітковська Ж.В. Методичні вимоги до тестів для перевірки рівня володіння ознайомчим читанням іноземною мовою (немовних ВНЗ). АКД, М., 1975.
6. Бухбіндер В.А. Матеріал для читання / Нариси методики навчання читання на іноземних мовах. Київ: Вища школа, 1977.
7. Сєрова Т.С. Психологічні та лінгводидактичні аспекти навчання професійно-орієнтованого іншомовного читання у ВНЗ. Свердловек: УралГУ, 1988.