Кожен вчитель має усвідомлювати сво покликання

3. заключний.
На підготовчому етапі педагог створює умови для протікання процесу. Вчитель виділяє і ставить перед учнями певні завдання, пояснює вивчення розвитку процесу, прогнозує досягнення, проектує і планує розвиток процесу.
На етапі виділення і постановки завдань вчитель виявляє протиріччя між вимогами загальної педагогічної мети і приватними можливостями учнів, ставить шлях вирішення цих протиріч у проектованому процесі.
У постановці мети і постановці завдань допомагає процедура, спрямована на виявлення умов і обставин, в яких буде протікати педагогічний процес - діагностика. Головним завданням діагностики є виявляється виявлення причин, які будуть допомагати перешкоджати досягненню поставленої мети. Діагностика допомагає виявити реальні можливості педагога та учня, рівень їх підготовки, умови протікання процесу, багатьох важливих інших обставин.
За діагностикою слід прогнозування ходу і результатів пед. процесу. Прогнозування в заздалегідь підготовленої оцінці результатів.
Завершальні етапом підготовки є план. План завжди залежить від конкретних умов. Плани в пед. процесах мають певний термін дії. Тобто план - це підсумковий документ, в якому визначено, що і коли потрібно робити вчителю і навчають. [20]
До основного етапу пед. процесу належить ціла система, що включає в себе важливі взаємопов'язані елементи: постановка цілей і завдань майбутньої діяльності; взаємодія педагогів та учнів; використання раніше вибраних методів, засобів і форм пед. процесу, створення сприятливих умов; здійснення заходів стимулювання діяльності школярів. Ефективність процесу залежить від того, наскільки раціонально ці елементи дуже пов'язані між собою. Так, в ході педагогічної взаємодії здійснюється оперативний педагогічний контроль, який грає роль стимулу. Однак, якщо його спрямованість, обсяг і завдання не підпорядковані загальної мети і спрямованості процесу, не враховують при цьому безлічі інших конкретних обставин, контроль з стимулу може перетворитися на гальмо [21].
У змісті виховання переважає формування переконань, норм, правил, ідеалів, ціннісних орієнтацій, установок, мотивів і т.д., але в той же час формуються і уявлення, і знання, і вміння. У змісті навчання переважає формування наукових уявлень, засвоєння понять, законів, принципів, теорій, що надають згодом великий вплив на вихованість особистості. Т.ч. обидва процеси ведуть до головної мети - формування особистості, але кожен з них сприяє досягненню цієї мети властивими йому засобами.
Специфіка процесів чітко проявляється при виборі форм і методів досягнення мети. Якщо в навчанні використовується переважно суворо регламентована класно-урочна форма роботи, то у вихованні превалюють більш вільні різного характеру, громадське спілкування, посильна праця. Розрізняються і єдині в своїй основі методи (шляхи) досягнення мети: якщо навчання використовує здебільшого способи впливу на інтелектуальну сферу, то виховання, не заперечуючи їх, більш схильне до засобів, що впливає на мотиваційну і дієво-емоційну сфери. Мають свою специфіку методи контролю і самоконтролю, що застосовуються в навчанні і вихованні. У навчанні, наприклад, обов'язково застосовуються усний контроль, письмові роботи, іспити. Контроль за результатами виховання менш регламентований. Інформацію педагогам суть дають спостереження за ходом діяльності й поведінки учнів, громадську думку, обсяг виконання наміченої програми виховання і самовиховання, інші прямі та непрямі характеристики. [22]
Завершальним циклом педагогічного процесу є аналіз досягнутих результатів. Цей етап важливий для аналізу діяльності як учня, так і педагога: виявлення допущених помилок і в наступному циклі їх миновании. І.П. Подласий каже з цього приводу: «Аналізуючи - навчаємося. Зростає той педагог, який має користь з допущених помилок. Тому вимогливий аналіз і самоаналіз - вірний шлях до вершин педагогічної майстерності.
Особливо важливо зрозуміти причини неповної відповідності ходу і результатів процесу первісним задумом, визначити, де, як і чому виникли помилки. Практика підтверджує, що більше за все з'являється помилок тоді, коли педагог ігнорує діагностику й прогнозування процесу і працює «потемки», «на дотик», сподіваючись досягти позитивного ефекту. Крім розчарувань, незадоволення, втрати уваги і інтересу такий процес нічого не може дати ». [23]
Дійсно, без контролю і діагностики у дітей не буде стимулу до навчання. Ми вже говорили про мотивацію навчання в різних періодах життя школярів, тому вважаємо, що саме контроль відіграє вирішальну роль у здобутті знань в учнів, адже саме він є підштовхуючим елементом в отриманні і засвоєнні знань. Правильно організована робота вчителя практично завжди тягне за собою позитивні результати успішності учнів. Грамотне застосування контролю на уроці - допомога як вчителю виявити достовірний рівень знань своїх вихованців, так і вихованцям вірний шлях прагнення стати на рівень вище попередніх результатів.

1.3. Особистісно-діяльнісний підхід як основа організації

освітнього процесу

На даний час одним з принципів реалізації освіти є принцип гуманізації, що полягає в тому, що людина є найвищою соціальною цінністю і педагог зобов'язаний розкрити його здібності і задовольнити різні його потреби, пов'язані з утворенням, прищеплюючи любов і повагу до досліджуваного предмета.
Головними поняттями в особистісному підході, на думку Л.Д. Столяренко є «самоактуалізація людини», «особистісне зростання», «розвиваюча допомога». Кожна людина являє собою цілісне утворення, неповторну особистість. Поведінка особистості підкріпленням, що надходять із зовнішнього середовища, а вродженим прагненням людини до розвитку своїх природних здібностей, пошуку свого сенсу і життєвого шляху. [24]
Особистісно-діяльнісний підхід розроблений на основі гуманістичної теорії, засновники якої були А. Маслоу, К. Роджерс, Франк, Коллі Комб та ін Ця теорія розвивалася в 50-60-і рр.. ХХ ст. в США.
Дуже важливо вчення Роджерса для педагогів. Саме його «концепція - я», на думку самого Роджерса, є «значущим для людини ученням». Карл Роджерс визначав наступні умови, за яких поведінка учня може змінюватися:
1. учні вирішують у процесі навчання проблеми, які цікавлять і значущі для них;
2. педагог проявляє себе такою людиною, як він є, висловлюючи себе вільно;
3. педагог проявляє безумовне позитивне ставлення до учня, приймає його таким, який він є;
4. педагог проявляє емпатію до учня;
5. педагог забезпечує засоби навчання учнів: книги, підручники, матеріали;
6. педагог виступає в ролі помічника і стимулятора навчання, повинен створити прсіхологіческій комфорт і свободу учня, тобто учення повинне бути центровано на учня, а не на навчальному предметі.
Ця концепція, як і особистісно-діяльнісний підхід у цілому дуже важлива для методики викладання.
Раніше, в умовах авторитарного виховання об'єктом контролю і оцінки була праця учня, а в сучасних же школах аналізується спільна праця вчителя і учня, їх загальний результат. Як учитель, так і учні повинні бути зацікавлені в загальних успіхи та учневі потрібні більше дані не про результат, а про те, чому не досягнуті заплановані показники. Проста оцінка «добре» чи «погано», - як зазначає І.П. Подласий: «... ні про що не говорить. «Погано» - воно і є погано. А що і як потрібно зробити, щоб було добре, відповість діагностика. Ні контроль, ні оцінка на ці питання не відповідають ... »[25]
На думку І.П. Подлас дитина не має права відповідати «не хочу» у контролі. Контроль просто не передбачає цей варіант відповіді, а от діагностика вважає його «дуже поважною причиною і займається, якщо такий факт виявлено, вже далі не тим, як би ущемити дитини, а тим як знайти способи викликати бажання і поставити його на місце заперечення». [26] Тобто контроль - не результат розумової діяльності, а лише результат хорошої пам'яті. Завдання діагностики полягає в тому, як виправити, яким способом заповнити прогалини в інтелекті дитини.
Таким чином, діагностика охоплює більш широкий зміст, ніж традиційна перевірка знань і умінь. Діагностування включає в себе контроль, перевірку, оцінювання, прогнозування результатів.
С.І. Денисенко зазначає, що у вітчизняній педагогіці контроль навчання розуміється, з одного боку, як адміністративно-формальна процедура перевірки роботи вчителя і шкіл, як функція управління, результати якої і служать для прийняття управлінських рішень. З іншого боку, контроль навчання полягає в тому, щоб виявити рівень освоєння учнями тих знань, які включені до відповідного освітній стандарт з цього предмета.
В тому і в іншому випадку не стоїть питання про вимірювання деяких інших сторін особистості, самої навчальної діяльності, які створює умови для успішного освоєння знання. Тобто в цьому випадку немає місця діагностичному підходу, який би не тільки фіксував рівень підготовленості з предмета, а й визначав причини ускладнень, дозволяв оптимально вибрати «рецепт» усунення труднощів і недоліків. Практика показує, що підхід до контролю з позицій педагогічної діагностики найчастіше використовується в галузі виховання, де позначає вимірювання і аналіз рівня вихованості. Таким чином, контроль навчання у вітчизняній педагогіці розуміється поки у вузькому плані і веде до обмеження методів контролю та перевірки.
У зарубіжній педагогіці замість терміна «контроль» частіше використовується термін «діагностика», тобто процес, в ході якого виробляються виміри рівня засвоєння знання, навченості учнів, а також деяких сторін розвитку і вихованості, обробка та аналіз отриманих знань, узагальнення і висновки про коригування процесу навчання і про просування учнів на наступні ступені навчання, висновки про ефективність роботи вчителів і всього освітнього закладу. Як бачимо, у діагностику вкладається більш широкий зміст, ніж у традиційну перевірку знань, навичок, умінь. Отже, необхідний висновок контролю на діагностичний рівень, розширення його діапазонів. [27]
В особистісно-орієнтованому навчально-виховному процесі результати залежать від точності діагностичних висновків. Тому сучасний педагог повинен наполегливо оволодівати діагностичними методиками. З часом, коли більшість вчителів візьме гуманістичні ідеї, шкільна діагностика виконає загальні завдання накопичення, систематизації інформації про виховання кожного учня для створення найбільш сприятливих умов для розвитку її здібностей, нахилів та обдарувань, дуже важливих при вивченні будь-якої дисципліни. Історія в цьому сенсі - не виняток.
До цих пір, незважаючи на всі нововведення сучасної школи, проблем невирішених, пов'язаних з контролем, багато. Однією з них є проблема авторитарного режиму, тому що в школах до цих пір ще значна частина вчителів похилого віку, які не хочуть і не можуть перейти на спільну працю учнів і педагога.
І.П. Подласий справедливо зауважує, що до цих пір йдуть спори про сенс оцінювання. [28]
Розглядаючи особистісно-діяльний підхід, на наш погляд, варто звернутися до історії застосування цього підходу, починаючи з часів К.Д. Ушинського, який критикував сучасні йому форми конотроля, характеризуючи їх недоліки. Він підтримував передусім те, що існуючі способи пригнічують розумову діяльність учнів. Зазвичай, вчитель запитує одного або декількох учнів, а інші в цей час вважають себе вільними від будь-якої діяльності. Вони дарма втрачають час в очікуванні. Природно, в такій обстанвке учень не здатний з'являтися допитливість та ініціативу.
Спроби змінити підходи до шкільного контролю нічого не дали, тому що майже всі нововведення групувалися вокру одного питання - чи використовувати в школах оцінки або обходитися без них.
У травні 1918 р. постановою Народного Комісаріату "Про зраду оцінок" разом з оцінками були ліквідовані та іспити, запроваджені більш постиє форми обліку та контролювання успішності. З цією метою, зокрема, практикувалися особливі зошити обліку. У цих зошитах - прізвища кращих і гірших учнів на так званих "Червоних" і "Чорних" дошках. Однак навчання без оцінок (і фактично без оцінок) не могло дати результатів. Стало зрозуміло, що "радісна перспектива набуття знань", а також "закладене самою природою прагнення до знань" не є дієвими стимулами у навчальній діяльності школярів. [29]
Якщо поставити питання: чи можна обійтися без контролю, то на нього можна отримати відповідь з допомогою експерименту, хід якого описує
І.П. Підласий. Експеримент простий: учні поділяються на 3 групи. Одна частина дітей протягом роботи отримує схвалення, друга - осуду, третя - не оцінювалася ніяк. Результати такого експерименту показують, поліпшення роботи пов'язане з постійними заохоченнями педагога; гірші результати - у тих, кого не помічали.
І Зварич виділяє кілька головних, на її думку, принципів контролю:
1. індивідуальний характер, що означає, що перевіряти необхідно знання, навички та вміння кожного учня зокрема. При перевірці успішності необхідно враховувати індивідуальні особливості учнів: характер, здібності, темперамент, схильності, особливості психіки, мислення;
2. систематичність, в якій головну і вирішальну роль грає поурочная перевірка знань, умінь і навичок, що здійснюється систематично. Якщо не дотримуватись цього принципу контролю і проводити перевірку від випадку до випадку, то в знаннях учнів виникнуть прогалини;
3. тематична спрямованість перевірки, яка полягає в тому, що, проводячи поурочний індивідуальний і фронтальний опитування, контрольні, тестові роботи та інші види оціночних завдань програмного матеріалу, вчитель повинен визначити, який саме розділ програми і яка тема оцінюється;
4. диференційованість, за якої не всі учні працюють однаково по-різному ставляться до виконання завдань, виявляють більшу чи меншу наполегливість у роботі, мають неоднакові здібності, що призводить до кращих, або гірших результатів навчання;
5. об'єктивність. Оцінка стає ефективним стимулом навчання лише тоді, коли вона спрведливость, об'єктивна і випливає з однакових вимог до всіх учнів. Особливо важливо, щоб учні відчули і зрозуміли справедливість і доброзичливість педагога. Оцінки учнів жодним Оразов не повинні залежати від тих чи інших особливостей поведінки учнів або особистісних недорозуменій з учителем;
6. вимогливість вчителя - обов'язкова умова високої якості знань. Учні високо цінують требовательнии педагогів і не поважають тих, які ставлять незаслужені оцінки;
7. справедливість оцінки. Як і контроль, оцінка має велике виховне значення. роль оцінки полягає в тому, що учні отримують об'єктивну інформацію про результати своєї навчальної роботи. Велике значення має самооцінка учня і оцінка вчителя, яка полягає в тому, що він вказує на досягнення учня в оволодінні знаннями, вміннями, навичками, а також на недоліки та шляхи їх виникнення;
8. системність вимог при визначенні навчальних успіхів учнів обеспеечівается Міністерством освіти. Правильно виставлена ​​оцінка є важливим стимулом формування і розвитку пізнавальних інтересів, таких позитивних якостей виховуваних, як колективізм, чесність, працелюбність, активність, самостійність, відповідальність і т.д. І, навпаки, помилка в вставлянні оцінки викликає, як правило, серйозні послаблення в навчанні, вихованні та розвитку учнів, негативно впливаючи на результати навчання. [30]
Ю. Рева, досить лаконічно виразився, кажучи про оцінювання педагогом учня: "Педагог не буде ставити незадовільну оцінку, якщо учень з тих чи інших причин не зміг оволодіти знаннями. Це підриває віру учня у свої інтелектуальні можливості, навіває думку про неповноцінність, руйнує мрії про майбутнє, життєву перспективу ". [31]
І.С. Сергєєв зазначає, що педагог в першу чергу, сам повинен відчувати переконання у своїй особистої професійної компетентності. Він повинен бути впевнений у своєму успіху, надавати позитивний вплив на самооцінку і на ставлення до нього дітей, стимулювати у них прагнення до успіхів у навчальній діяльності і в кінцевому підсумку надавати розвиваюче вплив на їх особистість. Успішний педагог - джерело успіху своїх вихованців. [32]
Однак, на жаль, на практиці у школах все виглядає далеко не так ідеально, як хотілося б. Часто вчителі оцінюють ані знання учнів, а саме ставлення педагога до них, ділячи їх на «хороших» і «поганих». Відповідно, «хорошим» навіть при негативному результаті буде надаватися можливість виправити його, а «поганим» часто оцінки занижуються. У таких випадках контроль над навчальною діяльністю відбувається за допомогою особистого ставлення до студентів, що абсолютно суперечить врахування особистості кожного учня, гублячи його морально і відповідно негативно впливаючи на його рівень успішності.
Контроль не може привести до позитивного результату ще через особистого стану здоров'я дитини. Вчителі часто забувають про те, що у дітей можуть бути ослаблені органи зору, слуху.
Л.Д. Столяренко вважає, що необхідною умовою того, щоб інформація була сприйнята, є підхід до тих органів чуттєвих сигналів, які відповідають особливостям сприйняття. [33] Таким чином, педагогу необхідно повністю вивчити кожного учня, зокрема, для того, щоб уміти керувати своїм голосом , не читаючи тему монотонно або тихо, тому що деякі учні не будуть залучені до роботи з-за можливого браку уваги або слуху. До частих помилок Л.Д. Столяренко відносить неврахування зору учнів, що знаходяться в глибині кабінету при застосуванні таблиць і схем. Психолог дає нам опис експериментів, результати яких дають такі висновки: «... Для учнів, що знаходяться від дошки на відстані в 3м, величина літер повинна дорівнювати 5 см, а при відстані 6-7м, букви повинні рівнятися 5см. Для встановлення розмірів літер, можна виміряти довжину класу кроками і поділити це число кроків жінці на 4, а чоловікові на 3, тобто буква висотою в 1см буде видно на відстані 4 жіночих або 3 чоловічих кроку.
Американські вчені визначили, що найкраще запам'ятовується інформація, розташована на дошці в правому верхньому куті. Їй належить »33% нашої уваги. Потім йдуть лівий верхній кут дошки (28%), правий нижній (23%) і лівий нижній (16%) кути.
Сприйняття читається інформації залежить від легкості читання тексту, від розташування його на сторінці (текст, розташований у вузький стовпчик, зчитується повільніше, ніж той самий текст, надрукований більш широким планом), кольору паперу, колірного фону.
Найбільш удобочитаем чорний шрифт на білому фоні, неудобочітаемимі жовтий на білому тлі.
На думку фахівців, до взаимодоповнюючих квітів відносяться 3 пари: червоний-зелений, синій-оранжевий. Червоні літери виглядають більш насиченими на зеленому тлі, а зелений на червоному. Колірний контраст посилюється, якщо окреслити білим контуром.
Дослідження показують, що людина запам'ятовує 15% інформації, одержуваної в мовній формі і 25% в зоровій, якщо ж ці обидва способи передачі інформації використовуються одночасно, він може сприйняти до 65% змісту цієї інформації ... ». [34]
Всі ці дослідження, наведені Л.Д. Столяренко є дуже важливими для педагогів. Вони допомагають вчителям більш цікаво і більш правильно подавати воспітуемим досліджуваний матеріал. Дані прийоми можна використовувати на уроках всіх типів. Припустимо, на уроці нових знань учитель роздав учням картки зеленого кольору, а букви - червоного. За наведеними даними Л.Д. Столяренко діти повинні більш ефективніше запам'ятовувати матеріал. Перевірити цю ефективність можна при проведенні самостійної роботи або контрольної, роздаючи такі ж картки з пропусками певних назв або дат, що відносяться до даного матеріалу. Необхідно відзначити, що при правильній організації контролю і перевірки знань, як вважає І.П. Підласий, вони сприяють:
1. виявлення знань і навчань кожного учня;
2. своєчасному виявлено прогалин у знаннях, уміннях учнів;
3. розкриттю причин слабкого засвоєння окремих частин навчального матеріалу;
4. повторення і систематизації вивченого;
5. встановленню рівня готовності до засвоєння нового матеріалу;
6. формуванню вміння напруженої роботи у великому обсязі;
7. оволодіння прийомами самоконтролю і самоперевірки;
8. стимулювання відповідальності учнів;
9. розвитку навичок змагальності;
10. демократизація та гуманітаризація шкільного життя вимагає відмови не від контролювання й оцінювання знань, умінь, а від застарілих форм спонукання до навчання за допомогою оцінок. Пошук нових способів, стимулювання навчальної праці, принцип особистої вигоди визначає інші підходи. У системі діагностування оцінка як засіб стимулювання набуває нових якостей. Результати діагностування оцінка як засіб стимулювання сприяє самовизначенню особистості, що є важливим спонукає чинником. Доповнюючись принципом добровільності навчання (а значить) оцінка з нелюбимого в минулому для багатьох учнів засоби примусового навчання - спосіб раціонального визначення особистого рейтингу - показника значущості людини в цивілізованих суспільстві. [35]
Таким чином, підводячи підсумок по всій розділі, слід зазначити, що неободимо вимогами до контролю є: об'єктивність оцінювання знань, умінь, навичок; облік індивідуальності кожного учня; регулярність проведення контролю; оголошення результатів всім учням в рівних для всіх умовах; проведення контролю у вигляді різноманітних методів.
Без будь-якого з цих вимог контроль втрачає своє покликання - зацікавленість учня і педагога в їх загальному кращому результаті. До того ж у цей час мета взаємодії педагога і дитини - формування всебічно розвиненої особистості, і необхідно враховувати просту схему: S <-> S, де S - суб'єкт. Тобто формування особистості не тільки дитини, але і вплив його на педагога, де головним принципом виступає принцип рівності суб'єктів.

Висновки по розділу 1

Контроль - невід'ємна частина навчального процесу та для правильної його організації вчителю необхідно ознайомитися з психологічною стороною навчальної діяльності.

Одним з важливих елементів є знання вчителем вікової періодизації учнів, тому що дуже часто неврахування цього факту призводить до негативних результатів організаційного контролю. Важливий так само підбір виду контролю, який теж тісно пов'язаний з віковою періодизацією і значною мірою від нього залежить.
Педагогу необхідно знати структуру пед. процесу для більш ефективного застосування контролювання на тому чи іншому етапі уроку. Найбільш оптимальним, виходячи з думки І.П. Подлас, є основний етап. Саме на цьому етапі здійснюється оперативний педагогічний контроль, який грає роль стимулу, але при цьому контроль повинен підкорятися загальної мети і спрямованості процесу.
У сучасній школі повинен застосовуватися принцип рівних відносин двох особистостей: особистості педагога і учня. Облік особистості учня педагогом - одна з основних задач, що стоять в організації освітнього процесу. Дуже важливий особистісно-діяльнісний підхід тим, що він допомагає і вчителю, й учневі реалізувати себе повною мірою, разом розвиватися, один у одного переймати певні якості, які допомагають зростати морально, творчо і розумово, що формує довірчі відносини між вже сформованою особистістю педагога і розвивається особистістю учня. Що щиріші будуть такі відносини, тим успішніше буде контроль знань та результати вивчення історії.

Розділ 2. Оптимізація діяльності учнів в організації контролю над навчальною діяльністю

2.1.Реалізація контролю над навчально-педагогічною діяльністю

Вже триває шостий рік з того моменту як школи нашої держави перейшли 12-ти бальну систему оцінювання знань, умінь і навичок учнів. Зазнавши на собі це реформування, можемо сказати, що перехід з 5-ти бальною на 12-ти бальну систему був досить важкий як для учнів, так і для вчителів. І ті й інші продовжують досі адаптуватися до нової системи оцінювання. Хоча, напевно, учні вже звикли до неї, чого не скажеш про всіх педагогів, які працювали кілька десятків років при 5-ти бальною системою. Нові педагоги, яким простіше відразу вступити в середу реформування, ще не прийшли в школу працювати, або відсоток таких вчителів-початківців дуже малий. Та й самі молоді вчителі є людьми, що звикли до старої, нині пішла від нас системі, адже більшу частину життя і провчилися вони по ній. Реформування школи в значній мірі змінило організацію контролю над навчальною діяльністю.
Л. Петренко вважає, що ефективність навчального процесу залежить від проведення контролю (його якості, своєчасності, глибини повноти і об'єктивності), тому що саме контроль як спосіб зворотного зв'язку в управлінській діяльності дозволяє отримувати інформацію про стан учено-виховного процесу, його результативність. Тому система внутренноего контролю в ЗОШ може бути розглянута як підсистема загальної цілісної системою управління школою і як самостійна щодо целостаня система, що дозволяє виділити її власні підструктурні компоненти.
Оскільки ефективність навчально-виховного процесу визначається рівнем успішності і якістю знань і умінь учнів, то контроль повинен здійснюватися за допомогою проведення перевірок результатів вміння педагогів контролювати собствунную діяльність. [36] На нашу думку, саме в цьому і полягає основна проблема адаптації вчителів до нової системи оцінювання знань, тому що багато педагогів самі свої знання оцінюють не вище "застарілою" 5-ки, а за нинішній системі - 11 балів, тому й не ставлять навіть обдарованим дітям вищий бал, вважаючи недостатнім рівень своїх знань, не кажучи про рівень знань учнів.
І. Зварич вдало дала визначення педагогічного контролю, вважаючи його складної психологічної ситуацією для педагога, тому що у момент його вчинення на педагога вляяют різні фактори:
1. оцінюються об'єктивні якості роботи - усна відповідь, письмова робота;
2. точка зору вчителя на значення знань, умінь, навичок;
3. ставлення вчителя до оцінки (сильно принципове і категоричне або, навпаки, байдуже);
4. ставлення вчителя до учня (симпатія або антипатія) і до свого предмету;
5. відносини, склавшіеся між вчителем і учнем в процесі навчання, контролю знань та оцінювання;
6. настрій вчителя;
7. зміцнення власного престижу (більше хороших оцінок в класі - вище думку про вчителя).
Однак, І. Зварич вважає об'єктивним чинником лише усну відповідь і письмову роботу, а всі інші - суб'єктивними. [37] Ми, вивчаючи дане питання заперечимо І. Зварич, тому що на перше місце, на нашу думку, доцільніше поставити ставлення вчителя до свого предмета і до учнів. Саме це відношення і впливає на те, як учень буде ставитися до досліджуваного предмета, а, отже, його ставлення вабить і успіх, або неуспіх у перевірці знань.
У 2005-2006 навчальному році ми проходили педагогічну практику в Євпаторійському Навчально-виховному комплексі «Гімназії ім. Сельвінського ». Проходячи практику, ми, разом зі своїми одногрупниками проводили констатуючий експеримент серед учнів 5-Г, 7-Б і 7-В класів. Експеримент полягав у виборі найбільш підходящих методів контролю перевірки знань. Контроль проводився на кожному уроці у вигляді опитування домашнього завдання і закріплення засвоєного матеріалу. В кінці вивчених тем (в 7-В класі - «Київська Русь від Володимира Великого до Мстислава Володимировича»; в 7-Б класі - «Місце Київської Русі та Галицько - Волинського князівства в історії українського народу»; у 5-Г класах - « Україна козацька ») були проведені тематичні атестації у вигляді письмових контрольних робіт (при вивченні тем« Київська Русь від Володимира Великого до Мстислава Володимировича »і« Україна козацька ») та самостійна робота (при вивченні теми« Місце Київської Русі та Галицько - Волинського князівства в історії українського народу »).
Тематична атестація, проведена в 5-Г класі, була різноваріантності. Учням було запропоновано 5 питань і 2 творчі завдання, які виконували вони за бажанням для підвищення отриманих балів. До складу кожного варіанта входив питання по кожній вивченої раніше теми, що стосується Україні козацької.
Підсумки атестації були такими:
1.учащіеся показали хороші результати;
2.немалое кількість учнів підвищили свої результати за рахунок творчих завдань;
3.результати оцінювання знань наступні: ~ 20,6% учнів показали високий рівень знань; ~ 28,4% учнів заслужили бали достатнього рівня; ~ 51% учнів були оцінені балами середнього рівня.
Самостійна робота, що пройшла в 7-Б класі складалася також з 2-х варіантів, але не була різнорівневої: кожен варіант включав в себе 5 питань. Серед питань 1 питання було на розвиток зорового і слухового сприймання; 2 - на відтворення вивченого матеріалу; 2 - на розвиток творчого мислення. Робота була розрахована 10-13 хвилин після вивченого матеріалу.
Підводячи підсумки по проведеній самостійної роботи, відзначаємо:
1.со усіма завданнями впорався більше половини класу;
2.затрудненіе викликало завдання 5, можливо з-за обмеження часу;
3.заданіе, передбачає розвиток і прояви дитячої творчості дало значні результати;
4.Проведение контролювання дало такі результати: ~ 51% учнів показали високий рівень знань; ~ 46% учнів - отримали оцінки достатнього рівня; ~ 1-2% учнів з середнім рівнем успішності.
Контрольна робота в 7-В класі включала в себе різні методи і була, як і дві попередні роботи різнорівневої: завдання I-го рівня складалися з 6 тестових завдань, спрямованих на розвиток пам'яті; завдання II рівня - 3 тестових завдання та 1-но завдання , спрямовані на розвиток пам'яті, а також 2 завдання - на відтворення сприйнятої інформації наслух; завдання III-го рівня -3 завдання - на розвиток логічного мислення і 3-на розвиток пам'яті; IV рівня -5 завдань - на розвиток логічного мислення і 1 - але - на розвиток логічного мислення і зорової пам'яті. Кожна правильна відповідь I-го рівня оцінювався в 0,5 бала; II-го рівня - в 1 бал; III-го рівня - у 1,5 бала; IV-го рівня - у 2 бали. Кількість завдань у кожному рівні було розраховано разом з кількістю балів, згідно з критеріями оцінювання. Кожному учню надавалася можливість вибрати той рівень завдань, який він міг осилити, або спробувати свої здібності на більш високому рівні.
Провівши експеримент у 7-В класі, ми приходимо до таких висновків:
1. письмова перевірка знань більш ефективна, ніж усна. Обгрунтовуємо це тим, що при усному опитуванні засвоєних знань працює ~ 24% учнів класу (з 29 осіб загальної кількості - 7-8 активних), решта - пасивні й насилу включаються в роботу, що, можливо, пов'язано з якимись особистісними або віковими особливостями, або з відношенням товаришів у класі;
2. при проведенні письмового контролю ~ 41,34% - учні з високим рівнем розвитку; ~ 31% - учні з достатнім рівнем розвитку; ~ 20,69% - учні з середнім рівнем розвитку; ~ 3,45% - учні з низьким рівнем розвитку;
3. із застосованих нами методів, найбільш ефективним є надання можливості дитині поміркувати логічно, спираючись на отримані знання на уроці, або самостійно здобуті за рекомендацією вчителя;
4. тестування на уроках діагностики знань неефективні. На наш погляд, тестування лише заплутує учнів, навіть якщо питання нескладні. Конкретно тестування і застосування його на уроках ми торкнемося в розділі нашої теми «Застосування особистісно-орієнтованого підходу на уроках діагностики знань».
Спростовуючи думку І. Зварич про об'єктивний чинник, хочемо навести приклад з практики нашої роботи в Євпаторійському Навчально-виховному комплексі «Гімназії ім. Сельвінського ».
Все в тому ж 7-В класі навчається дівчинка, по якій видно, що вона сильно закомплексована: на уроках руки не піднімає, відповідає тихо, соромиться, діти не дають їй висловитися. За оцінками в журналі з історії видно, що їй цей предмет дається з великими труднощами, тому що рівень її знань не перевищує середнього. Перед контрольною роботою ми запитали: «Хто у вашому класі слабкий в історії?» Багато хлопців стали називати її прізвище, і вона сама в цьому зізналася. Напевно, з одного боку, ми в цьому випадку зробили помилку, запитавши у всього класу, і тим самим, принизивши її перед ним. Однак дівчинці було видано чотири рівня контрольної роботи і дозволено на вибір зі всіх рівнів відразу писати ті завдання, які їй піддаються. Вона змогла виконати деякі завдання навіть з IV рівня. Пізніше, добирати додаткові бали з усіх рівнів дозволено було іншим учням. У результаті дівчинка замість звичних 4-6 балів набрала 7, ставши на один рівень з іншими хлопцями, які вчаться краще за неї.
Закомплексовані і невпевнені в собі дітки зустрічаються практично у кожному класі, тому тут особливо важлива роль педагога, який може вселити в дитину або загальноприйняте в класі думку, або дати дитині шанс реалізувати себе.
З цієї нагоди видно, що насправді, якщо звертати увагу на таких учнів, то зросте якісний рівень письмових робіт, а надалі, можливо, і усних. Звідси і випливає підйом авторитету вчителя, і престижу його як серед учнів, так і серед учнів, тобто насправді, як називає І. Зварич, випливають «суб'єктивні чинники».
Таким чином, вивчивши реалізацію контролю в навчально-педагогічної діяльності, необхідно відзначити, що застосовуючи тематичний контроль педагогу необхідно обережно підходити до вибору завдань, які залежать безпосередньо від рівня знань класу. Найефективніше застосовувати різнорівневі завдання, які допомагають як вчителю, так і учню в більш точному оцінюванні знань і в прагненні підвищити свій рівень.

2.2. Застосування особистісно-орієнтованого підходу на уроках

контролювання знань

Вся ця робота пов'язана з особистісно-орієнтованим підходом, тому що у педагогічній практиці цей підхід є основним.
Багато педагогів порівнюють педагогічну діяльність з медичної, тому що їх об'єднує один принцип: «Не нашкодь». Різниця лише в тому, що медик може зіпсувати життя у фізіологічному плані, а вчитель у психологічному.
Має сенс зупинитися на точці зору з даного питання Н. Чубур, яка вважає, що технологія особистісно орієнтованого процесу передбачає спеціальне конструювання навчального тексту, дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій, форм контролю особистісного розвитку учня в процесі оволодіння знаннями. [38] На нашу думку, все вище викладене Н. Чубур правильно, однак, якщо застосовувати цю точку зору до уроку діагностики знань, то виникає проблема. Проблему ми бачимо в тому, що якщо говорити про дидактичному матеріалі, то він ще в середині-кінці 90-х років був відсутній. Вчителі самі повинні були розробляти проведення уроків діагностики. Ми вважаємо, що це було набагато ефективніше, тому що кожен вчитель, знаючи рівень успішності класу, міг самостійно працювати над розробкою уроку. У теперішній же час існує досить широкий вибір літератури, що виходить на допомогу вчителю, однак, якщо взяти нові підручники, приміром, Лях Р.Д., Темірова Н.Р. «Історія України: підручник для 7-го класу загальноосвітньої школи», то в кінці кожного розділу тим є розроблені різнорівневі тематичні атестації, але ці тематичні атестації зовсім непридатні до перевірки знань. Вони прості, містять по одному, максимум, за два завдання, тобто їх, звичайно, можна застосовувати на уроках, але скоріше не на діагностиці знань, а при закріпленні пройдених тем. Існують і різні посібники на допомогу вчителю. Зокрема, таку допомогу видає харківське видавництво «Ранок». Проте навіть і в них повні тематичні атестації відсутні, тому що замість них або просто даються рекомендації, або наводяться повністю розроблені Т / А, але розраховані явно не на рівні, тому що часто сильно складні завдання даються для I-го рівня, а часто, - навпаки, для IV-го - прості. Таким чином, більшість вчителів, економлячи свій час або просто лінуючись, використовують частково або повністю подібні посібники, а ми вважаємо це неефективним.
Простіше кажучи, вчитель, зацікавлений у цій перевірці знань, самостійно повинен розробляти уроки діагностики, лише спираючись на всі ті посібники, які йому пропонуються, навіть якщо ця допомога рекомендовані Міністерством Освіти. Вчителеві в процесі особистісно орієнтованого підходу на уроках діагностики, на нашу думку, необхідно розділити свою роботу на кілька етапів:
1. ще перед подачею нового матеріалу приблизно продумати завдання, які будуть винесені на Т / А;
2. під час подачі нового матеріалу звертати увагу учнів на найбільш важливі питання. Це можна зробити, наприклад, в 7-му класі застосовно до теми «Ярослав Мудрий» за прикладом наведених нами на сторінках 20-21 експериментів, описуваних Л.Д. Столяренко. Звичайно, існує й безліч інших способів залучення уваги учнів (зміна інтонації, обігрування якоїсь історичної ситуації, задавання питань по одному і тому ж питання, але з різною формулюванням і т.д.), які необхідно використовувати, тому що учні швидко можуть прорахувати «вчительські прийоми» і знати саме ці відповіді на Т / А, що буде вже не стимулом до знань, а стимулом до оцінки і до неефективного заучування;
3. на уроках аналізу і синтезу або навичок і вмінь переглянути разом з учнями вивчені раніше теми, акцентуючи увагу знову на тих же питаннях Т / А;
4. при розробці самої Т / А продумати її так, щоб вона відповідала рівню знань даного класу. Краще буде, якщо кожному учню буде запропоновано декілька різнорівневих завдань. Т / А обов'язкове повинна бути різноваріантності, інакше весь клас буде порушувати дисципліну уроку, списуючи у добре учнів учнів;
5. при виявленні явного списування, ні в якому разі не ставити бал вище того, у кого списували або нижче того, хто списував, тому що це може викликати неприязнь до вчителя і чвари між самими порушниками дисципліни на уроці. Найкраще попередити таких учнів, можна навіть у жартівливій формі, не залякуючи, а входячи до них у довіру і в той же час завойовуючи свій авторитет серед своїх вихованців.
6. під час аналізу контрольної роботи учнів, слабо написали Т / А необхідно посадити окремо, пояснивши їм, що це в їхніх же інтересах, тому що вони можуть прямо на уроці виправити свої помилки, не витрачаючи свій час на перездачу;
У своїй роботі відзначаємо, що будь-яка діагностика, будь-який контроль і взагалі будь-яка робота в навчальному процесі тягне за собою оцінювання знань учнів, тому варто зупинитися на оцінюванні як на слідстві контролювання знань. В.І. Курилов відзначає, що педагогові необхідно:
1. використовувати різні форми оцінювання, для справедливої ​​оцінки роботи учня;
2. форма оцінювання повинна відповідати кінцевої мети. Тому демонстрація досягнень використовується частіше, ніж традиційні тести;
3. подавати матеріал необхідно з прикладами правильних відповідей. Учневі потрібен відгук про свою роботу. Учневі необхідно дати шанс виправлення своєї оцінки;
4. робити чіткі критерії - основні вимоги, оцінюючи не тільки даний підсумок роботи, але й сам процес роботи на попередніх уроках, старання учня;
5. підкреслювати важливість самооцінки при виставленні підсумку усього роботи. [39]
Аналізуючи думку В.І. Курилова можна помітити, що даний підхід до оцінювання застосуємо тільки до усної роботі і то тільки за бажанням педагога. Пояснюємо нашу думку існуючими критеріями оцінювання рівнів знань з історії за 12-бальною системою.
12-бальна система побудована за принципами обліку особистих досягнень учнів початкової, середньої, достатнього та високого рівня можливостей. У зв'язку з цим педагог Л. Левченко виділяє об'єктивні вимоги від учня при оцінці його роботи:
1. характеристики відповіді учня: елементарний, неповний, повний, доказовий, обгрунтований, творчий; якість знань, правильність, осмислення, повнота;
2. ступінь сформованості загальнонавчальних і предметних умінь і навичок;
3. рівень оволодіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, узагальнювати, робити висновки;
4. ступінь самостійності учнів у навчальній діяльності;
5. досвід у творчій діяльності (вміння виявляти і розв'язувати проблему);
6. самостійність оцінних суджень.
Сутність особистісно орієнтованого підходу щодо Л. Левченко складається в активній позиції учня на кожному етапі уроку: мотиваційному, проектірованіебудущей діяльності, організації, реалізації та контрольно-оціночному етапі. Ця позиція, як вважає Л. Левченко дає можливість учню виявити свої особистісні якості, знання та вміння, а вчителеві - висловити своє позитивне ставлення до успіху школяра не тільки результату, але і процесу освітньої діяльності учня. [40]
Застосовуючи цю точку зору на практиці при опитуванні домашнього завдання (дітям було задано почитати за підручником розповідь) було поставлено питання в 5-му класі до теми «Гетьманська Україна». «Хто такий Богдан Хмельницький. Чим він прославився і чому його ім'я залишилося в історії до сих пір? ». З отриманих відповідей слід привести у приклад 2: «Богдан Хмельницький - дуже хоробрий, розумний і мужній козак» і «Богдан Хмельницький - видатний гетьман України, який очолив національно-визвольну війну проти поляків». За першій відповіді видно, що дитина мислить спрощено, висловлюючи свої думки в примітивному вигляді. Коли ж ми повторили другу половину питання, то дитина, збентежилися, сіл мовчки за парту. За другим відповіді видно, що учень мислить більш глибоко і вміє формулювати свої думки, викладаючи їх у повному відповіді. Аналізуючи першу відповідь на вимоги Л. Левченко, можна вважати, що він елементарний і неповний; друга відповідь - обгрунтований, творчий, повний. Однак і той, і інший відповідь є правильними. На нашу думку, в даному випадку вчитель повинен пояснити хлопцям, учням з ними в класі, що два учні мають рацію, але по-різному викладають свої думки. При цьому, необхідно робити легкий акцент на більш правильній відповіді так, щоб діти не вважали одного з них дуже розумним, а іншого не особливо.
За ступенем сформованості навичок і вмінь учні відрізняються помітно: 1 з них показав невисока вміння аналізувати, узагальнювати і робити висновки, а інший - досить висока.
Інші три пункти вимог до учнів не застосовуються, тому що ми дотримуємося думки, що самостійна робота учня в 5-му класі практично неможлива (максимум, що діти в цьому віці можуть зробити так це почитати розповідь, а підсумки такої роботи ми вже описали), так само діти не можуть створювати і розв'язувати проблеми, не володіють самостійністю оціночних суджень.
Н. Чубур пропонує в сьомому класі застосовувати природне пізнання навколишнього середовища дитиною, яке має відбуватися більш свідомо в процесі самостійної взаємодії з нею. Педагогічна наука поступово повинна враховувати важливу роль самостійної діяльності дитини з метою накопичення власного досвіду. Для особистісно орієнтованого підходу характерно намагання вчителя сформувати в учнів бажання проявити власну ініціативу, самостійно досягати проставленою мети в процесі навчальної діяльності. Вчитель історії, починаючи урок всесвітньої історії у 7-му класі (тема «Середньовічний місто») пропонує учням зробити опис того, що вони побачили б, якби опинилися в такому місті. На наступному етапі лунають історичні документи і рекомендується виписати те, що більше всього співпадає з їх описом. Таким чином, учні отримали можливість здобувати знання за допомогою власного суб'єктивного досвіду, свою систему стосунків. Ці можливості відсутні у традиційному уроці, що в кращому випадку починається з опису вчителем запланованого матеріалу. У цьому випадку власне ставлення учнів до знань залишається незатребуваним, а суб'єктивний досвід незадіяним. [41] Ця подача уроку, на жаль і присутній у більшості шкіл. Цей спосіб проведення уроку вже «засиджуся» і не є таким плідним, як урок, який пропонує Н. Чубур. Після такого уроку будь-який учень зможе згадати уявний сюжет, що буде, звичайно ж, позитивним чинником при перевірці знань. Даний урок дозволяє самим слабким учням, завдяки мінімальним знанням, але буйної фантазії піднятися за рівнем оцінювання його знань учителем.
Підводячи підсумок щодо застосування особистісно-орієнтованого підходу при діагностиці знань, хотілося б відзначити, що особистісний підхід є головним у будь-якій сфері педагогічної діяльності. Саме особистісний підхід вчителя до учнів формує прагнення до успішного навчання, а, отже, і до позитивних підсумками діагностики. Вчитель є підштовхує силою до пізнання, до зацікавленості, до виконання тих чи інших завдань. І тут, на нашу думку, абсолютно заслужено підходить назва практичного посібника для педагогів, автором якого є М. В. Китаєва «Успішний вчитель - успішний учень».

2.3. Тестування в діагностиці знань

У практиці сучасної школи все частіше педагоги застосовують тестування як один з видів контролю знань учнів. У порівнянні з традиційними формами контролю знань, такі як перевірочні та контрольні роботи, іспити тощо, тестування нерідко є ефективним.
Характеризуючи форми і методи контролю, вчені педагоги зупиняються на таких важливих, як іспити й тестування. Так, М. Н. Фіцула вважає основними методами контролю іспити. [42] І.П. Подласий характеризує тести (вимоги, класифікація тестів, правила, яких необхідно дотримуватися під час застосування тестів, специфіка використання тестів на різних етапах). діагностуючого процесу, приклади тестів). [43] І. Зварич наводить класифікацію тестів за І. Рапопорту (за цільовим, функціональним, змістовними ознаками). [44] Наведемо приклад класифікації тестів з І. Рапопорту за формальними ознаками:
1.1. за структурою і способам оформлення відповіді: 1. вибіркові тести, 2. тести з вільним конструювати відповіді;