Комунікативні можливості дітей з ДЦП

Федеральне агентство з освіти

Державна освітня установа

Вищої професійної освіти

«Волгоградський державний педагогічний університет»

ФАКУЛЬТЕТ СОЦІАЛЬНОЇ та корекційної педагогіки

КАФЕДРА СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ

Комунікативні можливості ДІТЕЙ З ДЦП

Курсова робота

Виконавець:

Сєркова МАРИНА

Вадимівна

Студентка групи ПЛ - 31

Науковий керівник:

Андропова АННА

ВОЛОДИМИРІВНА

Волгоград

2007

Зміст

Введення

Глава 1. Теоретичний аналіз порушення комунікативних можливостей у дітей з ДЦП

§ 1.1. Клінічні особливості ДЦП: визначення поняття, етіологія і патогенез, форми ДЦП

§ 1.2. Особливості комунікації нормальних дітей і дітей з ДЦП

Глава 2. Комунікативні можливості дітей з ДЦП

§ 2.1. Методичні рекомендації до формування комунікативних можливостей у дітей з ДЦП

§ 2.2. Шляхи вирішення проблеми формування комунікативних можливостей у дітей з ДЦП

Висновок

Список літератури

Додаток

^{Введення}

Мовна функція є однією з найважливіших психічних функцій людини. У процесі мовного розвитку формуються вищі форми пізнавальної діяльності, здатності до понятійного мислення. Оволодіння здатністю до мовного спілкування створює передумови для специфічно людських соціальних контактів, завдяки яким формуються й уточнюються уявлення дитини про навколишню дійсність, удосконалюються форми її відображення.

Проблеми порушення спілкування дитини з ДЦП з однолітками, складності адаптації в групі однолітків у сучасному суспільстві набувають все більшого соціального значення. Для повноцінного психічного розвитку дитини важливий не тільки сам процес спілкування з дорослим, особливо з батьками, але також велика і роль спілкування з однолітками. Розвиток комунікативних навичок, та їх значення для загального психічного розвитку дітей з ДЦП вивчені набагато менше, ніж спілкування здорової дитини з однолітками і з дорослими, причому потребностно - мотиваційний аспект спілкування хворої дитини з ровесниками мало привертав увагу дослідників.

Порушення мови в тій чи іншій мірі (залежно від характеру мовних розладів) негативно впливають на всі психічний розвиток дитини, відбиваються на його діяльності, поведінці.

Вивченню порушення спілкування у дітей з дитячим церебральним паралічем присвячено багато спеціальних досліджень, в яких розглядаються питання їх патофізіології, клініки і корекції. Цій проблемі присвячені роботи Данилової Л.А., Мастюкова Є.М., Іпполітова М.В., ШіпіцінойЛ.М., Та ін За даними Мастюкова Є.М. комунікативні розлади спостерігаються у 70 - 80% дітей з ДЦП.

У зв'язку з цим актуальним видається вивчення проблеми розвитку комунікативних можливостей дітей з ДЦП.

З урахуванням актуальності цієї проблеми ми обрали тему дослідження: «Комунікативні можливості дітей з дитячим церебральним паралічем».

Об'єкт дослідження: діти дошкільного віку з дитячим церебральним паралічем.

Предмет дослідження: процес формування комунікативних можливостей у дітей дошкільного віку з ДЦП.

Мета дослідження - виявлення комунікативних можливостей у дітей з ДЦП.

Мета і предмет дослідження зумовили необхідність вирішення наступних завдань:

визначити сутнісні характеристики дитячого церебрального паралічу;

виявити рівень розвитку комунікативних можливостей нормальних дітей і дітей з ДЦП;

розглянути принципи та методики корекції порушення спілкування у дітей з ДЦП;

експериментально перевірити ефективність обраних методик.

Гіпотеза дослідження: формування комунікативних можливостей у дітей з ДЦП буде ефективно реалізовано, якщо:

- Комунікативний компонент буде виділений як центральний, що забезпечує входження дитини з ДЦП в спілкування з оточуючими;

- Будуть враховуватися особливості психофізичного розвитку дітей з ДЦП;

- Спеціальні методики, що використовуються для формування комунікативних можливостей у дітей з ДЦП, будуть уводитися із поступовим ускладненням.

У ході дослідження були використані наступні групи методів:

- Теоретичний: аналіз психолого - педагогічної літератури з теми дослідження;

- Емпіричні методи: спостереження за процесом спілкування у дітей з ДЦП.

База дослідження: державна установа охорони здоров'я «Волгоградський обласний дитячий психоневрологічний санаторій», м. Волгоград.

За своєю структурою дипломна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатку.

1. Теоретичний аналіз порушення комунікативних можливостей у дітей з ДЦП

1.1 Клінічні особливості ДЦП: визначення поняття, етіологія і патогенез, форми ДЦП

Термін «дитячий церебральний параліч» (ДЦП) об'єднує ряд синдромів, які виникають у зв'язку з пошкодженням мозку. ДЦП розвивається в результаті ураження головного і спинного мозку від різних причин на ранніх стадіях внутрішньоутробного розвитку плоду і в пологах. Основним клінічним симптомом ДЦП є порушення рухової функції, пов'язаної із затримкою розвитку і неправильним розвитком статокинетических рефлексів, патологією тонусу, парезами. Крім порушень в центральній нервовій системі вдруге протягом життя виникають зміни в нервових та м'язових волокнах, суглобах, зв'язках, хрящах.

До основного симптому ДЦП - руховим розладів - у великій частині випадків приєднуються порушення психіки, мови, зору, слуху та ін У деяких дітей спостерігається судомний синдром. Перше клінічний опис ДЦП було зроблено В. Літтлом в 1853 р. Протягом майже 100 років ДЦП називався хворобою Літтля. Проте термін «дитячий церебральний параліч» належить З. Фрейдом. У 1893 р. він запропонував об'єднати всі форми спастичних паралічів внутрішньоутробного походження з подібними клінічними ознаками в групу церебральних паралічів.

У 1958 р. на засіданні ВООЗ в Оксфорді в класифікації хвороб цей термін затвердили і дали таке визначення: «Дитячий церебральний параліч - непрогресуюче захворювання головного мага, що вражає його відділи, які відають рухами і положенням тіла, захворювання набувається на ранніх етапах розвитку головного мозку» .

Позначаючи дане захворювання як «дитячий церебральний параліч», слід мати на увазі порушення постави і рухових функцій, придбаних в перші роки життя, не прогресуючих, почасти піддаються функціональної коригування та пояснюється недостатнім розвитком чи пошкодженням головного мозку.

М.Я. Брейтман (1902) першим описав патолого-анатомічну і клінічну картину ДЦП і відзначив, що при даному захворюванні страждає не тільки рухова сфера, а й інтелект, і мова.

У 60-80-х рр.. XX ст, з'явилися роботи, присвячені вивченню пізнавальних процесів і мовлення у дітей з церебральним паралічем [Ейдінова і Правдіна-Винарський, 1959; Тардье, 1961; Кириченко. 1902; Абрамович-Лехтман, 1962; 1905; Іпполітова, 1967; Данилова, 1969; 1977; Семенова, Мастюкова, Смуглін, 1972; Мамайчук, 1976: Симонова, 1981; Каліжнюк, 1987 і др.].

В даний час ДЦП розглядають як захворювання, що виникло в результаті ураження мозку, перенесеного в пренатальному періоді або в періоді незавершеного процесу формування основних, структур і механізмів мозку, що обумовлює складну сочетанную структуру неврологічних і психічних розладів. Спостерігається не тільки уповільнений темп психічного розвитку в цілому, а й нерівномірний, диспропорційну характер формування окремих психічних функцій [Семенова, Мастюкова, Смуглін, 1972; Каліжнюк, 1987; Ковальов, 1985, и др.].

Важливою ланкою в патогенезі психічних порушень у дітей з церебральним паралічем є недорозвинення або аномальний розвиток філо-і онтогенетично найбільш молодих мозкових структур, що розвиваються вже в постнатальному періоді. У дітей з ДЦП в тій плі іншою мірою виключена з діяльності найважливіша функціональна система - рухова. Виражена рухова патологія нерідко в поєднанні із сенсорною недостатністю, може бути однією з причин недорозвинення пізнавальної діяльності та інтелекту.

Етіологія і патогенез ДЦП

Причини розвитку ДЦП різноманітні. Прийнято виділяти: пренатальні, перінаталние і постнатальні несприятливі фактори, що мають відношення до походження ДЦП. На практика найчастіше зустрічаються комбінації таких чинників, діючих на різних етапах розвитку.

Причинами родових травм можуть бути механічні пошкодження при народженні, неправильне передлежання плода, швидкоплинні пологи, тривалі потуги, штучні пологи та ін

На натальній стадії можуть бути й інші фактори ризику розвитку ДЦП: патологія плаценти або пуповини обвиття пуповини, тривалі потуги, слабкість родової діяльності, передчасні пологи.

На постнатальної стадії виділяються наступні причини відхилень:

- Травми: черепа і кісток, субдуральні гематоми і т. д.;

- Інфекції: менінгіт, енцефаліт, абсцес мозку;

- Інтоксикації: лікарськими речовинами, антибіотиками (стрептоміцин), свинцем, миш'яком і ін;

- Киснева недостатність: при удушенні, утопленні та ін;

- При новоутвореннях та інших придбаних відхилення в мозку:

пухлини мозку, кісти, гідроцефалія і т. д.

Патогенез ДЦП

Структурні зміни мозку у дітей з ДЦП поділяються на 2 групи:

неспецифічні зміни самих клітин;

зміни, пов'язані з порушенням розвитку мозку, тобто дизонтогенеза.

Клінічні форми ДЦП

Перша чітко оформлена класифікація ДЦП належить 3. Фрейдом (1897). В основі її лежать клінічні критерії. Класифікація ДЦП по 3. Фрейдом (1961):

- Геміплегія;

- Церебральна диплегия (двосторонній церебральний параліч);

- Генералізована ригідність;

- Параплегіческая ригідність;

- Двостороння параплегія;

- Генералізована хорея;

- Подвійний атетоз.

Ця класифікація вперше дозволила виділити типи ДЦП, які потім були покладені в основу всіх наступних класифікацій.

Виділяють п'ять основних форм ДЦП: (Семенова К. С.)

- Подвійна геміплегія;

- Спастична диплегия;

- Геміпатіческая форма:

- Гіперкінетична форма;

- Атонически-астатична форма.

На практиці виділяють ще змішану форму ДЦП.

Подвійна геміплегія

Це найважча форма ДЦП виникає при значному ураженні мозку в періоді внутрішньоутробного життя.

Рухові порушення виявляються вже в періоді новонародженості, як правило, відсутній захисний рефлекс, різко виражені всі тонічні рефлекси: лабіринтові, шийні, рефлекс з голови на тулуб і з таза на тулуб. Не розвиваються ланцюгові настановні рефлекси, тобто дитина не може навчитися самостійно сидіти, стояти і ходити. Функції рук і ніг практично відсутні. Завжди переважає ригідність м'язів, посилюється під впливом зберігаються інтенсивних тонічних рефлексів. Через підвищену активності тонічних рефлексів дитина в положенні на животі або спині має різко виражені згинальну або розгинальних пози. За підтримки у вертикальному положенні спостерігається разгибательная поза при звисання голови. Всі сухожильні рефлекси дуже високі, тонус м'язів в руках і ногах різко порушений. Довільна моторика зовсім або майже не розвинена.

Психічний розвиток, дітей перебуває на рівні розумової відсталості в помірній або важкого ступеня.

Мова відсутній: анартрія або важка дизартрія.

Прогноз подальшого розвитку рухової, мовної і психічних функцій вкрай несприятливий. Діагноз «подвійна геміплегія» вказує на повну інвалідність дитини.

Спастическая диплегия

Це поширена форма ДЦП, відома під назвою хвороби, або синдрому, Літтля.

У дітей зі спастичну диплегію часто спостерігається вторинна затримка психічного розвитку, яка при рано розпочатий і правильно проведеному лікуванні до 6-8 років може бути усунена; 30-35% дітей зі спастичну диплегію страждають розумовою відсталістю у легкого ступеня. У 70% спостерігаються мовні розлади у формі дизартрії, значно рідше - у формі моторної алалії.

Тяжкість мовних, психічних і рухових порушень варіюється в широких межах. Це зв'язало з часом і силою дії шкідливих факторів. У залежності від ступеня тяжкості ураження мозку вже в періоді новонародженості слабко виражені і зовсім не виникають вроджені рухові рефлекси: захисний, повзання, опори, крокові рухи новонародженого та ін, тобто порушується основа, на базі якої формуються настановні рефлекси. Хапальний рефлекс найчастіше посилений, так само як і тонічні рефлекси: шийні, лабіринтовий; причому ступінь їх вираженості може наростати до 2 - 4 міс. життя.

Різко підвищений тонус м'язів мови, так що він виявляється наведеним до кореня, а рухливість його різко обмежується. Очі дитини піднімаються вгору. Т.ч. в порочне коло виявляється втягнутими функції зору і мова.

При вираженості симетричного шийно-тонічного рефлексу при згинанні голови виникає сгибательная поза в руках і разгибательная в ногах, а при розгинанні голови, виникає розгинання рук і згинання ніг. Цей зв'язок тонічних рефлексів з м'язами до 2-3 років призводить до стійких міцним позам і установкам.

До 2-3 років порочні пози і установки стають стійкими, і з цього часу в залежності від ступеня тяжкості рухових порушень розрізняють важку, середню і легку ступеня спастической диплегии.

Діти з важким ступенем самостійно не пересуваються або пересуваються за допомогою милиць. Маніпулятивна діяльність рук у них значно знижена. Ці діти себе не обслуговують або обслуговують частково.

У 70-80% дітей спостерігаються мовні порушення, у 50-60% - затримка психічного розвитку, у 25-35% - розумова відсталість. У цих дітей протягом 3-7 і більше років не редукуються тонічні рефлекси і насилу формуються настановні випрямні рефлекси.

Діти із середнім ступенем тяжкості рухового поразки пересуваються самостійно, хоча з дефектною поставою. У них непогано розвинена маніпулятивна діяльність рук. Тонічні рефлекси виражені незначно. Контрактури і деформації розвиваються менше. Мовні порушення спостерігаються у 65 - -75% дітей, ЗПР - у 45-55%, у 15-25% - розумова відсталість.

Діти з легким ступенем важкості рухового поразки відзначають незручність і сповільненість темпу русі в руках, відносно легке обмеження обсягу активних рухів у ногах, переважно в гомілковостопних суглобах, незначне підвищення тонусу м'язів. Діти самостійно пересуваються, але хода їх залишається кілька дефектною. Мовні порушення спостерігаються у 40 - 50% дітей, ЗПР - у 20-30%, розумова відсталість - у 5%.

Прогностично спастична диплегия - це сприятлива форма захворювання відносно подолання психічних і мовних розладів і менш сприятлива в від носінні становлення локомоцій.

Дитина, що страждає спастичну диплегію, може навчитися обслуговувати себе, писати, оволодіти рядом трудових навичок.

Гемипаретической форма

Ця форма захворювання характеризується ураженням односторонніх руки і ноги. У 80% випадків розвивається у дитини в ранній постнатальний період, коли внаслідок травм, інфекцій та ін уражаються формуються пірамідні шляхи головного мозку. При цій формі вражена одна сторона тіла: ліва при правостороннем ураженні мозку і права при лівосторонньому. При даній формі ДЦП зазвичай важче уражається верхня кінцівка. Правобічний геміпарез зустрічається, частіше ніж лівобічний.

У 25-35% дітей спостерігається легкий ступінь розумової відсталості, у 45 - 50% - вторинна затримка психічного розвитку, преодолеваемая при своєчасно розпочатої відновлювальної терапії. Мовні розлади спостерігаються у 20-35% дітей, частіше за типом псевдобульбарний дизартрії, рідше - моторної алалії.

Після народження у дитини з такою формою ДЦП всі вроджені рухові рефлекси виявляються сформованими. Проте вже в перші тижні життя можна виявити обмеження спонтанних рухів і високі сухожильні рефлекси в уражених кінцівках; рефлекс опори, крокові рухи, повзання гірше виражені в паретичной нозі. Хапальний рефлекс менш виражений в ураженій руці. Сидіти дитина починає вчасно або з невеликим запізненням, при цьому поза виявляється асиметричною, що може призвести до сколіозу. Прояви геміпарезу формуються до 6 - 10 місяців життя дитини поступово наростають.

Виділяють 3 ступеня тяжкості гемипаретической форми ДЦП: важку, середню і легку.

При важкому ступені ураження у верхній і нижньої кінцівки спостерігаються виражені порушення тонусу м'язів за типом спастичності і ригідності. Обсяг активних рухів, особливо в передпліччя, кисті, пальцях і стопі, мінімальний. Маніпулятивна діяльність верхньої кінцівки практично відсутня. Зменшені кисть, довжина всіх фаланг пальців, лопатка, стопа. У паретичной руці і нозі відзначається гіпотрофія м'язів і уповільнення росту кісток. Діти починають ходити самостійно тільки з 3-3,5 років, при цьому спостерігається грубе порушення постави, сколіоз формується хребетного стовпа і перекіс таза. У 25 - 35% дітей виявляється розумова відсталість, у 55 - 60% о - мовні розлади, у 40-50% о - судомний синдром.

При середній тяжкості ураження рухової функції порушення тонусу м'язів, трофічні розлади, обмеження обсягу активних рухів менш виражені Функція верхньої кінцівки значно порушена, проте хворий може брати предмети рукою. Діти починають ходити самостійно з 1,5-2,5 років, накульгуючи на хвору ногу, з опорою на передні відділи стогони. У 20-80% дітей спостерігається ЗПР, у 15-20%-розумова відсталість, у 40-50% - мовні розлади, у 20-30% - судомний синдром.

При легкому ступені ураження порушення тонусу м'язів і трофіки незначні, обсяг активних рухів у руці збережений, але відзначається незручність рухів. Діти починають ходити самостійно з 1 р. 1 міс. - 1 р. 3 міс. без перекату стопи у хворій нозі. У 25-30% дітей відзначається ЗПР, у 5% - розумова відсталість, у 25-30% - мовні розлади.

Гіперкінетична форма

Причиною цієї форми ДЦП частіше за все є білірубінова енцефалопатія як результат гемолітичної хвороби новонароджених. Рідше причиною може бути недоношеність з подальшою черепно-мозковою травмою під час пологів, при якій відбувається розрив артерій, що постачають кров'ю підкіркові ядра.

У неврологічному статусі у цих хворих спостерігаються гіперкінели (насильницькі руху), м'язова ригідність шиї, тулуба, ніг. Незважаючи на важкий руховий дефект, обмежену можливість самообслуговування рівень інтелектуального розвитку при даній формі ДЦП вище, ніж при попередніх.

Після народження у такої дитини вроджені рухові рефлекси виявляються порушеними: вроджені руху мляві й обмежені. Смоктальний рефлекс ослаблений, порушена координація ссання, ковтання, дихання. Затримка формування настановних рефлексів, м'язова дистонія, а згодом і гіперкінези порушують формування нормальних поз і призводить до того, що дитина тривалий час не може навчитися самостійно сидіти, стояти, ходити.

Виділяють типи гіперкінезів: хореіформний, Атетоїдна, хореатетоз, Парксінсоноподібні тремор. Хореіформний гіперкінез характеризується швидкими і уривчастими рухами. Атетоз характеризується повільними, хробакоподібними рухами, одночасно виникають в згинах і розгиначах.

Порушення мовної функції зустрічаються у 90% хворих, частіше у формі гиперкинетической дизартрії, ЗПР - у 50%), порушення слуху - у 25 -30%. Інтелект в більшості випадків розвивається цілком задовільно, а труднощі в навчанні можуть бути пов'язані з важкими розладами мови і довільної моторики через гіперкінезів.

Прогностично це цілком сприятлива форма щодо навчання та соціальної адаптації. Прогноз захворювання залежить від характеру та інтенсивності гіперкінезу: при хореїчних - діти, як правило, опановують самостійним пересуванням до 2-3 років: при подвійному атетоза прогноз вкрай неблагопріятенен.

Атонически - астатична форма

Ця форма характеризується парезами, низьким тонусом м'язів при наявності патологічних тонічних рефлексів, порушенням координації рухів, рівноваги.

З моменту народження виявляється несамостійність вроджених рухових рефлексів: відсутні рефлекси опори, автоматичної ходи, повзання, слабо виражені або відсутні, захисний і хапальний рефлекси. Знижено тонус м'язів. Такі хворі починають самостійно сидіти до 1-2 років, ходити - до 6 років.

Мовні розлади у формі мозжечковой або псевдобульбарний дизартрії спостерігається у 60 - 75% дітей, має місце ЗПР.

При цій формі ДЦП уражається лобно-мосто-мозжечковий шлях, лобові частки і мозочок. Характерними симптомами є атаксія, гіперметрія, інтенційний тремор.

Ця форма прогностично важка.

Змішана форма

При цій формі є поєднання всіх перерахованих вище форм. Порушення мови та інтелекту зустрічаються з тією ж частотою.

Із рухового дефекту розрізняються три ступені тяжкості ДЦП всіх перерахованих формах захворювання:

- Легка - фізичний дефект дозволяє пересуватися, користуватися міським транспортом, мати навички самообслуговування;

- Середня - діти потребують часткової допомоги оточуючих при русі і самообслуговуванні;

- Важка - діти цілком залежать від оточуючих.

1.2 Особливості комунікації в нормальних дітей і у дітей з ДЦП

Спілкування - це взаємодія двох (або більше) людей, спрямоване на узгодження та об'єднання їх зусиль з метою налагодження відносин і досягнення загального результату. Спілкування є взаємодія людей, що вступають у нього як суб'єкти. Для спілкування необхідні, принаймні, дві людини, кожен з яких виступає саме як суб'єкт. Спілкування є не просто дія, а саме взаємодія - воно здійснюється між учасниками, кожен з яких дорівнює є носієм активності і припускає її у своїх партнерах.

Поняття комунікації пов'язано з інформаційними обмінами, які існують між людьми в процесі спільної діяльності і спілкування. Комунікація - це акт і процес встановлення контактів між суб'єктами взаємодії за допомогою вироблення загального сенсу переданої і сприйманої інформації. Дії, метою яких є смислове сприйняття, називають комунікативними. Головним завданням міжособистісної комунікації виступає досягнення соціальної спільності. Комунікація розглядається як соціальний процес, пов'язаний або з спілкуванням, обміном думками, відомостями, ідеями і так далі, або з передачею змісту від одного усвідомлення до іншої за допомогою знакових систем. Функція комунікації виявляється в передачі і прийняття інформації. Ця функція відіграє важливу роль в міжособистісних відносинах, оскільки інформаційні процеси в сучасному світі визначають значну частину життєдіяльності людини. Передача будь-якої інформації можлива лише за допомогою знаків, точніше знакових систем. Існує кілька знакових систем, які використовуються в комунікативному процесі. Розрізняють вербальну і невербальну комунікацію, що використовують різні знакові системи.

Вербальна комунікація використовує в якості знакової системи людську мову, природний звуковий мову, тобто систему фонетичних знаків, що включає два принципи: лексичний і синтаксичний. Мова є самим універсальним засобом комунікації, оскільки при передачі інформації за допомогою мови менш за все втрачається сенс повідомлення. Щоправда, цьому повинна супроводжувати високий ступінь спільності розуміння ситуації усіма учасниками комунікативного процесу.

Невербальна комунікація включає наступні основні знакові системи:

1) оптико-кінетичну;

2) пара-і екстралінгвістичну;

3) організацію простору і часу комунікативного процесу;

4) візуальний контакт.

Сукупність цих коштів покликана виконувати такі функції: доповнення мови, заміщення мови, репрезентація емоційних станів партнерів по комунікативного процесу.

Оптико-кінетична система знаків включає в себе жести, міміку, пантоміма. У цілому оптико-кінетична система постає як більш-менш чітко сприймається властивість загальної моторики різних частин тіла.

Паралінгвістіческая і екстралінгвістичні системи знаків є також добавки до вербальної комунікації. Паралінгвістіческая система - це система вокалізації, тобто якість голосу, його діапазон, тональність. Екстралінгвістичні система - включення в мову пауз, інших вкраплень, наприклад покашлювання, плачу, сміху, сам темп мови. Всі ці доповнення збільшують семантично значущу інформацію, але не за допомогою додаткових мовних включень, а близько мовними прийомами.

Організація простору і часу комунікативного процесу виступає також особливою системою, несе смислове навантаження як компонент комунікативної ситуації.

Спілкування здійснюється за допомогою різноманітних засобів.

Виділяють три основні категорії засобів спілкування:

1. експресивно - мімічні засоби спілкування (погляд, міміка, виразні рухи рук і тіла, виразні вокалізації);

2. предметно - дієві засоби спілкування (локомоторним і предметні руху; пози, використовувані для цілей спілкування; наближення, видалення, вручення предметів, протягування дорослому різних речей, притягання до себе і відштовхування від себе дорослого; пози, які виражають протест, бажання ухилитися від контактів з дорослими або прагнення наближатися до нього, бути взятим на руки);

3. мовні засоби спілкування (висловлювання, питання, відповіді, репліки). Ці категорії засобів спілкування з'являються у дитини в тому порядку, в якому перераховані, і складають основні комунікативні операції в дошкільному дитинстві.

У спілкуванні з оточуючими людьми діти використовують засоби спілкування всіх категорій, якими вже оволоділи, в сукупності, висуваючи на передній план ті чи інші з них залежно від розв'язуваної в даний момент завдання і своїх індивідуальних особливостей. З думки окремих аспектів, що характеризують розвиток різних структурних компонентів спілкування - потреб, мотивів, операцій тощо, в сукупності породжують інтегральні, цілісні утворення, що представляють собою рівні розвитку комунікативної діяльності. Ці якісно специфічні утворення, які є етапами онтогенезу спілкування були названі формами спілкування (А. В. Запорожець, М. І. Лісіна).

Одночасна зміна потреб, мотивів і засобів спілкування дітей веде до зміни форм комунікативного розвитку.

У сучасних дослідженнях виділяються 4 форми спілкування дітей з дорослими (М. І. Лісіна та ін):

1. ситуативно-особистісна (безпосередньо емоційна);

2. ситуативно-ділова (предметно-дійова);

3. внеситуативно-пізнавальна;

4. внеситуативно-особистісна.

У спілкуванні дітей з однолітками виділяють також ряд послідовно змінюють один одного форм спілкування (М. І. Лісіна):

1. емоційно-практична;

2. ситуативно-ділова;

3. внеситуативно-ділова.

Емоційно-практична форма спілкування виникає на третьому році життя дитини. Від однолітка дитина очікує співучасті у своїх забавах і самовираження. Основні засоби спілкування є експресивно-мімічні.

Приблизно в 4 роки виникає друга форма спілкування з однолітками - ситуативно-ділова. Роль спілкування з однолітками у дітей старше 4-х років помітно зростає серед інших видів активності дитини. Це пов'язано з перетворенням провідної діяльності дошкільнят - сюжетно-рольової гри. Основним засобом спілкування стає мова.

У розвитку спілкування виділяється ряд етапів (М. І. Лісіна та ін):

1 етап. Встановлення відносин дитини з дорослим, причому дорослий виступає в даному випадку в ролі дорослого як дорослого. Він є носієм нормативів діяльності і зразком для наслідування.

2 етап. На цьому етапі дорослий виступає вже не носієм зразків. А рівним партнером по спільній діяльності.

3 етап. Між дітьми встановлюються відносини рівноправних партнерів по спільній діяльності.

4 етап. На цьому етапі дитина в колективній діяльності виступає у ролі носія зразків і нормативів діяльності. Ця позиція дозволяє реалізовувати максимально активне ставлення дитини до освоюваної діяльності і вирішувати відому проблему трансформації "знаного" в "реально діюче". Даний етап, з одного боку, дозволяє дитині використовувати засвоєний матеріал не шаблонно, а творчо, сприяє розвитку позицій суб'єкта діяльності, допомагає побачити сенс предметів і явищ, з іншого боку, - задаючи товаришам норми і зразки діяльності, демонструючи способи її виконання, дитина вчиться контролювати й оцінювати інших, а потім і себе, що виключно важливо в плані формування психологічної готовності до шкільного навчання.

Спілкування слід розглядати як специфічної форми діяльності людини і одного з головних регуляторів його соціальної поведінки. Спілкування робить вирішальний вплив на формування особистості, її змістовних і формальних характеристик, психічних процесів властивостей і станів.

Обов'язковим компонентом спілкування є гностичний компонент - пізнання людьми один одного у спільному житті і діяльності. Здатність до спілкування складається з вміння розбиратися в людях і правильно оцінювати їхню психологію, адекватно емоційно відгукуватися на стан і поведінку оточуючих, вміння вибору способу поводження з оточуючими, адекватного з точки зору, як суспільної моралі, так і індивідуальних особливостей спілкування.

Спілкування - це багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, породжуваний потребами в спільній діяльності. Він включає обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння іншої людини.

У перші роки життя мова дитини виникає і розвивається в процесі спілкування. Спілкування у новонароджених і у дітей раннього віку має на увазі здатність зупиняти увагу на обличчі, мови, зорових і слухових подразників. Вже в доречевом періоді формуються різні способи спілкування.

М.І. Лісіна (1974 - -1981) були виділені три основних етану в процесі оволодіння мовою як засобом спілкування: довербальний, етан виникнення мови і етап розвитку мовного спілкування. Емоційний ситуативно-особистісне спілкування з дорослим, домінуюче в першому півріччі життя дитини, є необхідною передумовою для формування мови. При цьому важливе місце в розвитку спілкування відіграють його невербальні форми: крик, плач, усмішка, погляд.

Крик протікає на тлі негативних емоцій і є активним засобом комунікації. Плач стає засобом спілкування поступово.

Плач дітей з церебральним паралічем у віці декількох місяців життя значно відрізняється від плачу здорових дітей. Характер плачу дитини, її виразність, тональність, інтонаційна забарвлення, сила, тривалість і ритм, дозволяє встановити характер розладів. Плач хворих дітей зазвичай затухаючий, монотонний, аритмічний, швидко переривчастий, фрагментарно однотипний [Є.С. Маслюкова, 1973].

Мова як основний засіб спілкування розвивається через рух і в соціальному контакті, і її основа закладається ще на першому році життя дитини. Коли у дитини при ДЦП є відхилення сенсомоторної сфери, управління мімікою обличчя і жестами, кінестетичного сприйняття, контролю за диханням і пересуванням, артикуляції, звуковимови, зникає можливість самостійно реалізовувати себе в навколишньому світі. Все це безпосередньо впливає на розвиток комунікативної діяльності і психічний розвиток в цілому.

У дітей з ДЦП функція спілкування розвивається нерівномірно, на відміну від здорових дітей. Найбільш розвиненими при ДЦП в 2-3 роки виявляються мотиви, форми і потреби спілкування. Останнє місце займають засоби спілкування. Порушення артикуляції і координації рухів несприятливо позначається на процесі спілкування з дорослим. Також негативно позначається на спілкуванні нездатність висловити власний емоційний стан [К. Стоку, 2001].

На відміну від здорових дітей перших трьох дет життя діти з ДЦП поводяться пасивно і не виявляють особливого бажання до співпраці з дорослим. Вони не прагнуть з власної ініціативи до спілкування, але при наполегливому спонуканні та підтримки встановлюють контакти. При зверненні до них дорослого діти обмінюються враженнями і періодично шукають підтримки й уваги дорослого. Експресивно-мімічної промовою, на відміну від здорових дітей користуються вкрай рідко, частіше вживають жести.

Дітям, які страждають на ДЦП, потрібні спонукання дорослого, для того, щоб взяти участь у процесі спілкування. Їх дії з іграшками і предметами носять одноосібний характер, рідко з'являється бажання діяти спільно з дорослим або наслідувати його діям. Діти не звертають увагу на дорослого, забавка чи яке - небудь нове заняття цікавлять їх більше, ніж вступ в контакт із дорослим. Не спостерігається активного прагнення розділити гру з партнером або звернутися до нього.

У процесі спілкування діти 2-3 років з ДЦП вкрай рідко користуються промовою. Експресивно-мімічні засоби спілкування, жвавий погляд, рухові спонтанні реакції з'являються не відразу і є короткочасними, монотонними і маловиразними. У процесі спілкування діти з ДЦП воліють використовувати жести, супроводжують їх різкій мімікою і гримасами підкреслено оклику характеру, висловлюючи таким чином свої емоції (наприклад, замість слова «дай» діти використовують гримаси, як би розмовляючи самі з собою). Встановлення контакту з дорослим відбувається тільки за його ініціативи та підтримки. Слабко проявляється емоційний стан або бажання поділитися враженнями.

Таким чином, у дітей з ДЦП у віці перших трьох років формуються ті ж мотиви і форми спілкування, що і у здорових дітей. Однак потреба в спілкуванні виражена менш інтенсивно. Це можна пояснити як природної гіперопікою дорослих по відношенню до хворої дитини, так і слабкою пізнавальною активністю дітей, зумовленої сенсомоторної недостатністю та соціальною ізоляцією в домашніх умовах. Відставання у розвитку засобів спілкування пов'язане також з малою комунікативної активністю дитини з ДЦП і з недостатнім розвитком функцій, які включають моторні компоненти.

Діти з церебральним паралічем у дошкільному та шкільному віці зазвичай ще менш багатослівні, і їх відповіді менш різноманітні.

Виділяють п'ять типів комунікативних порушень при ДЦП:

- Пов'язаних з порушенням рухів;

- Пов'язаних з порушенням мозку;

- З-за тривалої госпіталізації;

- Через соціально-емоційних проблем;

- У зв'язку з фізичним дефектом.

Порушення дихання, роботи м'язів гортані і горла, артікуляторних м'язів негативно впливає на формування плачу, гуління і белькотіння у доречевой період. Ослаблена когнітивна діяльність і відсутність комунікативного досвіду - основні фактори, що впливають на формування комунікативних навичок.

Коли дитина з руховими порушеннями намагається почати розмову, йому доводиться стикатися з різними труднощами. Крім того, йому складно найчастіше встановити контакт, тому що нерідко його погляди, рухи, слова бувають невірно зрозуміли. Після невдач в контактах у дітей з ДЦП рідко з'являється бажання ініціативи.

Рухові порушення впливають і на невербальне спілкування. Якщо руками неможливо робити зрозумілі жести, передача повідомлень ускладнюється. Навички невербального спілкування будуть розвиватися тільки тоді, коли оточуючі зустрінуть подібні спроби з розумінням.

Вперше в спеціальній психології опис розвитку особистості дитини з дефектом було дано Л.С. Виготським. Він переконливо показав, що будь-який дефект, будь тілесний недолік є чинником, до певної міри змінює стосунки людини з навколишнім світом, що в результаті дає «соціальну ненормальність поведінки». Отже, психологічним фактом руховий недолік при ДЦП стає тільки тоді, коли людина вступає в спілкування з відмінними від нього здоровими людьми.

Порушення соціальних контактів приводить до ряду відхилень у формуванні особистості у дітей з патологією опорно-рухового апарату та при відсутності або недостатньо кваліфікованої психолого-педагогічної корекції можуть викликати появу негативних рис характеру.

Ефективність корекційно - логопедичної роботи при різних формах дизартрії залежить від правильного визначення виду дизартрії і, відповідно, від використання диференційованих методів корекції. При розробці методів корекції враховуються провідні розлади при різних формах дизартрії.

Висновок по першому розділі

Дитячий церебральний параліч - непрогресуюче захворювання головного мозку, що вражає його відділи, які відають рухами і положенням тіла, захворювання набувається на ранніх етапах розвитку головного мозку.

Термін «дитячий церебральний параліч» (ДЦП) об'єднує ряд синдромів, які виникають у зв'язку з пошкодженням мозку. ДЦП розвивається в результаті ураження головного і спинного мозку від різних причин на ранніх стадіях внутрішньоутробного розвитку плоду і в пологах. Основним клінічним симптомом ДЦП є порушення рухової функції, пов'язаної із затримкою розвитку і неправильним розвитком статокинетических рефлексів, патологією тонусу, парезами. Крім порушень в центральній нервовій системі вдруге протягом життя виникають зміни в нервових та м'язових волокнах, суглобах, зв'язках, хрящах.

До основного симптому ДЦП - руховим розладів - у великій частині випадків приєднуються порушення психіки, мови, зору, слуху та ін

Проблеми порушення спілкування дитини з ДЦП з однолітками, складності адаптації в групі однолітків у сучасному суспільстві набувають все більшого соціального значення. Для повноцінного психічного розвитку дитини важливий не тільки сам процес спілкування з дорослим, особливо з батьками, але також велика і роль спілкування з однолітками.

Основними напрямками в корекційно-педагогічному процесі є: розвиток ігрової діяльності; розвиток мовного спілкування з оточуючими (з однолітками та дорослими). Збільшення пасивного та активного словникового запасу, формування зв'язного мовлення. Розвиток і корекція порушень лексичного, граматичного і фонетичного ладу мовлення; розширення запасу знань і уявлень про навколишній; розвиток сенсорних функцій. Формування просторових і часових уявлень, корекція їх порушень. Розвиток кінестетичного сприйняття і стереогноза; розвиток уваги, пам'яті, мислення (наочно-образного та елементів абстрактно-логічного); формування математичних уявлень; розвиток ручної вмілості і підготовка руки до оволодіння письмом; виховання навичок самообслуговування та гігієни; підготовка до школи.

Глава 2. Комунікативні можливості дітей з ДЦП

2.1 Методичні рекомендації та оцінка сформованості комунікативних можливостей у дітей з ДЦП

В останні роки, з урахуванням новітніх досягнень науки і практики, робляться спроби побудови комплексів діагностичних методик з певними теоретичними обгрунтуваннями, рекомендаціями до обробки та кількісними показниками, які значно полегшують оцінку отриманих результатів. Значний інтерес представляє застосування комплексу нейропсихологічних методик, запропонованих А.Р. Лурія, які виявляють неврологічну симптоматику в дитини, що уточнює діагноз і корекційну методику. Для дослідження дітей, що мають мовні порушення, І.Ф. Марковська використовує кількісні показники виконання окремих завдань, що, природно, також уточнює діагноз.

Безсумнівна значення в дефектології представляє досвід створення діагностичних систем для оцінки мовного розвитку у дошкільнят.

Діагностичні та корекційні методики передбачають системне вплив, що складається з декількох взаємопов'язаних блоків. Для кожного притаманні свої цілі, завдання, методи, прийоми, своя стратегія і тактика.

Блок I - діагностичний.

Мета: діагностика факторів ризику для кожної сім'ї, розробка корекційної програми.

Методи: аналіз біографічної інформації, медичної документації, обстеження дітей за допомогою спостережень, бесід, виявлення мовних порушень (фонетичних, лексичних, граматичних) і неврологічної симптоматики, розробка перспективного плану.

Блок II - корекційний.

Мета: гармонізація корекційного процесу; подолання внутрісімейного кризи; розширення сфери усвідомленості мотивів виховання; зняття протиріч; зміна батьківських установок і позицій, навчання батьків нових форм спілкування з дитиною ...

Корекційний блок включає два етапи:

- Підготовчий, мета якого - створення установки на корекційну роботу, підвищення впевненості, під готовка артикуляційного апарату, виховання фонематичного слуху, самоконтролю, формування мовного ключично-діафрагмального дихання;

- Основний етап, включає корекцію мовних порушень: постановку, автоматизацію і введення звуків у самостійну мова; роботу над лексико-граматичними категоріями. У дитини з'являються впевненість, почуття повноцінності. Паралельно з коригуванням мови відбувається корекція особистості.

Методи: методика групової та індивідуальної корекції для дітей, методика групової батьківського корекції: «Батьківський семінар», методика спільних занять батьків з дітьми.

Блок III-оцінний, контрольний.

Мета: оцінка динаміки мовного і особистісного розвитку, ступеня стійкості, відсутність рецидивів.

Методи: звіти батьків, повторне обстеження, порівняльний аналіз результатів первинного та повторного обстежень.

Діагностика проводилася у групі складається з 10 дітей. Площею для експериментальної роботи стало державна установа охорони здоров'я «Волгоградський обласний дитячий психоневрологічний санаторій».

Таблиця 1. Медичний аналіз

Для оцінки рівня сформованості комунікації дітей використовувалися такі методики:

Методика 1. «Вивчення рівня мовної комунікації» (додаток 1).

Методика 2. «Вивчення рівня пов'язаної мовлення дітей» (додаток 2).

Вивчення рівня мовної комунікації

Методичні вказівки:

Для вивчення комунікативних умінь дітей проводяться спостереження за їх вільним спілкуванням. У процесі спостереження звертається увага на:

1.Характер спілкування.

2.Ініціатівность.

3. Уміння вступати в діалог.

4. Підтримувати і вести діалог.

5.Слушать співрозмовника.

6. Розуміти співрозмовника.

7. Ясно висловлювати свої думки.

Протоколи обстеження представлені у додатку (додаток 3).

При проведенні даної методики були виявлені наступні результати:

Таблиця 2. Рівень комунікативних умінь

Висновок: в результаті проведення даної методики було виявлено, що 6 дітей мають низький рівень мовної комунікації; 3 дитини мають середній рівень мовної комунікації і лише 1 має високий рівень мовної комунікації.

Вивчення рівня пов'язаної мови

Методичні вказівки:

Для вивчення рівня зв'язного мовлення використовується методика «переказу тексту». Дітям пропонується прослухати невеликі за обсягом незнайомі розповідь чи казку.

Перекази дітей записуються і аналізуються за наступними показниками:

Розуміння мови.

Структурування тексту.

Лексика.

Граматика.

Правильність мови.

Примітка.

Кожен показник оцінюється окремо. Найвища оцінка відтворення тексту - 10 балів. 2 бали - правильне відтворення; 1 бал - незначні відхилення від тексту, відсутність граматичних помилок, тривалих пауз, невелика кількість підказок, 0 балів - невірне відтворення, порушення структури тексту, бідність лексики, численні паузи, необхідність у підказках.

Таким чином, оцінка 10 балів відповідає високому рівню відтворення тексту, понад 5 балів - середнього рівня, менше 5 балів - низькому рівню.

Протоколи обстеження представлені у додатку (додаток 4).

При проведенні даної методики були виявлені наступні результати:

Таблиця 3. Рівень відтворення тексту

Висновок: в результаті проведення даної методики було виявлено, що у 4 дітей низький рівень відтворення тексту; у 4 дітей середній рівень відтворення тексту і ні в однієї дитини немає високого рівня відтворення тексту.

Проаналізувавши результати даних методик можна зробити висновок про те, що у більшості дітей погано сформований рівень мовної комунікації та рівень пов'язаної мови. Це проявляється в наступному: діти в основному небалакучі з вихователем і з однолітками, неуважні, не вміють послідовно викладати свої думки, точно передавати їх зміст, беруть участь у спілкуванні часто за ініціативою інших, хоча розуміють звернену до них мову; деякі діти можуть послідовно і досить точно будувати переказ, правильно будувати речення, але в той же час користуються в основному простими реченнями, при переказі тексту часто користуються підказками педагога.

2.2 Рекомендації та шляхи вирішення проблеми сформованості комунікативних можливостей у дітей з ДЦП

Для того щоб допомогти дітям вирішити проблему спілкування з оточуючими можна використовувати освітні програми. Вони побудовані таким чином, щоб у процесі їх реалізації можна було вирішувати весь спектр педагогічних завдань.

Ми пропонуємо наступні освітні програми які можна використовувати в нашій роботі з формування комунікативних можливостей у дітей з ДЦП:

Програма «Казка» (додаток 5).

Програма «Адаптація» (додаток 6).

Програма «Казка»

Ця програма була розроблена педагогом В. М. Іванової. У програмі «Казка» на перший план виступають завдання формування комунікації і первинних пізнавальних інтересів.

Програма «Казка», перш за все спрямована на те, щоб сформувати інтерес до прослуховування казок, навчити сприймати ілюстрації та залучити дитину до читання. Дітей відразу навчають не тільки сприйняттю (слухання) казок, але і їх драматизації, що надалі буде сприяти розвитку комунікативної діяльності та сюжетно-рольової гри. При цьому враховується ситуативно - особистісний характер спілкування дітей з дорослими в цьому віці, провідна роль предметно - маніпулятивної діяльності.

Психофізіологічна основа програми полягає в розвитку оріентіровачно-позновательной діяльності з використанням емоційно-значущого матеріалу.

Спираючись на вже наявні в дітей функції відображення, пересування, маніпулювання, педагог стимулює розвиток функцій імітування, співвіднесення, позначення, осмислення і заміщення в процесі роботи з казковими сюжетами.

Потрібна спеціальна робота по залученню дітей до казки, формуванню інтересу до неї, здатності до осмислення сюжету і включенню в казкове дійство.

Основна мета цієї програми полягає у формуванні первинної комунікації, спрямованої на розвиток духовних інтересів особистості

Робота ведеться поетапно. Виділяють 5 етапів.

На першому етапі формуються передумови до сприйняття казки. Педагог розігрує перед дітьми елементарні сюжети з мовним супроводом, при цьому досягає зосередження уваги дітей і прояви позитивної емоційної реакції. Короткі сюжети складаються педагогом (наприклад, «Хто в будиночку живе?"), Можуть бути використані вірші-потешки для малюків, вірші А. Барто «Іграшки» і т.п. Як наочний матеріал використовуються сюжетні іграшки.

На другому етапі педагог навчає дітей сприйняття простих казок, що містять повтори, пов'язані з почерговим появою персонажів. Ці повтори дозволяють заучувати мовні звороти і здійснювати перенесення комунікативних умінь. Тут можуть використовуватися казки «Ріпка», «Теремок», «Колобок». Можлива первісна робота зі скороченими варіантами казок. Педагог зображує казку з використанням іграшок або різних видів лялькового театру.

На третьому етапі педагог починає навчання запам'ятовуванню сюжету казки.

Використовуються ті ж казки, що і на попередньому етапі, і короткі казки з простими сюжетами (наприклад, казки В, Сутеева). Педагог розповідає казку з використанням плоских предметних зображень і фланелеграфа. Далі педагог повторює казку, стимулюючи дітей до спільного розповіді з опорою на отримане зображення. Потім педагог пропонує дітям знайти персонажів казки і розташувати їх на фданелеграфе в послідовності появи. Ця робота супроводжується спільним розповіданням казки.

Тільки на четвертому етапі можна приступити до навчання дітей слухання і розуміння тексту казки. Використовуються казки «Маша і ведмідь», «Вовк і семеро козенят», казка Н. Лаачовой «Чиї черевички?», Казки В. Сутеева. Педагог читає казки з показом ілюстрацій і наступної бесідою за змістом. Після читання педагог пропонує дітям розіграти окремі елементи сюжету за допомогою лялькового театру (додаток 7).

На п'ятому етапі дітей навчають драматизації казок. Використовуються казки В. Сутеева, інші цікаві прості казки. Педагог поступово включає дітей у драматизацію зі зміною ролей, виконуваних кожною дитиною.

У результаті роботи з дітьми за цією програмою досягаються наступні первинні вміння:

- Слухати педагога;

- Відповідати на запитання педагога;

- Відтворювати мовленнєвий матеріал з відповідною інтонацією та мімікою:

- Акуратно звертатися з ігровими предметами:

- Наслідувати маніпуляціям з ігровими предметами;

- Сприймати окремі плоскі зображення і відеоряд;

- Сприймати сюжет з опорою на наочність.

Однак, головним досягненням у засвоєнні цієї програми слід вважати не перераховані вміння, а формування пізнавальних інтересів, що надалі дозволить дитині перейти до внеситуативно-пізнавальному спілкуванню.

Програма «Адаптація»

Соціальна адаптація передбачає наявність здатності активного пристосування особистості до мінливих соціальних умов. Ця здатність розвивається в міру ознайомлення з навколишнім і включає вміння об'єктивно оцінювати обстановку і приводити свою поведінку у відповідність з умовами навколишнього середовища. При цьому в людини повинен бути набір алгоритмів поведінки в різних ситуаціях, вміння вибирати найбільш оптимальний варіант поведінки і здатність до самостійного прийняття рішення. Безумовно, в дошкільному віці можливо сформувати лише первинну базу для соціальної адаптації. Створення передумов до соціальної адаптації та інтеграції, власне, і становить сутність процесу психолго-педагогічної абілітації дитини дошкільного віку з порушенням опорно-рухового апарату.

Метою даної програми є забезпечення оптимального входження дітей у суспільне життя.

Програма середньої групи включає теми:

- Людина: тіло людини, одяг, особистість і сім'я (додаток 8).

- Квартира: кімната, кухня, ванна і туалет, передпокій і коридор.

- Двір і вулиця: частини двору, рослинний і тваринний світ, вулиці, проспекти, площі, транспорт.

У програмі старшої групи теми:

- Міський будинок: квартира, під'їзд, будинок.

- Місто: магазин, перукарня, пошта, ательє з ремонту взуття, швейна фабрика, лікарня, кафе, школа, театр.

- Село: сільський будинок, садиба, радгосп або ферма.

У підготовчій групі вивчаються теми:

- Місто і село.

- Ліс і луг.

- Вода і повітря.

- Земля і космос.

- Особистість і суспільство.

Одним з найважливіших умов успішної роботи є спільна реалізація програми персоналом закладу та сім'єю дитини. Для цього педагоги проводять консультації, дають завдання батькам. У процесі роботи формується правильне ставлення дітей та їх батьків до хвороби і можливостей дитини, дається установка на те, що всі люди (і здорові теж) різні і мають різні можливості реалізації своїх бажанні. Усі люди мають різні здібності, головне - знайти своє місце в житті з оптимальним урахуванням можливостей і схильностей.

Висновки по другому розділі

Експеримент в цьому розділі був проведений за допомогою наступних методик: «Вивчення рівня мовної комунікації», «Вивчення рівня пов'язаної мови». У ході проведення цих методик було виявлено, що діти в основному небалакучі з вихователем і з однолітками, неуважні, не вміють послідовно викладати свої думки, точно передавати їх зміст, беруть участь у спілкуванні часто за ініціативою інших, хоча розуміють звернену до них мову; деякі діти можуть послідовно й досить точно будувати переказ, правильно будувати речення, але в той же час користуються в основному простими реченнями, при переказі тексту часто користуються підказками педагога.

Для успішної корекційної роботи з формування комунікативних навичок у дітей з ДЦП, ми пропонуємо використовувати такі освітні програми, як «Казка» розроблена В.М. Іванової, а також програма «Адаптація».

Дані програми ми взяли з розробок Мінестерства освіти Російської Федерації Уряд Ленінградської області, Ленінградський державний обласний університет ім. А. С. Пушкіна.

За даними програмами багато років працюють педагоги, студенти факультету корекційної педагогіки, а також ці програми можуть використовувати батьки мають дітей з різними формами дитячого церебрального паралічу.

Одним з найважливіших умов успішної роботи з формування комунікативних навичок є спільна робота педагога і батьків.

Висновок

Термін «дитячий церебральний параліч» (ДЦП) об'єднує ряд синдромів, які виникають у зв'язку з пошкодженням мозку. ДЦП розвивається в результаті ураження головного і спинного мозку від різних причин на ранніх стадіях внутрішньоутробного розвитку плоду і в пологах. Основним клінічним симптомом ДЦП є порушення рухової функції, пов'язаної із затримкою розвитку і неправильним розвитком статокинетических рефлексів, патологією тонусу, парезами. Крім порушень в центральній нервовій системі вдруге протягом життя виникають зміни в нервових та м'язових волокнах, суглобах, зв'язках, хрящах.

До основного симптому ДЦП - руховим розладів - у великій частині випадків приєднуються порушення психіки, мови, зору, слуху та ін

Дитячий церебральний параліч - непрогресуюче захворювання головного мага, що вражає його відділи, які відають рухами і положенням тіла, захворювання набувається на ранніх етапах розвитку головного мозку.

На даний момент велика кількість дітей страждають дитячим церебральним паралічем.

Мовна функція є однією з найважливіших психічних функцій людини. Проблеми порушення спілкування дитини з ДЦП з однолітками, складності адаптації в групі однолітків у сучасному суспільстві набувають все більшого соціального значення. Для повноцінного психічного розвитку дитини важливий не тільки сам процес спілкування з дорослим, особливо з батьками, але також велика і роль спілкування з однолітками.

Все це дозволило зробити нам висновки про те що, спілкування слід розглядати як специфічної форми діяльності людини і одного з головних регуляторів його соціальної поведінки. Спілкування робить вирішальний вплив на формування особистості, її змістовних і формальних характеристик, психічних процесів властивостей і станів. Комунікативний компонент є центральним, що сприяє входженню дитини з ДЦП в світ дорослих людей і однолітків; соціально-особистісний компонент забезпечує соціальну насиченість і спрямованість спілкування, взаємозв'язок потреби особистості та очікування соціуму; психолого-дидактичний компонент, визначає зміст і методичний супровід освітнього процесу, психологічну підтримку , способи виконання дій, якими повинен оволодіти дитина. Критеріями формування комунікативних навичок у дітей з ДЦП виступають наступні компоненти: базові (уміння висловити прохання, вимога, бажання), соціоемоціональние (вираження почуттів, емоцій, навички соціальної поведінки) і діалогові (уміння почати, підтримати і завершити розмову).

Особливість формування комунікативних навичок у дітей з ДЦП полягає в тому, процес протікає поступово, з прикріпленням додаткових, альтернативних засобів, що стимулюють мовленнєву активність.

А для того щоб корекційна робота з формування комунікативних навичок була успішною можна використовувати такі освітні програми: «Казка» В.М. Іванової, «Адаптація».

Також необхідно відзначити, що одним з найважливіших умов успішної роботи з формування комунікативних навичок є спільна робота педагога і батьків, їх взаємодія. Для цього педагоги проводять консультації, дають завдання батькам. У процесі роботи формується правильне ставлення дітей та їх батьків до хвороби і можливостей дитини, дається установка на те, що всі люди (і здорові теж) різні і мають різні можливості реалізації своїх бажанні. Усі люди мають різні здібності, головне - знайти своє місце в житті з оптимальним урахуванням можливостей і схильностей.

Таким чином мета нашої роботи досягнута, гіпотеза доведена.

Список літератури

1. Шипіцина Л.М. Соціальна та педагогічна інтеграція. Проблеми супроводу дітей з обмеженими можливостями здоров'я / / Психолог - педагогічне медико - соціальний супровід розвитку дитини. СПб., 2001, с. 15 - 19

2. Смирнова І.О. Спеціальна освіта дошкільників з ДЦП. Навчально - методичний посібник. СПб., 2003

3. Вигодський Л.С. Розвиток вищих психічних функцій. М., 1960

4. Данилова Л.А. Методи корекції мовного і психічного розвитку у дітей з церебральним паралічем. Л., 1977

5. Данилова Л.А., Стоку К., Казіцина Г.М. Особливості логопедичної роботи при дитячому церебральному паралічі. СПб., 1997

6. Іпполітова М.В. Корекційно - виховна робота з дітьми дошкільного віку, що страждають церебральними паралічами / / У збірнику: Нариси з патології мови і голоси. Під ред. С.С. Ляпідевського. Вип. 3. М., 1985, С. 214 - 223.

7. Іпполітова М.В., Мастюкова Є.М. Порушення мови у дітей з церебральним паралічем. М., 1985

8. Єрмоленко Н.А., Скворцов И.А., Неретіна А.Ф. Клініко - психологічний аналіз розвитку, рухових, перцептивних, інтелектуальних і мовних функцій у дітей з церебральними паралічами / / Журнал неврології і психіатрії, 2000, № 3, с. 19 - 23.

9. Малофєєв М.М. Характеристика лексичного запасу у дітей з церебральним паралічем / / Дефектологія, 1985, № 1 с. 29 - 33.

10. Приходько О.Г. Спеціальна освіта осіб з порушеннями опорно - рухового апарату / Спеціальна педагогіка - М., Академія, 2000, с. 31 - 32.

11. Приходько О.Г. Виховання і навчання дітей раннього дошкільного віку з порушеннями опорно - рухового апарату / Спеціальна дошкільна педагогіка, М., Академія, 2001, с. 183 - 219.

12. Поваляєва М.А. Довідник логопеда. Ростов - на - Дону, 2006

13. Волкова Л.С. Логопедія. М., 2004

14. Мамайчук І.І. Динаміка деяких видів пізнавальної діяльності у дошкільників з церебральним паралічем / / Дефектологія, 1976, № 3

15. Мастюкова Є.М. Про розвиток пізнавальної діяльності у дітей з церебральними паралічами / / Дефектологія, 1973, № 6

16. Мастюкова Є.М. Мовні порушення в учнів з гиперкинетической формою церебрального паралічу та медичне обстеження логопедичних заходів / / Дефектологія, 1979, № 3

17. Мастюкова Є.М. Особливості логопедичної роботи при дитячому церебральному паралічі. / / Логопедія / Под ред. Л.С. Волкової. М., 1989, с. 419 - 436.

18. Спірова Л.Ф. Особливості мовленнєвого розвитку дітей з важкими порушеннями мови. М., 1980

19. Халілова Л.Б. Основні напрямки лексичної роботи в спеціальній школі для дітей з церебральним паралічем / / Дефектологія, 1986, № 5, с. 46

20. Шипіцина Л.М. Нейропсихологічне дослідження дітей з проблемами у розвитку / / Дефектологія, 1999, № 1

21. Шипіцина Л.М., Іванов О.С., Данилова Л.А., Смирнова І.О. Реабілітація дітей з проблемами в інтелектуальному та фізичному розвитку. СПб., Освіта, 1995, с. 80

22. Шипіцина Л.М, Мамайчук І.І. Дитячий церебральний параліч. М.

23. Журнал «Виховання та навчання дітей з порушенням розвитку». М.

24. Громова О.Е. Методика формування початкового дитячого лексикону. М., 2005

25. Акош К., Акош М. Допомога дітям з церебральним паралічем. Кондуктивна педагогіка: Книга для батьків / Пер. з англ. С. Вишневської. М., 1994

26. Архипова Є.Ф. Корекційна робота з дітьми з церебральним паралічем. М., Освіта, 1989

27. Комплексна реабілітація дітей з дитячим церебральним паралічем. Методичні рекомендації. М. - СПб., НВТ «БІМКО - Д», 1998

28. Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медична реабілітація та соціальна адаптація хворих дитячим церебральним паралічем. Ташкент, 1979

29. Семенова К.А., Мастюкова Є.М., Смуглін М.Я. Клініка та реабілітаційна терапія дитячих церебральних паралічів. М., 1972

Додаток 1

Вивчення рівня мовної комунікації

Методичні вказівки:

Для вивчення комунікативних умінь дітей проводяться спостереження за їх вільним спілкуванням. У процесі спостереження звертається увага на характер спілкування, ініціативність, вміння вступати в діалог, підтримувати і вести його, слухати співрозмовника, розуміти, ясно висловлювати свої думки.

Оцінка комунікативних умінь проводиться з урахуванням наступних критеріїв: