Зміст
Введення
Глава I. Книга і читання в житті старшокласника
Глава II. Загальне значення сприйняття та аналізу художніх творів у процесі становлення особистості підлітка
Глава III. Деякі окремі аспекти сприйняття підлітками літературних творів
3.1 Ставлення підлітків до літературним героям
3.2 Сприйняття опису переживань літературних героїв
3.3 Сприйняття опису думок літературних персонажів
3.4 Усвідомлення і переживання відносин між літературними персонажами
Висновок
Бібліографічний список
Введення
Сьогодні в Росії живе близько 40 мільйонів дітей у віці до 18 років, що складає майже 27% від загальної чисельності населення. У якійсь мірі вони є заручниками проводяться соціально-економічних реформ і особливо страждають у ситуації перехідного періоду, оскільки належать до найбільш вразливим у соціальному відношенні верствам населення. Більшість дітей в наші дні мають відхилення у стані здоров'я або хворі, збільшується число підлітків, що вживають наркотики і алкоголь, росте підліткова злочинність. Одна з причин останньої - падіння духовності, зникнення чітких моральних орієнтирів.
Діти позбавлені права голосу, вони мають потребу в захисті своїх прав та інтересів. Саме тому міжнародне співтовариство виробило новий погляд на становище дітей у світі, згідно з яким інтереси дитинства визнаються пріоритетними. У Конвенції ООН про права дитини (1989 р.) говориться про право дітей на культурний розвиток, отримання освіти та інформації.
Моральний, інтелектуальний, естетичний розвиток дітей та підлітків безпосередньо пов'язано з одержуваної ними духовної їжею. Величезну роль у соціалізації особистості відіграють засоби масової інформації і книга. Входження дитини в книжкову всесвіт відбувається в першу чергу за допомогою літератури, спеціально створеної для дітей. Саме дитяча література живить розум та уяву дитини, відкриваючи йому нові світи, образи і моделі поведінки, будучи могутнім засобом духовного розвитку особистості. У Хартії читача (1992 р.), - документі, з яким Міжнародна асоціація видавців звертається до урядів всіх країн, підкреслюється, що читання - це загальне право. Особливу увагу тут приділяється ранньої зустрічі з книгою, доступу до книг у школі та поза її, підтримки і заохочення читання. З точки зору здійснення прав читача-дитини розглянемо, як реалізуються основні положення Конвенції та Хартії стосовно сучасної соціокультурної ситуації.
Одним з найважливіших факторів, що впливають на дитяче читання, є доступ до книги, чи "літературні ресурси" середовища. Щоб інтерес до читання не згас, процес читання необхідно підтримувати. Книги повинні бути доступні дитині, а репертуар читання широкий і різноманітний.
У радянському суспільстві читання дітей відбувалося в умовах загального дефіциту, в тому числі - на дитячу літературу (попит на неї в 80-і рр.. Задовольнявся в середньому на 30-35%). Це говорить про процес "соціальної депривації" дітей у 60-80-і роки при освоєнні ними літературної культури. До періоду "застою" (70-80-і рр..) У сфері видання дитячої літератури накопичилося безліч проблем. Загальною була тенденція до зниження кількості назв при збереженні щорічного збільшення середнього обсягу книг і відносному сталості тиражів. Так, у середині 80-х років показник різноманітності дитячих книг в СРСР був у 3 рази нижче, ніж у ФРН, в 6 разів нижче, ніж у Франції, і приблизно в 10 разів нижче, ніж в Іспанії. У хронічному дефіциті виявилися цілі види і жанри: науково-пізнавальна література, гостросюжетна (особливо фантастика та пригоди), енциклопедії та довідники, посібники та керівництва для дозвіллєвих занять. Відсутність же науково-пізнавальної, довідкової та енциклопедичної літератури матиме наслідком те, що з дитинства у дитини не формується потреба в роботі з книгою як одним з основних джерел інформації в різних галузях знання. До переліку проблем можна додати недостатнє видання кращої сучасної дитячої іноземної літератури, дефіцит дитячої періодики та ін
Тим часом дитина як читач має яскраво виражену специфіку: на відміну від дорослого він не може "відкласти" читання, так як в дитинстві інтереси швидко перемикаються з одного на інше. Тому, якщо діти вчасно не отримують необхідні книги, то або читають інші, або взагалі перестають читати.
Комерціалізація книжкового ринку по-різному позначилася на випуску дитячої літератури і картині дитячого читання. Початок розвитку ринкових відносин призвело до низки кризових процесів, зокрема до різьбленому спаду показників видання дитячої літератури. В останні роки її випуск помітно збільшується, якість дитячих книг поліпшується. Розширюється їх тематика, привабливим стає оформлення. Йде насичення ринку дитячою літературою, попит на яку поступово задовольняється. Разом з тим видання дитячої книги потребує великих у порівнянні з багатьма іншими видами літератури витрат, і дитячі книги дорожчають, виявляються недоступними населенню. Економічні труднощі і різке зниження рівня життя більшої частини населення викликали скорочення можливостей реалізувати купівельні потреби у книжках. Згідно з даними опитувань, більшість населення утримується від покупки книжок, у тому числі і дитячих.
Сьогодні єдиним поки безкоштовним джерелом залучення дітей до читання залишається бібліотека. З подорожчанням книжок та періодики, зі змінами у шкільних програмах, зумовленими реформою освіти, а також із зростанням потреб дітей у різноманітній дитячій літературі та шкільних підручниках, щороку зростає кількість юних читачів у бібліотеках. В умовах постійного зниження фінансування і руйнування старої системи книгопостачання (і відсутність низки ланок у вибудовується новій системі) погіршився комплектування бібліотек дитячою літературою. Таким чином, як і раніше зберігається ситуація "книжкового голоду" для багатьох дітей, позбавлених можливості реалізувати своє право на читання.
Глава I. Книга і читання в житті старшокласника
У 1996 році Республіканської бібліотекою для дітей та юнацтва (Удмуртія) було проведено дослідження "Книга і читання в житті старшокласника". Основним його завданням була оцінка вільного (дозвіллєвого) читання старшокласників з різних точок зору за різними параметрами. Передбачалося, що крім вікових психологічних особливостей (інтерес до свого "Я"; орієнтація на спілкування; напрацювання морального потенціалу; формування життєвої перспективи), великий вплив на обсяг і якість дозвіллєвого читання учнів надає не школа, як якийсь колективний керівник читання, а перенасиченість шкільної програми додатковим читанням навіть з предметів негуманітарного блоку.
Ось деякі підсумки дослідження, що становлять інтерес не тільки для бібліотечних працівників, але і для педагогів, психологів, батьків, і самих школярів.
СТАВЛЕННЯ ДО ЧИТАННЯ
На питання "Чи любите ви читати?" позитивно відповіли 75% респондентів. Читають тільки в силу необхідності 22% опитаних, 3% - не читають взагалі, вважаючи за краще інші заняття.
Систематичність ЧИТАННЯ
Систематичне читання передбачає щоденне звернення до книги, щодо систематичне - читання 1-2 рази на тиждень. Для зручності порівняння результати досліджень по даному пункту представлені в таблиці, для наочності вони ж графічно відображені в наведеній нижче столбчатой діаграмі.
Слід зазначити, що результати дослідження спростували надії фахівців, що "нечитання" досуговой літератури може компенсуватися читанням в допомогу школі. За отриманими даними, 67% респондентів мають навиком систематичного або щодо систематичного читання і щодо вільного читання, і щодо читання в допомогу школі, тільки 2% опитаних, активно читаючи для дозвілля, не читають для школи. У той же час, з 31% школярів, котрі не читають для дозвілля, тільки 14% (менше половини!) Звертаються до книги в допомогу шкільній програмі, а 17% не читають навіть в силу необхідності.
ТЕМАТИКА ЧИТАННЯ
Як і раніше перше місце на шкалі читацьких інтересів (випереджаючи наступні 2 позиції - історичну книгу і сентиментальний роман більш ніж на 30%) коштує пригодницька книга, до якої можна віднести також фантастику і детектив, спираючись на ряд загальних характеристик: динамічність і напруженість дії; загадковість і непередбачуваність сюжетних поворотів, найчастіше - відсутність любовної інтриги і моралізуючого початку і т.д.
Вгору за шкалою значущості перемістилися такі теми, як історія (з 7 місця на 2), про однолітків (з 10 - на 5), про життя чудових людей (з 13 - на 6). Стабільно високим залишився інтерес до пригодницької літератури, детективам, фантастиці, книжок про кохання; стабільно низьким - до профорієнтаційної тематики. Знизився читацький інтерес до літератури про війну, про мистецтво. Всі ці зміни, очевидно, тісно пов'язані з сучасною соціокультурною ситуацією.
Старшокласники вкрай рідко звертаються до літератури про професії. І хоча ця тема займає те ж місце, що і 15-20 років тому, місце це - останнє, ситуація ж у суспільстві різко змінилася. Причини: по-перше, школяр став набагато раніше визначати власну життєву перспективу і більш цілеспрямовано її реалізовувати (додаткове навчання, профільовані класи, курси і т.д.), по-друге, та література профорієнтаційної тематики, яка є в бібліотеках, безнадійно застаріла , по-третє, сьогодні з'явилося безліч джерел інформації про нові професії, з якими, при вкрай недостатніх підписці і комплектуванні, середня бібліотека конкурувати не в силах.
ЧИТАННЯ Науково-популярна література
Науково-популярна література в досуговом читанні старшокласника становить помітно меншу частку, ніж художня. Необхідно звернути увагу на те, що науково-популярну книгу у вільному читанні НІКОЛИ не читає 39% опитаних.
ПРИЧИНИ ПАДІННЯ ОБСЯГІВ ДОЗВІЛЛЄВІ ЧИТАННЯ
Тільки у 20% опитаних достатньо часу на читання "для душі" (цікаво, що з них три чверті - 15% від загального числа респондентів, - відповіли на питання про ставлення до читання, що не люблять читати).
Сьогодні старшокласник змушений освоювати певний обсяг літератури, безпосередньо не передбачений шкільною програмою. Мова йде про такі форми самостійної роботи учнів, як реферати, доповіді, семінари. Кількість об'ємних самостійних робіт, виконуваних учнями протягом чверті, оцінюється респондентами наступним чином. Учні 8-х класів виконують кожен 5-6 таких робіт, учні 9-х класів - 7-8, учні 10-х - 9-10.
Школа впливає на розширення репертуару читання старшого підлітка найактивнішим чином. Однак любові і тяги до книги таке читання не прищеплює, скоріше навпаки - з-за великих навантажень відбувається неприйняття, відторгнення читання як такого, і, як наслідок цього, зникнення його з дозвільної сфери (недарма 25% опитаних школярів практично не читають для дозвілля) .
Падіння інтересу підлітків та юнацтва до вільного читання викликає занепокоєння з ряду причин. По-перше, збіднюється емоційна та інтелектуальна сфери розвитку школяра, що згодом може позначитися на формуванні шкали оцінок у всіх аспектах взаємозв'язку Особистості з навколишнім світом. По-друге, при падінні обсягів вільного читання і скорочення часу, що приділяється йому, посилюється дисбаланс тематики репертуару читання: виключаються теми, що займають останні місця в списку переваг (наприклад, "профорієнтація" і "мистецтво"), а превалюють фантастика, містика і " жахи ", детектив і так званий" сентиментальний роман ". Більшість цих творів не здатне позитивно впливати на формування моральних і етичних норм, вірних естетичних оцінок і розвитку словникового запасу. По-третє, наголошується прямий зв'язок розвиненого навички систематичного дозвіллєвого читання і активного читання в допомогу школі, що в свою чергу опосередковано впливає на успішність і загальну культуру підлітка.
Отже, дані цього і інших досліджень кінця 90-х років свідчать про те, що значна частина дітей не любить читати. Те, що ми можемо стати суспільством "вдруге неписьменних" побічно підтверджують і педагоги. Соціологи відзначають у підлітків падіння престижу читання і зміщення читання на друге-п'яте місце в дозвільної діяльності. Ставлення до читання, придбання читацької культури молодим поколінням багато в чому залежать від того, які зразки читацького поведінки пропонують їм дорослі. Відчутну трансформації зазнає сім'я як особливий соціальний інститут, в першу чергу вводить дитину в світ культури. Триває і посилюється процес соціального розшарування сімей за рівнем доходів. У 1993 році за межею бідності перебувало близько 80% дітей до 15 років. Диференціація сімей за рівнем доходу призводить і до диференціації дитинства, розшарування цієї спільноти. Нерівність можливостей - "нерівний старт" - виявляється вже в перші роки життя дитини. В одних сім'ях літературною освітою дітей займаються ще в дошкільному віці, тоді як в інших їм зовсім не займаються. Будь-яка дитяча книга входить у життя дитини через посередників - батьків, вчителів, вихователів. Ось чому настільки важлива читацька атмосфера в родині підлітка.
Згідно з даними дослідження РДБ на початку 90-х років, присвяченого вивченню читання в сім'ях з дітьми дошкільного віку, переважає категорія батьків (приблизно половина), які не піклуються про прилучення дитини до читання. У таких сім'ях, як правило, культивується щоденний перегляд теле-і відеопередач. Близько третини батьків хотіли б заохотити дітей до книжкового багатства, але їм не вистачає підготовки, знання особливостей дитини як читача. Найменша, третя категорія батьків (близько 22%) приділяє велику увагу розвитку дитини, іноді влаштовує спільні сімейні читання. На жаль, більшість батьків відрізняє низька ступінь інформованості про книжки для дітей. Вивчення домашніх бібліотек показало, що тут мало кращих дитячих книг "золотий полки", тому репертуар для сімейного читання недостатньо різноманітний, часто випадковий.
У підлітковому віці вплив друкованого слова на формування особистості дуже велика, за допомогою книг хлопці шукають відповіді на життєво важливі питання. На першому місці в типовому репертуарі їх читання на початку 90-х років стояла художня література, насамперед класична: А. Дюма, О. Бєляєв, М. Мітчелл, Ж. Санд, Е. Войнич, Ф. Купер, О. К. Дойл, Г. Уеллс, Ж. Верн, І. Єфремов, А. Крісті, А. і Б. Стругацькі, А. і С. Голон та ін У порівнянні з радянським періодом зникло однаковість у читанні дівчаток і хлопчиків читанні: сьогодні на першому місці у читанні хлопчиків ° фантастика та пригоди, у їх ровесниць ° романи "з дорослого життя". У дівчаток свій круг читання з дівчиною чи жінкою-героїнею (Ш. Бронте, М. Мітчелл, Е. Золя, Ж. Санд, Р. гюнтекіна, К. Маккалоу та ін.) На другому місці в читанні підлітків традиційна "класична" пригодницька література ° А. Дюма, М. Рід, Ф. Купер, О. К. Дойл, Ж. Верн, Р. Стівенсон, Л. Буссенара. Сюди додаються деякі повертаються в дитяче читання автори: Е. Берроуз, Р. Хаггард, Л. Жаколіо та ін
Якщо 20 років тому діти мріяли читати фантастику, то на початку 90-х років ця мрія втілилася в реальність. Нині багато сімей мають ці книги в домашній бібліотеці, їх купують і дорослі, і самі підлітки. У ряді популярних зарубіжних авторів - Ж. Верн, Г. Уеллс, С. Лем, Р. Бредбері, А. Кларк, а вітчизняних - А. Бєляєв, І. Єфремов, К. Буличов, А. і Б. Стругацькі (чиї книги були бестселерами в останні десятиліття). Разом з тим російська класична література займала в репертуарі читання підлітка невелике місце і була переважно "діловим" читанням. У колі читання підлітків украй мало поезії, практично немає книжок з мистецтва. У цьому віці з'являються групи тих, хто в перспективі стане нечитачам. Фахівці відзначають, що для більшості підлітків читання не є щоденним заняттям, і стійка звичка до нього формується лише у третини.
У цілому результати дослідження дозволяють говорити про те, що скорочується частка читання у структурі вільного часу підростаючих поколінь. Воно так і не стає улюбленим заняттям для величезного числа дітей різного віку. Тим часом в епоху безперервної самоосвіти особливо важливими стають розвинена культура читання, інформаційна грамотність - вміння знаходити і критично оцінювати інформацію. Для ситуації реформи школи та оновлення змісту освіти характерна зміна інформаційних потреб і репертуару ділового читання школярів. Нові альтернативні навчальні заклади, більшість яких працює з експериментальних і авторськими програмами, а також зміни в змісті базової освіти активізували потреба в гуманітарному, природничо, технічному знанні. Свої зрослі потреби у книжках діти намагаються задовольнити в бібліотеках, де (такі сьогоднішні реалії) також не вистачає нової навчальної, науково-пізнавальної, енциклопедичної, довідкової літератури. Картина ділового читання школярів змінюється: диференціювалися їх запити, ділове читання стало більш індивідуальним, самостійним і більш прагматичним.
Книжковий ринок поступово насичується науково-пізнавальної, довідкової та енциклопедичної літературою: в читанні дітей з'явилися як окремі видання, так і серії нових, чудово виданих книжок. (Але ці книги, як правило, дуже дорогі, і їх не можуть купити багато сімей, а бібліотеки з цієї ж причини набувають одиничні екземпляри.) Крім "ділового" читання, пов'язаного зі шкільною програмою, науково-пізнавальна література читається підлітками відповідно до їх віковими та індивідуальними інтересами.
Коло дозвіллєвого читання підлітками художньої літератури на початку 90-х років також значно змінився. Ця сфера читання складається з двох частин: власне дитячої літератури та книг, що читаються одночасно дорослими читачами. Обидві частини репертуару в наш час стали іншими. Один з протікають на початку 90-х років процесів можна позначити як видання і входження в коло дитячого читання "повернутої дитячої літератури". Відновлюється перервана за радянської влади традиція. Сюди відносяться як вітчизняні автори (Л. Чарський, С. Чорний та ін), так і зарубіжні (Л. Жаколіо, Ф. Вернет, Г. Мало, С. Джемісон). "Повернутої" дитячою літературою можна вважати і "Дитячу Біблію", різні видання релігійного змісту, міфи і легенди, епос, історичну дореволюційну літературу. Відродилися деякі дитячі журнали, які виходили до революції. Тому сьогоднішній репертуар дитячого читання має ряд схожих рис з дореволюційним. Помітна тенденція збільшення найменувань перекладної літератури. У коло дитячого читання входять видання, що враховують особливості статево юних читачів, такі, як "книги для дівчаток" і "книги для хлопчиків" (наприклад, "Енциклопедія для маленьких принцес", "Енциклопедія для маленьких джентльменів"). Створено нові серії типу "дитячий детектив", серії пригод для підлітків, випускається багато науково-фантастичної і літератури типу "фентезі". Стає більш різноманітною і диференціюється за віком дитяча періодика. Багато журнали мають різне спрямування ° в традиціях православ'я, для дівчаток, для сімейного читання, дозвілля і занять у сфері дитячої творчості та ін Серед журналів і газет є такі, як "Казкова газета", журнали і газети, у створенні яких беруть участь самі підлітки і юнацтво, журнали коміксів.
У дослідженні, проведеному РДБ в 1988 році, найбільш улюблені дитячі автори були дуже дефіцитні: А. Волков, Ж. Верн, О. Бєляєв, А. Дюма, Д. Дефо, М. Носов, А. Ліндгрен, М. Твен, А . Конан Дойл. Сьогодні попит на них практично повністю задоволений, і вони займають перші місця в репертуарі дитячого читання. Літературні казки Т. Янссон, А. Ліндгрен, К. Льюїса, Р. Толкієна, Ф. Баума улюблені багатьма дітьми. Деякі особливо популярні у дітей книги вийшли великими тиражами, що дозволяє говорити про феномен "дитячих бестселерів", до яких можна віднести Е. Успенського, А. Волкова, Г. Остера, Н. Носова, К. Буличова.
Інша, "доросла" частина репертуару читання підлітків зазнала ще більш суттєві зміни: сюди увійшли раніше були відсутні на полицях книжкових магазинів і у фондах бібліотек різноманітні жанри та тематичні напрямки: детективи та фантастика, кримінальні і авантюрно-пригодницькі романи, "жахи" і містика. У підлітків 90-х років підвищений інтерес до гостросюжетної літератури - західній фантастиці, пригодам, детективу. Великими тиражами вийшли на початку 90-х років особливо популярні у підлітків А. Дюма, М. Рід, У. Коллінз, Ж. Верн, Ф. Купер, О. Хаггард, Д. Лондон, А. Конан Дойл. Але якщо в 80-ті роки ці книги були в бажаному читанні, то зараз вони перемістилися на перший ряд у реальному читанні підлітків та юнацтва. Додалися сюди й інші автори: М. Мітчелл, Дж. Чейз, С. Кінг, М. Дрюон, А. Хейлі, А. Ріплі, Л. Жаколіо, Е. Гарднер, Р. Стаут, М. Спіллейн, Е. Нортон, Р. Сабатіні, С. Шелдон.
З сучасними дитячими та юнацькими книгами справа йде інакше. За рідкісним винятком діти і підлітки зовсім не знають творів сучасних авторів (не рахуючи авторів пригодницьких і фантастичних книг). Одна з причин - вкрай мало видається талановитих творів, що вводять дитину в сучасний світ (так званої "соціально-критичної" дитячої літератури); вітчизняних дитячих письменників мало друкують. Справа ускладнюється і тим, що повільно переводяться зразки кращої світової дитячої літератури.
Серед негативних процесів, що відбуваються в сучасному дитячому читанні, - інтенсивне входження до репертуару підлітків продукції сучасної західної масової культури низьких художніх достоїнств - "кічу (кітчу)", "чтива", "паралітератури". Мова йде про трилерах, детективах, фантастиці, пригоди, жахи і містиці. Властивий підліткам інтерес до всього незвичайного, загадкового здебільшого задовольняється не тільки науково-пізнавальної, а інший літературою (з астрології, магії, релігії). Підліток часто звертається до книг для дорослих, причому часто сумнівного змісту (велика частина купується і береться з домашньої бібліотеки). У колі дитячого читання серйозна, більш складна для сприйняття, але необхідна дитяча книга, шедеври світової літератури заміщаються легкої розважальної продукцією масової культури. У Росії ця ситуація відзначалася соціологами ще в 80-ті роки, коли в умовах книжкового дефіциту велике місце в читанні підлітків та юнацтва займала переважно слабка в художньому відношенні радянська література.
Подібне явище було характерно в 70-80-і роки для багатьох західних країн. Наприклад, в 70-і роки на підставі досліджень, проведених в Австрії, було встановлено, що читацька потреба дітей тільки в рідкісних випадках задоволена доброю літературою. Діти та підлітки читають те, що їм доступніше: низькопробні книжки, придбані в кіосках, ілюстровані журнали і т.п. Починаючи з підліткового віку вони надані самі собі і визначальним тут є їхній власний вибір. Згідно з даними російських дослідників, коло читання підлітків практично ніким не контролюється. Здійснюється ж він зазвичай у формі заборон. Приблизно третина підлітків відзначають, що батьки забороняють читати їм "дорослі" книги про секс, жахи і вбивствах. При цьому батьківські заборони, як правило, малоефективні. Проблема допомоги юному читачеві у виборі літератури в умовах розвитку "вестернізованій" масової культури стає все більш актуальною.
Ситуація прилучення підлітка до книжкової культури, в наші дні, мабуть, радикально змінюється. У процесі соціалізації особистості підлітка посилюється роль засобів масової інформації. Розвивається культура, яку називають по-різному: "візуальна", "Відеокультура", "електронна культура". Змінюється домашня середовище, в якій росте дитина, і до домашньої бібліотеці додаються фонотека, відеотека, комп'ютерна ігротека. Напевно, можна вже говорити про те, що в Росії набирає темпи процес, який на Заході в 80-і роки був названий "кризою читання".
Заклопотаність світової громадськості пов'язана перш за все з погіршенням підліткового читання і зростанням телеперегляду. Останні американські дослідження доводять, що телепередачі є "вихователем, практично не має собі рівних". На думку американських фахівців, успіхи школярів у навчанні залежать від часу, який вони присвячують перегляду телепрограм. З'ясувалося, що чим менше часу вони проводять перед телевізором, тим краще вчаться. Телевізійне виховання призводить до формування у дитини "мозаїчної культури", тобто вкрай безсистемного набору фрагментів знань про світ, породжує пасивне свідомість. Посилюється також згубний вплив на підліткове читання "нових" (відеотехніка і ін) засобів масової інформації.
Провідними мотивами звернення до телебачення є пізнавальний і рекреаційно-розважальний інтереси. З одного боку, телебачення пробуджує інтерес до навколишнього світу і тим самим стимулює читання школярами художньої літератури. З іншого боку, воно породжує поверхневе сприйняття інформації. У результаті здатність дітей до тривалого зосередження при читанні втрачається. На Заході педагоги визнають появу "ледачих", пасивних читачів, які вміють, але не хочуть читати. Дослідники відзначають, що вплив телебачення позначається також і в тому, що воно привчає споживати готові образи і схеми, і ті, хто багато дивиться телевізор, книг воліють комікси, ілюстровані журнали, видання типу "Рекордів Гіннеса". Ставлення дослідників до коміксів суперечливо: одні дослідники вважають, що комікси приносять шкоду, відучують від читання, інші ж підкреслюють їх роль як кошти, стимулюючого читання тих, хто зазвичай не читає.
Ще більш неоднозначна проблема змісту культурних зразків, що надаються теле-і відео-екрані. Як правило, у підлітків немає поділу програм на дитячі і дорослі, вони дивляться всі. У результаті специфічні дитячі кіноінтереси і переваги нівелюються, відбувається зближення і збіг їх з дорослими. "Вестернізація" кіноекрана та телебачення призвела до того, що діти нарівні з дорослими дивляться фільми з еротикою, насильством і вбивствами. Підлітки ідентифікують себе з кіногероями - маргіналами, цілі та мотиви яких представлені в позитивному світлі. Юні глядачі підсвідомо переймаються думкою, що справжні цінності - не стільки істина і добро, скільки грубе насильство, надприродна сила і зброя, знання бойових мистецтв, підтримка будь-якого клану і т.д. Таким чином, нижчий шар масової культури все більше впроваджується в читацький і глядацький світ підлітка. Загальну тенденцію можна позначити як посилення розважальності, заміщення продукції дитячої культури продукцією масової "дорослої" культури.
Детективи, бойовики і трилери, еротика і "жахи" - в цілому ця низькопробна продукція становить загрозу психічному і моральному здоров'ю дитини. Таке "раннє дорослішання" часто йде на шкоду дітям та підліткам, позбавляючи їх дитинства. Захист свідомості дитини від агресивної псевдокультури - насамперед турбота держави. Бо згідно зі статтею 17 Конвенції про права дитини, завданням держави є розробка принципів захисту дитини від інформації і матеріалів, що завдають шкоди її благополуччю. До інших заходів відноситься заохочення ЗМІ у поширенні інформації і матеріалів, корисних для дитини в соціальному і культурному відношеннях, а також випуск і розповсюдження дитячої літератури.
Читання відноситься до загальнонаціональних проблем, і від його стану залежить духовне здоров'я та майбутнє нації. Дослідження, проведені в різних країнах, показують, що читачі відрізняються від нечитачам у своєму інтелектуальному розвитку. Вони здатні мислити в категоріях проблем, схоплювати ціле і встановлювати суперечливу зв'язок явищ, більш адекватно оцінювати ситуацію, швидше знаходити правильні рішення, мати більший обсяг пам'яті та активну творчу уяву, краще володіти мовою. Вони точніше формулюють, вільніше пишуть, легше вступають в контакти і приємні у спілкуванні, більш критичні, самостійні у судженнях і поведінці. Отже, читання формує якості найбільш розвиненого і соціально цінну людину. Однак розвиток "суспільства читачів" можливе лише в певних соціальних умовах. Читання розглядається деякими соціологами як "чуйний, надійний і навіть універсальний індикатор стану суспільства". Погоджуючись з вищесказаним, можна додати, що дитяче читання - індикатор не тільки стану суспільства, але і ставлення суспільства до свого майбутнього. Ось чому в багатьох розвинених країнах проводиться державна політика в галузі читання, і особливі зусилля докладаються для підтримки і стимуляції читання дітей та молоді.
У сьогоднішній Росії підлітки, як ніколи, потребують висококваліфікованої допомоги. У нашій країні проблема дитячого читання довго не усвідомлювалася як державне завдання. Державні структури управління до цих пір не приділяють належної уваги вивченню системи "Дитина-книга", не визнають пріоритету дитинства в ряду соціальних досліджень і всіляко відмовляються фінансувати відповідні проекти і розробки. У нас немає ні "карти дитячої культури" (яка є в Швеції), ні "карти дитячого читання" (яка була зроблена у Німеччині), ні спеціального інституту або хоча б центру вивчення дитячого читання і книги для дітей (які є в багатьох державах ).
Глава II. Загальне значення сприйняття та аналізу художніх творів у процесі становлення особистості підлітка
Сприйняття читачем-школярем літературного твору - це складний творчий процес, опосередкований всім життєвим, естетичним, читацьким і емоційним досвідом учня. Співвіднесеність процесу читання і вивчення літератури не раз відзначалися і в психології, і в методиці (дослідження В. В. Голубкова, А. М. Леонтьєва, П. М. Якобсона, М. І. Кудряшова, О. І. Никифорової, Н. О. Корсте, Н. Д. Молдавської, В. Г. Маранцман, О. Ю. Богданової). Викладачеві-словеснику слід не просто враховувати в навчальному процесі характер учнівського сприйняття, а прагнути активно на нього впливати, використовуючи для цього оптимальні варіанти аналізу літературного твору.
Говорячи про сприйняття творів мистецтва слова, ми маємо на увазі не сприйняття в гносеологічному сенсі, а по суті - усвідомлення твори, розрізняючи сприйняття первинне і вторинне, що є результатом аналізу. Саме так тлумачиться термін "сприйняття мистецтва" у більшості досліджень методистів і психологів. Проблема сприйняття не може вирішуватися ізольовано від загальних завдань виховання читача і його відношення до дійсності і мистецтва, формування його особистості, світосприйняття, духовного світу.
Сприйняття, крім того, виступає в якості своєрідного компаса при визначенні можливостей учня і результативності тієї чи іншої організації процесу навчання.
Існує кілька основних прийомів вивчення сприйняття учнем прочитаного.
З'ясування попередніх вражень учнів про прочитане.
Зіставлення первинних вражень з тими, які формуються в ході аналізу та на підсумкових заняттях. У цих випадках використовуються анкети, усні опитування, які можуть бути включені в хід тієї чи іншої бесіди з учнями як навчальних завдань.
Домашні завдання випереджального характеру.
Експериментальне дослідження методом "зрізів", коли від теми до теми з'ясовуються "зрушення" в літературному розвитку учнів, у характері їх безпосереднього читацького сприйняття, у розумінні ними різних творів, у відношенні до різних компонентів твору, в рівнях їх узагальнень, емоційних та естетичних оцінок .
Систематичні спостереження протягом навчального року або декількох років.
Настільки актуальна в даний час проблема сприйняття літератури читачем-учнем хвилювала дослідників давно. Багаті традиції вітчизняної методики і практики викладання є основою пошуків сучасних вчених і вчителів-практиків.
В даний час проблема сприйняття літератури вивчена в різних аспектах: основні особливості та етапи сприйняття творів різних жанрів, вікові особливості сприйняття читача-школяра, структура читацького сприйняття, взаємозв'язок сприйняття та аналізу художнього твору (роботи О. І. Никифорової, О. М. Левідова , А. АЛеонтьева, З. Я. Рез, Л. Г. Жабіцкой, Л. М. Рожин, П. М. Якобсона, М. М. Варшавської, Н. А. Демидової, М. Г. Качуріна, О.В . Карсаловой, В. Г. Маранцман, Т. Д. Полозова та ін.) Саме останній аспект - взаємозв'язок початкового сприйняття тексту і його подальшого поглиблення в процесі аналізу - представляється особливо актуальним. У цьому питанні багато невирішеного, спірного, дискусійного, а отже, велике поле діяльності будь-якого методиста чи вчителя, який зацікавився цією проблемою. Тим більше що варіативні програми з літератури орієнтують викладача-словесника на вдосконалення змісту уроків, на розвиток в учнів здатності насолоджуватися мистецтвом, на збагачення їх духовного світу, формування моральних ідеалів.
Сприйняття художньої літератури має ряд особливостей, властивих сприйняття людиною навколишнього світу у всій його складності і, зокрема, сприйняття творів будь-якого виду мистецтва. Це, перш за все, його цілісність, активність і творчий характер. В акті сприйняття діалектично поєднуються ціле і частини, аналіз і синтез, чуттєве і раціональне, емоції і теоретичні висновки, суб'єктивне та об'єктивне, репродуктивне і продуктивне. Коли ж мова йде про сприйняття творів мистецтва, то важливо враховувати, що воно дає сприймає цілісну картину світу, судження письменника, художника про навколишню дійсність. Крім того, пізнаючи укладену в ньому картину людського життя, читач чи глядач пізнає самого себе. Розширюючи сферу духовного життя читача, література вчить самостійності думки, бо в результаті кожен будує свій власний образ як відображення способу авторського.
Сприйняття є основою будь-якого аналізу, як шкільної, так і літературознавчого, у противному випадку цей аналіз не буде мати адресата.
Психологи, як вітчизняні, так і зарубіжні (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, О. І. Никифорова, М. Арнаудов, Р. Арнхейм), особливу увагу звертають на те, що сприйняття не є просте фотографування, простий прийом інформації. Це активна діяльність, в якій величезну роль грають позитивна мотивація, потреба й інтерес. Метою цієї діяльності є створення адекватної картини навколишнього людини дійсності як даної йому безпосередньо, так і заломленої у свідомості авторів творів мистецтва. Знання навколишнього світу і оволодіння цінностями духовної культури потрібні кожній людині не тільки самі по собі, але і для практичного користування, для взаємодії з середовищем і, нарешті, для задоволення своїх потреб.
Сприйняття твору читачем-школярем і його вивчення під керівництвом вчителя пов'язані складної діалектичної взаємозалежністю, тому так важливо вирішити питання про основну концепції аналізу на основі врахування не тільки своєрідності самого твору, а й своєрідності сприйняття його, а вірніше - обліку знання слабких ланок сприйняття учнів, їх пізнавальних можливостей, рівня загального та літературного розвитку і безпосереднього відношення до твору словесного мистецтва. Дані численних досліджень і спостережень за діяльністю учнів дозволяють зробити ряд висновків про своєрідність сприйняття літератури учнями підліткового віку.
Підлітка цікавить людина як носій певних властивостей особистості. Від "включення" в життя твору він поступово переходить до його об'єктивному сприйняттю, у школярів-підлітків зростає коло усвідомлюваних моральних властивостей особистості людини, з'являється інтерес до формування його характеру, мотивів його поведінки. Однак підліток не завжди вміє оцінити особистість літературного героя в цілому, врахувати і зважити різні обставини і мотиви його поведінки. Більшість вчених переконані в необхідності зберегти наївно-реалістичний етап сприйняття учнів V-VII класів, так як усвідомлення підлітками художньої, естетичної цінності твору настає, як правило, у VIII-IX класах.
Але при цьому багато підлітки виявляють інтерес до складного внутрішнього світу героя, прагнуть пізнати творче світосприйняття автора. У перехідному до юності віці збільшується прагнення зрозуміти світогляд людини, сутність моральних якостей її особистості. Більшість школярів у цьому періоді здатні оцінити художню значущість твору, використавши в своїх оцінках узагальнення естетичного характеру. У цілому старшого шкільного віку притаманне бажання систематизувати свої враження від прочитаного, зрозумівши його як єдине ціле. Ряду учнів властива надмірна логизации прочитаного на шкоду здатності емоційно сприйняти текст.
Питання про характер сприйняття читача-школяра має ще один аспект, пов'язаний із з'ясуванням не тільки вікових, а й індивідуальних можливостей учнів. Ряд психологів та методистів прийшли до альтернативного висновку про три основних типи сприйняття школярів. У першому типі відзначається перевага наочних і образних елементів, у другому - переважання словесних і логічних моментів сприйняття. Третій тип - змішаний. Кожен з трьох типів сприйняття характеризується, крім того, більшою чи меншою здатністю учнів до адекватного сприйняття твору при мінімальній або постійної напрямної роботі вчителя.
Учні "розумового" типу легко складають плани, активно беруть участь в роботах підсумкового характеру, але гірше працюють із завданнями з тексту, менш чутливі до художнього слова. Учні "емоційного" типу з інтересом працюють за текстом твору, вловлюють характер виразних засобів того чи іншого автора, але їм важче дається складання планів, робота над висновками. Знання особливостей учнів кожного класу дуже важливо для вчителя, так як допомагає йому правильно розподілити індивідуальні завдання, в потрібному напрямі розвивати пізнавальні задатки та інтереси учнів.
У всіх випадках важливо зберегти в учнівському сприйнятті не підміняємо нічим іншим елемент насолоди, який опосередкований обсягом знань і начитаністю учня, його емоційністю, а також його потребою сприймати твори мистецтва.
Сприйняття окремого твору має мислитися як частина цілого, як елемент літературної освіти учнів, як показник їх розумового розвитку, соціальної зрілості і емоційно-естетичної сприйнятливості.
Дослідження учнівського сприйняття в методичній науці має головною метою вдосконалення шкільного аналізу літературного твору. Н.О. Корсте співвідносить проблему сприйняття твору з проблемою аналізу, підкреслюючи необхідність формування в процесі вивчення літератури "нових моментів" сприйняття, доводячи необхідність розвивати не тільки естетичне почуття, а й мислення учнів.
Продовжуючи розгляд проблеми аналізу художнього твору, важливо зупинитися на тих аспектах, які стосуються взаємозв'язку сприйняття та аналізу літературних текстів.
В аналізі твору здійснюється поліфункціональність самої методики, тобто він спрямований на вирішення цілого ряду завдань. Складність полягає ще й у тому, що кожен читач будує свій власний образ, і завдання аналізу - навчити його цьому, тільки тоді читач знаходить здатність до цілісного сприйняття мистецтва.
У рішенні проблеми сприйняття та аналізу твору мистецтва слова сучасна методика спирається на прогресивні ідеали методистів XIX століття. На зорі виникнення вітчизняної методики викладання літератури, в середині минулого століття, Ф.І. Буслаєв (Буслаєв Ф.І. Про викладання вітчизняного мови. - М, 1844) висунув положення про необхідність читання тексту, тобто наповнив сам аналіз твору (хоч і обмежений філологічним розбором) конкретним змістом. Прогресивні ідеали методики минулого з найбільшою силою розкриваються у працях В.Я. Стоюніна (Стоюнін В.Я. Про викладання російської літератури. - СПб., 1864). Як і В.І. Водовозов (Водовозов В. І. Словесність у зразках і розборах з поясненням загальних властивостей твори і головних пологів прози та поезії. - СПб., 1868), він прагнув розкрити ідейно-виховне та пізнавальне багатство літературних творів. Основним завданням аналізу В.Я. Стоюнін вважав розкриття ідеї, втіленої в образній формі. Він дав у своїй книзі блискучі зразки конкретних розборів, відправною точкою яких він часто вибирав композицію або зіставлення образів. В.Я. Стоюнін, хоча і залишав нерідко осторонь естетичну сторону аналізу, вчив розуміти єдність форми і змісту, органічний зв'язок частин з цілим, не втрачати "спільній нитці твори". Його думки про необхідність історичного підходу до твору так само важливі для сучасної науки, як протест В.І. Водовозова проти вчителів-"белетристів", любителів так званого "іманентного" читання, рецидиви якого відзначалися в 20-ті і 50-і рр.. справжнього століття. В.І. Водовозов зробив спробу розгляду літературних творів за родами і жанрами.
Поборником етико-естетичного виховання засобами літератури в другій половині минулого століття виступив В.П. Острогорский (Острогорский В. П. Бесіди про викладання словесності. - М., 1885). Він зазначав, що мало розвивати розум і пам'ять учня - треба виховати "естетичний смак, добрі почуття і жвава уява". Острогорский одним з перших зробив спробу класифікувати методи викладання словесності, назвавши два методи: сократичний (частіше у формі бесіди) і академічний (у формі лекції або розповіді вчителя). Його турботи про літературну начитаності, про вдосконалення мовлення учнів, його поради з виразного читання, про позакласному читанні дороги сучасному вчителю-словеснику. Його рекомендації до підготовки та написання творів, його заклик виховувати в учнях "моральну порядність" допомагають зрозуміти, наскільки міцні і серйозні традиції розвиває наша методична наука.
Біля витоків становлення методичної науки XX сторіччя варто М.А. Рибникова, її теоретичні положення та конкретні рекомендації вплинули на весь наступний розвиток вітчизняної методичної науки. Затвердження принципів шкільного аналізу літературних творів в методиці викладання літератури XX ст. пов'язано з ім'ям і школою видатного російського методиста В.В. Голубкова, що оголосив літературу могутнім знаряддям пізнання дійсності.
У 50-і рр.. критикувався "розтягнутий" аналіз художніх текстів, у процесі якого втрачалися можливості естетичного та емоційного впливу на читачів. Не менше зло представляли спроби зовсім відмовитися від аналізу.
У 60-80-і рр.. були грунтовно досліджено принципи, шляхи, методи та етапи шкільного аналізу (В. В. Голубков, А. І. Ревякін, М. І. Кудряшев, Н. О. Корсте, Є. В. Квятковський, М. Г. Качурін, Т . Ф. Курдюмова, З. Я. Рез, Т. В. Чірковскі, Р. Ф. Брандес, В. Г. Маранцман, І. Д. Хмарський, Н. А. Демидова, Є. А. Маймін, Т.Г . Браже, Ю. І. Лиссий, Л. В. Тодоров, М. А. Цейтлін, Н. А. Сосніна, Г. Н. Іонін, В. П. Медведєв, Н. А. Соболєв, С. Н. Юзбашев та інші). Н.О. Корсте дає методологічне обгрунтування процесу аналізу, підкреслюючи значення етапу первісного сприйняття, аналізу і синтезу, без якого неможливе застосування знань у практичній діяльності. Н.І. Кудряшев досліджував взаємозв'язок методів навчання у процесі викладання літератури, їх вплив на культуру сприйняття, моральні та естетичні почуття. В аналізі твору цілісність і проблемність є, на думку багатьох дослідників, необхідними якостями.
Цікава ідея класифікувати види аналізу належить З.Я. Рез. Дослідник висуває питання про можливі основи класифікації: залежно від того, які компоненти твору обрані для більш грунтовного розгляду; від характеру відношення до тексту (розбирається докладно, стисло, вибірково, цілком) і в залежності від способу організації аналізу вчителем.
Нижче подається класифікація видів аналізу, в основі якої лежить поступове вдосконалення художнього сприйняття. Умовно можна виділити три види аналізу.
I - пов'язаний з урахуванням специфіки безпосереднього сприйняття. Найчастіше він використовується на перших етапах вивчення тексту, а також в аудиторії, не володіє в достатній мірі читацькими вміннями.
II - вчитель передбачає наявність цих умінь у школярів, що дає можливість скоротити час, що відводиться на реалізацію першого виду аналізу, і збільшити обсяг роботи, пов'язаний з формуванням образних і понятійних узагальнень.
III - основною метою має вдосконалення діяльності учня, спрямованої на оволодіння способами вивчення літератури, і ширше - спілкування з мистецтвом.
Отже, поглиблення сприйняття учнями літературного твору є результатом складного впливу всього процесу викладання літератури на учнів. Слід поставити також питання про етапи сприйняття твору відповідно до етапів його вивчення, про які йшла мова у третьому розділі.
На першому етапі вивчення твору небезпечна поспішність, відрив від безпосереднього сприйняття, прагнення зробити передчасні висновки. На вступних і орієнтовних уроках особливо важливо мотивувати спрямованість аналізу, створити інтерес до роботи.
На другому етапі, коли учні аналізують образи, композицію, опорні епізоди або коментують рядки поетичних творів, учитель веде їх до розуміння глибини авторського задуму, до розуміння як конкретного, так і узагальненого сенсу подій, образів, а також специфіки художньої манери автора.
Основним завданням третього етапу - заключних уроків - є відтворення цілісності сприйняття твору мистецтва слова відповідно з авторським задумом і особистісним розумінням прочитаного, а також активізація умінь і навичок школярів.
Співвіднесеність етапів вивчення з етапами сприйняття - це і є реальний облік знань психології сприйняття учня в шкільному курсі літератури. Вчитель веде учня від початкового сприйняття до сприйняття поглибленому, в якому повинна зберегтися емоційність безпосереднього сприйняття. І хоча на уроках літератури часом важко буває визначити, де закінчується читання і починається аналіз, де закінчується один етап вивчення тексту і починається інший, принципове поділ на три етапи надзвичайно важливо, бо на першому створюється установка на усвідомлене ставлення до твору, на другому аналізується сам текст, на третьому робляться висновки і узагальнення, удосконалюються вміння і навички аналізу.
Слід враховувати особливості сприйняття читачем різних родів літератури, що допоможе чіткіше розкрити характер первісного сприйняття і його подальшого поглиблення. Основною особливістю сприйняття лірики є сила безпосереднього емоційного враження. Учні V-VII класів більш сприйнятливі до ліричної поезії, ніж учні VIII-IX класів, коли в багатьох підлітків настає тимчасова "глухота" до ліричної поезії. У X-XI класах інтерес до лірики повертається, але вже в новому, більш високій якості. Найбільшу складність представляє сприйняття не тільки конкретного, а й узагальненого сенсу поетичних образів, а також емоційної та смислової ролі віршової форми.
На уроках лірики учнів вводять у світ авторських думок та почуттів; важливо не поспішати зробити перехід від одиничного до узагальненого значенням поетичного образу.
Навчити школяра сприймати ліричну поезію - так можна сформулювати одну з найважливіших цілей шкільного вивчення літератури.
Труднощі сприйняття драми пов'язана з відсутністю авторської мови, особливим значенням мовлення персонажів, концентрованістю думок і почуттів, соотнесенностью драми з необхідністю сценічного втілення і тієї ілюзією дійсного життя, справжній зміст якої часто вислизає від учнів. У роботі з учнями використовуються такі методи роботи, як виразний і коментоване читання, читання за ролями, знайомство зі сценічною історією вистави, бесіда про просмотренном виставі, частіше, ніж при вивченні інших родів літератури, застосовуються технічні засоби навчання. Виразне читання, усне словесне малювання допомагають посилити співпереживання і емоційне сприйняття п'єси.
Твори епічних жанрів - а їм відведено найбільше місця в програмі - також представляють певну складність для учнів як середніх, так і старших класів. Школярі середніх класів в основному сприймають сюжет і образи; старшокласники сприймають, крім цього, композицію, ідейний зміст, а також окремі особливості стильової манери автора. Численні спостереження показують, що навіть учні X-XI класів при самостійному розборі епічних творів не вловлюють їх основні особливості: особливого значення авторського світосприйняття, "взаімосцепленія" окремих частин і образів твору і специфіки художнього слова в епосі (його конкретності, зображальності і співвіднесеності з " голосом "автора).
Епічний спосіб художнього відтворення дійсності заснований на зображенні зовнішнього по відношенню до письменника світу. Важливо домогтися розуміння учнями єдності всіх компонентів творів малої, середньої та великої епічної форми. Жанр твору виступає як один з найважливіших засобів розкриття його змісту.
У розвитку російської прози відомий літературознавець В.В. Кожинов розмежовує два потоки. До першого він відносить М.Ю. Лермонтова, І.С. Тургенєва, І.А. Гончарова, Л.М. Толстого, які тяжіли до безпосередньої зображальності слова в прозі. До другого - М.В. Гоголя, Ф.М. Достоєвського, М.Є. Салтикова-Щедріна, прозу яких Кожинов називає "багатоголосої", побудованої на взаємодії "голосів" автора і персонажів (Кожинов В. В. Походження романа. - М., 1963. - С. 289).
Читач-школяр найчастіше і найбільше спілкується з художнім світом прозового твору. Досвід вивчення прозових творів у VI-IX класах є основою всієї подальшої роботи в старших класах.
Розуміння учнями любові до людини і природи має допомогти сформувати діяльні якості особистості, прагнення внести прекрасне в ставлення до товаришів, в стиль поведінки, у взаємини з членами сім'ї, у сприйняття природи, пам'яток культури, побуту. Справа не тільки в насиченні школярів самої релевантними художньо-естетичної інформацією. Формування духовного світу особистості передбачає розширення різних сфер діяльності, в тому числі художньо-естетичної. Саме в самостійній діяльності найбільшою мірою розкривається і читацьке сприйняття школярів. Численні проведені дослідження показали, наскільки сприйнятливі школярі до прекрасного, які багаті можливості духовного зростання та естетичного розвитку багато в чому ще не використані.
Від того, як проводиться аналіз літературного тексту, як впливають заняття з літератури на самостійне читання учнів, - значною мірою залежить розвиток духовного світу учнів. Розглянемо на окремих прикладах роботи з учнями старших класів процес формування їх читацької культури.
Вивчення поезії Н.М. Рубцова у VIII класі відкриє учням красу образів батьківщини і природи, її лісів і полів, душі людини і всесвіту:
Тиха моя Батьківщина!
Верби, річка, солов'ї ...
Мати моя тут похована
У дитячі роки мої.
- Де ж цвинтар? Ви не бачили?
Сам я знайти не можу.
- Тихо відповіли жителі:
- Це на тому березі.
Тихо відповіли жителі,
Тихо проїхав обоз.
Купол церковної обителі
Яскравою травою заріс ...
З кожною ізбою і хмарою,
З громом, готовим впасти,
Відчуваю саму пекучу,
Саму смертну зв'язок.
Звертаємо увагу на повторюваність слів "тиха", "тихо" - в сімдесяті роки з'явився термін "тиха поезія"; але крім цього "тихого" бачення світу, поет відчуває "пекучу зв'язок" з усім, що його оточує.
Рубцов ріс сиротою, після дитбудинку - робота на траловому заводі, морська служба і особисті негаразди, нарешті, рання смерть - це віхи його життєвого шляху. Він назавжди залишився добрим і сердечним. Його поетичне почуття відображено в самій природі його вірша. У справді народних традиціях він створює свою останню книгу віршів "Подорожник", яку не встиг закінчити:
Топ та топ від кущика до кущика -
Непогана в житті смуга.
Пролягла доріженька до Устюга
Через місто Тотьму і ліси.
Його єднання з природою ніщо не може порушити - це інша, у порівнянні з марного, життя:
Хіба що від кущика до кущика
Слідами давно покійних душ
Я піду, щоб думами до Устюга
Занурюватися в казкову глушину.
У вірші "Журавлі" звучать мотиви, які наближають поезію Рубцова до кращих традицій російської класики:
Між болотних стовбурів красувався схід огнелікій ...
Ось настане жовтень - і здадуться раптом журавлі!
І розбудять мене, покличуть журавлині крики
Над моїм горищем, над болотом, забутим далеко ...
Широко по Русі призначений термін увяданья
Сповіщають вони, як сказання древніх сторінок.
Все, що є на душі, до кінця висловлює ридання
І високий політ цих гордих прославлених птахів.
Широко на Русі махають птахам приголосні руки.
І забуте боліт, і втрати знобящіх полів -
Це висловлять всі, як сказанье, небесні звуки,
Далеко розголосить відлітаючий плач журавлів ...
Ось летять, ось летять ... Відчиніть швидше ворота!
Виходьте скоріше, щоб глянути на високих своїх!
Ось замовкли - і знову сиротіє душа і природа
Тому, що - мовчи! - Так ніхто вже не висловить їх ...
Поет сам відчуває цей зв'язок, його метафори ("Я люблю долю свою ...") знаходять особливу силу поетичного узагальнення:
Скільки було тут чудес,
На землі святої і прадавньої,
Пам'ятає лише темний ліс!
Він сьогодні щось дрімає.
Від засніженого льоду
Я коліна піднімаю,
Бачу поле, проводи,
Все на світі розумію!
Он Єсенін -
на вітрі!
Блок варто трохи в тумані
Немов зайвий на бенкеті
Скромно Хлєбніков шаманить.
Невже й вони -
Просто сумні тіні?
І не світять їм вогні
Нових російських сіл?
Виразне читання вірша "Зірка полів", роздуми над особливої проникливістю бачення поетом світу, "всіх міст, що піднялися далеко", батьківщини, оповитою сном, "всіх тривожних жителів землі" - поглиблюють сприйняття тексту:
Зірка полів в імлі заледенелой,
Зупинившись, дивиться в ополонку.
Вже на годиннику дванадцять продзвеніло,
І сон огорнув місця мого ...
Зірка полів! У хвилини потрясінь
Я згадував, як тихо за пагорбом
Вона горить над золотом осіннім,
Вона горить над зимовим сріблом ...
Зірка полів горить, не згасаючи,
Для всіх тривожних жителів землі,
Своїм променем привітним торкаючись
Усіх міст, що піднялися вдалині.
Але тільки тут, в імлі заледенелой,
Вона сходить яскравіше і повніше,
І щасливий я, поки на світі білому
Горить, горить зірка моїх полів ...
Що ж є центральним чином всього "вірші? Образ зірки полів, вона" у імлі заледенелой "" сходить яскравіше і повніше ", вона" горить над золотом осіннім "," вона горить над зимовим сріблом ". Уроки з ліриці М. М. Рубцова відкривають для школярів неповторну образність його поетичного світу, вчать сприймати і любити поезію.
* * *
В аналізі п'єси О.М. Островського "Гроза" учням слід оволодіти такими найважливішими поняттями і навичками, як мовна характеристика персонажів, з'ясування авторської позиції, виразне і коментоване читання тексту та ін Вступна лекція про Островського підготує розуміння проблематики, ідейної спрямованості п'єси, написаної незадовго до селянської реформи і відбила наростання протесту проти деспотизму і духовного рабства.
Починаємо роботу над текстом з комментированного читання афіші і першого явища першого дії, що є експозицією п'єси. Учні обмірковують наступні питання:
Як сприймає красу природи Кулігін?
Що ми дізнаємося з першого явища про дійових осіб драми?
Емоційне сприйняття драми поглибиться в ході виконання завдання відтворити картину першої дії. На тлі прекрасної волзької природи, красу якої відчувають Кулігін і Катерина, показана повна протиріч життя купецького міста. Вдумуючись в репліки дійових осіб, вирішуємо, що автор побачив в повільній неквапливою життя купців-самодурів побоювання змін. Тому так кричить і лається Дикої, так охороняє свою владу Кабанихи.
Яке враження справляє на учнів Катерина? Вони бачать у ній жінку емоційну, несхожу на оточуючих її людей. Допомагаємо учням зрозуміти причину страху Катерини. Перш за все, вона боїться не Кабанова. Катерина боїться свого почуття, боїться "гріха", боїться насувається грози. Але разом з тим в її репліках вгадується велика внутрішня сила: вона не терпить "наклепу" і заперечує свекрухи, згадує, який "жвавої" була у "матінки".
Звертаємо увагу на значення образу грози в п'єсі. Гроза лякає Катерину, але не тільки в силу її релігійності - вона чекає біди, може бути, передчуває трагічну розв'язку свого конфлікту з "темним царством". Освіжаючій дії грози радіє Кулігін, обивателі ставляться до неї з забобонним страхом.
Вирішуємо, що характери дійових осіб, взаємовідносини між ними, звичаї мешканців міста чітко окреслено в першій дії. Коментуючи репліки персонажів з різних явищ першої дії, викладач розкриє особливе значення промови героїв у драмі. У діалогах розкривається особистість героя, його минуле, його внутрішній світ. Емоційна схвильована мова Катерини в розмові з Варварою, її короткі репліки у сцені з Кабанихи допомагають читачеві і глядачеві сприйняти образ жінки поетичної, глибоко нещасною, але не покірною, не мертвої. Такий висновок за підсумками аналізу першої дії важливий для розуміння ідейного сенсу драми, її оцінки Н.А. Добролюбовим.
У роботі над II-V діями прагнемо поєднувати більш докладний аналіз вузлових сцен з розгорнутими узагальненнями за змістом кожної дії. Пропонуємо матеріал для домашніх завдань та роботи на занятті.
Дія друга
Явище друге. "Якими ви уявляєте собі Катерину та Варвару?"
Явище шосте. "Як характеризує Кабанихи її слова про старовину і молодості?"
Дія третя
Сцена перша, явище перше. "Порівняйте розповідь Феклуші з розповіддю Кулігіна в першій дії про вдачі Калинова. З якою метою автор ввів у драму образ Феклуші?"
Явище третє. "Що нового про звичаї" темного царства "дізнаємося ми з діалогу Кулігіна і Бориса?"
Дія четверта
Явище друге. "Порівняйте ставлення до грози Кулігіна і Дикого. Які поняття про чесноти, моральності, загальної користі стикаються в цьому діалозі?"
Явище четверте, шосте. "Як вдається драматургу передати настрій калиновців?"
Явище шосте. "Як поводяться учасники кульмінаційної сцени? У яких репліках автор з найбільшою силою розкриває характер кожного з них?"
Дія п'ята
"Яке емоційне враження справляє сцена розв'язки? Як ви розумієте самогубство Катерини: ознака сили, чи слабкості? У яких словах Бориса розкрито суть його характеру? Як ви оцінюєте поведінку Кабанова в сьомому явище і його останні слова:" Добре тобі, Катя! А я-то навіщо залишився жити на світі так мучитися! "?
Викладачеві важливо в процесі роботи над текстом п'єси навчити старшокласників вдумливому читанню, чуйного ставлення до слова, естетичному сприйняттю образів і подій драматичного твору. Окремі сцени доцільно прочитати за ролями, використовувати прийом усного малювання, звернутися до сценічної історії п'єси або використовувати аудіовізуальні засоби.
Подальше вдосконалення читацького сприйняття учнів пов'язано із збільшенням їх творчої самостійності в ході ідейно-стилістичного аналізу літературних творів. Важливо поступове ускладнення завдань старшокласникам, цілеспрямоване формування умінь і навичок: від спостережень над особливостями стилю російських письменників, від початкових висновків і узагальнень, що стосуються окремих компонентів стилю, - до володіння теоретико-літературним поняттям стилю в конкретному аналізі художнього тексту.
У роботі над романом І.С. Тургенєва "Батьки і діти" велику увагу слід приділити поглибленню уявлень учнів про індивідуальному стилі письменника, про особливості жанру роману. Слід підвести школярів до розуміння того, що в романах Тургенєва всебічно розкриті зв'язку людини з епохою, що Тургенєв-романіст зіграв величезну роль в розвитку жанру соціально-психологічного роману. У роботі з класом використовуємо матеріал самостійного читання романів "Рудін", "Дворянське гніздо", "Напередодні" (за вибором). На даному етапі літературного розвитку учнів у центрі роботи узагальнюючого характеру варто з'ясування своєрідності творчої індивідуальності письменника і його ролі в розвитку російської реалістичної літератури.
У вивченні творчості Ф.М. Достоєвського, Л.М. Толстого і А.П. Чехова прагнемо до активного використання поняття стилю в процесі аналізу.
У роботі над романом-епопеєю "Війна і мир" деякі методисти і вчителі-словесники вважають за краще застосовувати тільки один із шляхів аналізу, інші ж вважають, що доцільно використати змішаний шлях аналізу. Виховуємо емоційне ставлення до змісту і форми твору, засноване на поглибленні безпосереднього сприйняття тексту, формуємо стійкий інтерес до самого процесу аналізу. Далі, на наш погляд, бажано переходити до проблемного і "пообразний" аналізу, організовуючи відповідно з цим діяльність учнів. Зосередимо увагу на поглибленому аналізі епізодів, вказавши учням на недостатність простого переказу подій.
Підбиваємо клас до розуміння внутрішньої цілісності роману. Єдиної ниткою пов'язані військові та мирні сцени, бо мірилом усього істинного Толстой вибирає саме "думка народну".
У роботі над епізодами роману, у спостереженнях над образами і подіями простежимо рух авторської думки від зовнішнього до внутрішнього, істинного значення вчинку, порухи душі. Для Толстого головне - зрозуміти багатство, глибину і різноманіття життєвих зв'язків, зрозуміти розвивається людський характер.
Анкетування, проведене при вивченні наступної теми, на уроках за оповіданням А.П. Чехова "Іонич", показало ефективність рекомендованої системи роботи, доцільність ускладнення завдань з аналізу стилю письменників від теми до теми, а також наявність невикористаних резервів у плані посилення ідейно-естетичного та емоційного впливу художньої літератури на учнів.
Самостійна домашня робота до аналізу тексту розповіді "Іонич" в класі викликала великий інтерес учнів. Запитання і завдання формулювалися наступним чином:
Моє розуміння оповідання і долі доктора Старцева.
Яке значення надає Чехов історії доктора Старцева.
Як вдалося Чехову в короткій розповіді розкрити історію цілої людського життя?
У чому ви бачите характерні особливості стилю Чехова?
У системі пропонованих учням питань закладена орієнтація на усвідомлення проблематики розповіді. Аналіз самостійних творчих робіт учнів показав наступне. Старшокласники з увагою поставилися до долі доктора Старцева, свідомо сприйняли і відтворили зміст оповідання. Вони і жаліють і засуджують чеховського героя. Найважче для них - визначити авторську позицію, багато хто воліє у відповіді на друге питання ("Яке значення надає Чехов історії доктора Старцева?") Обмежитися розглядом типовості образу.
Відповіді на третій і четвертий питання свідчать про те, що учні можуть самостійно визначити основні особливості стилю письменника (були названі правдивість, стислість, значимість художніх деталей, пейзажу, особлива роль підтексту, використання "балакучих" прізвищ, іронія, гумор, засоби сатиричного зображення і інші). Моральна проблематика оповідання точно і переконливо визначається в тих частинах письмових робіт, в яких порівнюються доктор Старцев на початку і в кінці розповіді.
Подібне невелике дослідження читацького безпосереднього сприйняття може провести кожен вчитель, щоб визначити напрямок роботи в класі по тексту досліджуваного по програмі твори і в організації подальшої діяльності учнів. Доцільно збільшити самостійність учнів у розгляді творів, запропонованих програмою для позакласного читання. Так, наприклад, проводиться урок позакласного читання за оповіданням А.П. Чехова "Наречена". Розповідь читається будинку, в класі можна користуватися текстом, на уроці можливі варіанти роботи; розповідь аналізується: 1) повністю самостійно, 2) з питань, 3) у поєднанні першого і другого питання.
В якості орієнтирів аналізу тексту розповіді на уроці пропонується на вибір 8 питань.
1. Чому Надя поїхала напередодні весілля?
2. Що змінилося: Надя або навколишній її світ? Як Чехов розкриває це?
3. Охарактеризуйте позицію автора: його ставлення до зображеної життя і дійовим особам. Як Чехов розкриває це ставлення?
4. Як побудовано розповідь? Чи є в ньому зав'язка, розв'язка? Яке значення має в оповіданні пейзаж?
5. У чому ви бачите основний конфлікт оповідання?
6. Чи багато подій описано в оповіданні? Які ви вважаєте найбільш значимим?
7. За допомогою яких засобів відтворює Чехов характери і ситуації?
8. Які корінні проблеми російського життя кінця XIX - початку XX ст. відбив Чехов в оповіданні?
Проблеми, поставлені перед учнями, мають пряме відношення до формування і розвитку вмінь цілісного аналізу художнього твору в єдності складових компонентів. Крім того, ці проблеми пов'язані з необхідністю сформувати навички використання теоретико-літературних понять в ході аналізу. У з'ясуванні авторського світобачення, його моральних та естетичних принципів особливе місце на уроці позакласного читання має бути відведено вирішенню питання про ставлення автора до зображеної життя і дійовим особам. Вище ми відзначили, що саме це питання не вичленяє в структурі безпосереднього читацького сприйняття на матеріалі читання оповідання "Іонич". Уроки позакласного читання допомагають реалізувати основні напрямки у вивченні монографічної теми "А. П. Чехов".
* * *
Авторське судження про людину, його концепції особистості відкривають молодому читачеві дорогу до істинно духовним і естетичним цінностям. Тому так важливо дослідити художнє сприйняття учнів та шляхи його розвитку, озброїти вчителя методикою аналізу літературного твору, заснованої на знанні безпосереднього відношення учнів до прочитаної книги.
Проектуючи на основі даних психології, естетики, методики та дидактики певний тип діяльності учнів, плануючи з урахуванням досягнень багатьох вчителів-словесників систему визначених і позаурочних занять, важливо в першу чергу звернутися до дослідження учнівського сприйняття, до дослідження складного процесу читання учнем книг, його спілкування зі світом авторських образів та ідей.
Часто доводиться зустрічатися з тим, що навіть старшокласники не можуть висловити враження про прочитане, активізувати читацький досвід, відібрати матеріал для аналізу тексту, осягнути глибину авторського задуму і своєрідність його естетичної системи.
Не можна пояснювати бідність учнівського сприйняття обмеженими можливостями того чи іншого віку. Нерідко причини цього криються в недоліках викладання літератури або у відсутності інтересу до читання книг.
Альтернативні програми з літератури орієнтують вчителя на серйозні творчі пошуки вдосконалення уроків, на вибір різноманітних варіантів вивчення конкретного художнього тексту. Удосконалення читацької культури учнів передбачає розвиток здатності насолоджуватися мистецтвом, поглиблення здатності сприймати твір у його художньої цілісності і неповторною значущості.
Використання в шкільному аналізі елементів системного підходу полягає в опорі на концепції сучасного літературознавства, в постійному поглибленні зв'язків між сприйняттям твору, його аналізом і вмінням самостійно застосовувати знання та поняття в діяльності на уроках, у взаємодії теоретичних посилок з розглядом образної специфіки твору, у взаємозв'язку різних етапів вивчення всього курсу і кожної окремої теми.
На всіх етапах вивчення твору (ввідно-орієнтовні заняття, уроки аналізу, узагальнення матеріалу на заключних заняттях) особливе значення у формуванні цілісного художнього сприйняття має увагу до задуму автора, до його концепції часу і людини, до втілення цієї концепції в системі образів, у структурі твору. Світ ідей письменника, його естетичні принципи відкриваються читачеві-школяру не відразу, проте відсутність цілеспрямованої спільної діяльності вчителя та учнів у даному напрямку народжує неповноцінне, фрагментарне сприйняття, коли учні не з'єднують значення окремих сцен і епізодів в єдину картину, не відчувають змістовної функції композиції і жанру, мислять засоби поетичної виразності поза зв'язку із самою суттю твору.
Вибір книг для самостійного читання, засвоєння морального потенціалу кращих творів художньої літератури, сприйняття естетичного різноманіття світової літератури - ось основні питання, які хвилюють вчителя-словесника і які можуть бути вирішені тільки в загальній системі шкільної літературної освіти.
Глава III. Деякі окремі аспекти сприйняття
підлітками літературних творів
Психологічну сутність виховного впливу на підлітка художньої літератури Б.М. Теплов розкриває наступним чином: «Виховне значення художньої літератури полягає в тому, що вона дає можливість увійти« всередину життя », пережити шматок життя, відбитий у світі певного світогляду. І найважливіше те, що в процесі цього переживання створюються певні відносини і моральні оцінки, мають незрівнянно велику примусову силу, ніж оцінки, просто повідомляються або засвоювані »[10, с. 15].
Це обумовлено дією тих закономірностей, які полягають в формується в цьому віці потреби розібратися в собі і в інших людях, у виникає інтерес до особистісних якостей - своїм і інших людей. Нижче зупинимося на окремих аспектах сприйняття підлітками літературних творів, що впливають на формування їх особистості.
3.1 Ставлення підлітків до літературним героям
Особливе місце в обгрунтуванні ставлення учнів до героя починають займати його переживання і думки. Багатство почуттів, складність внутреннею світу все частіше і частіше підкреслюються підлітками як позитивні сторони в вигляді героя.
Вага частіше в обгрунтуванні свого безпосереднього відношення та оцінці підлітки починають посилатися на ставлення літературного героя до інших діючих осіб, а також на ставлення його до самого себе. Герой починає подобатися і позитивно оцінюється не тільки за те, що він був сміливим, мужнім, спритним, рішучим, винахідливим і т. п., а й за те, що він виявляє благородство і турботу про інших. думає не про своє благополуччя, а про те, щоб добре було всім оточуючим його людям.
Обгрунтовуючи своє безпосереднє емоційне та інтелектуальне ставлення до тих чи іншим літературним персонажам, підлітки часто посилаються на ті вчинки і якості, які характеризують взаємини героя з однолітками. Доброзичливе, співчутливе ставлення, вміння зрозуміти одного і прийти йому на допомогу в будь-яку хвилину, доброта і чуйність визначають позитивне ставлення до літературної персонажа.
Герої самостійно прочитаних книг подобаються або не подобаються підліткам також залежно від того, як вони ставляться один до одного і до самих себе. Прагнення піднятися над іншими, показати свою перевагу, переоцінка своїх достоїнств засуджуються дітьми підліткового віку і визначають його негативне ставлення до героїв, які здійснюють вчинки, в яких ці якості проявляються. Про це свідчить весь експериментальний матеріал дослідження.
Відповіді учнів, їх зіставлення виявляє майже повний збіг обгрунтуванні підлітками безпосереднього емоційного ставлення й оцінки літературних героїв.
На емоційний та інтелектуально-оцінне ставлення певний вплив має власний досвід переживанні н відношенні учнів. Що виникає на основі цього досвіду співпереживання героєві нерідко визначає оцінку і ставлення не тільки до нього самого, але і до інших діючих осіб твору. Посилаючись на деякі витяги з протоколів, що містять цікаві в цьому плані дані.
Наведемо протокол бесіди з учнем VI класу Максимом Ж. за повістю Л. П. Толстого «Дитинство. Отроцтво. Юність ».
Експериментатор. Ти сказав, що Николенька подобається тобі. Чим саме?
Учень. Багатьом. Як за себе постояв, не дав, щоб його принижували.
Експериментатор. Ти маєш на увазі те, що він ударив гувернера?
Учень. Так.
Експериментатор. І це тобі подобається?
Учень. А що? Подобається, що не дав себе в образу. Знаєте, як це прикро, коли тебе за людину не вважають, принижують, хочуть показати над тобою свою владу.
Як видно з відповідей учня, він прихильно ставиться до Николеньке, розуміє, чому він веде себе так, а не інакше. Більше того. учень як би входить в ситуацію кожного вчинку Николеньки і його переживанні, встановлює cxoдстbo своїх і його переживаннях і реакціях.
Збіг власного досвіду переживанні підлітка з відповідними переживаннями літературного героя забезпечує виникнення співпереживання і на цій основі позитивного ставлення до даного герою і негативного - до тих, хто не хоче або не може зрозуміти його.
Істотно важливими для оцінки та ставлення до літературним персонажам виявилися уявлення підлітків про цінності притаманних героям якостей. «У підлітка - зазначає П. М. Якобсон, - є дуже велика область уявлень про цінні або нецінних якостях людини в тих чи інших життєвих обставинах, про якості одного, школяра і т. д.» [7, с. 711].
Ці уявлення, як було показано вище, роблять визначальний вплив на ставлення до героїв, якщо вони виявляють якості, або різко осуджені дітьми даного віку, або такі, які імпонують їм самі по собі без урахування їх спрямованості, представляють для підлітків як би абсолютну цінність. Нерідко наявність у героя хоча б одного з таких якостей достатньо для того, щоб визначити ставлення до нього і його опеньку (що стосується інших якостей, то уявлення про їх цінність, як буде показано далі, саме залежить від того ставлення, яке виникло в учнів до літературному персонажу).
Виходячи з матеріалів проведеного дослідження, можна виділити ще одне обгрунтування оцінки та ставлення підлітків до літературним героям - відповідність або невідповідність їх поведінки тим вимогам, які самі підлітки пред'являють до оточуючих.
Як відомо з спеціальних дослідженні, в підлітковому віці виникає система власних вимозі і норм: вимога поваги, визнання людської гідності, зрослих можливостей, певної самостійності у вчинках і в переконаннях, а у відношенні між товаришами - ще й вимога рівноправності і т.д.
Оцінюючи окремі вчинки літературних героїв, підлітки враховують також їх відповідність чи невідповідність загальноприйнятим нормам і вимогам. Таким чином, оцінка носить як би подвійний характер, дається з різних точок зору.
З одного боку, оцінка спирається на власний досвід переживань і відносин і на те, чи відповідає поведінка героїв тим вимогам, які підлітки пред'являють до оточуючих. З іншого боку, підставою оцінки є більш абстрактна моральна норма. Іноді ж у оцінках підлітків має місце компроміс між цією абстрактною нормою і її застосуванням з урахуванням конкретних умов і психологічного стану героя.
Відносини, які розглядаються як несправедливі, образливі, принижують, що доставляють гіркоту і викликають образу, визначають негативне ставлення підлітка до того літературному персонажу, який є їх причиною.
Ставлення учнів до літературним персонажам - дорослим - також визначається тим, як вони самі ставляться до інших, зокрема до підлітків. Всім піддослідним не подобається гувернер саме за те, що він «принижував Николеньку», «знущався над ним», «показував свою владу», «велів принести різки і замкнув Николеньку в комору» («Дитинство. Отроцтво. Юність»). Бабуся і батько Николеньки, що не зуміли зрозуміти його стану, викликають також негативне ставлення учнів.
Герої самостійно прочитаних книг подобаються або не подобаються підліткам теж залежно від того, як вони ставляться один до одного і до самих себе. Прагнення піднятися над іншими, показати свою перевагу, переоцінка своїх достоїнств засуджуються дітьми підліткового віку і визначають його негативне ставлення до героїв, які здійснюють вчинки, в яких ці якості проявляються. Про це свідчить весь експериментальний матеріал: і дані переказів, коментарі до текстів, відповіді учнів на запитання експериментатора.
Необхідно відзначити, що усвідомлення окремих негативних сторін у поведінці героя часто ніяк не впливає на загальну його оцінку і ставлення до нього. Визначальними при обгрунтуванні обох видів відносини є уявлення школярів про цінні або нецінних якостях особистості, досвід власних переживанні і відносин підлітків, система їх власних вимозі і норм.
Таким чином, безсумнівним є факт злиття цих двох видів відносини - емоційного і інтелектуально-оцінного - в учнів підліткового віку.
При цьому можна припустити, що емоційне ставлення до героя надає певний вплив на його оцінку учнями. Доказом цього служить, перш за все, та обставина, що, висловлюючи позитивне ставлення до героя, учні намагаються виправдати або хоча б пояснити його негативні вчинки. У той же час негативне ставлення призводить до того, що оцінка позитивних якостей знижується, а іноді вони взагалі не враховуються підлітком (хоча і усвідомлюються).
У залежності від ставлення до героя одні й ті ж його вчинки та якості оцінюються по-різному. У вподобаного героя високо оцінюються позитивні якості, а багато з негативних виправдовуються або, якщо це не вдається, зізнаються несуттєвими-пустощами, пустощами, які легко зрозуміти і пробачити. У героя ж, викликав негативне ставлення, ці ж негативні вчинки розглядаються в основному як погані, а позитивні - недооцінюються.
Наведемо приклади, що показують це розходження в оцінках вчинків і якостей. Спочатку приводиться відповідь учня, якому герої поправився, потім відповідь того, кому гepoй не сподобався.
Галя М. Нічого особливого в цій двійці, яку отримав Николенька, немає - в кого не буває!
Ніна К. Звичайно, погано, що Николенька отримав двійку.
Таня Р. Майже всі вчинки у Тані хороші. А те, що вона на уроці не слухала, пересіла на іншу парту, зрозуміти можна. Хоча взагалі-то це погано, але в даних умовах засуджувати не можна: адже Тані було дуже важко.
Наташа Л. Погані вчинки у Тані-то, що на уроці не слухала, перебила розповідь Колі, пересіла на іншу парту.
Той факт, що виникле почуття до героя визначає характер тлумачення його поведінки, спостерігається і в дослідженні О. І. Никифорової [14].
Припущення про визначальний вплив відносини знаходить своє пояснення в деяких особливостях дітей підліткового віку, які відзначаються в роботах дослідників, які вивчали моральні оцінки учнів. Так, П. Е. Стрєлкова вважає, що у підлітків найбільш поширеним видом моральної оцінки якостей особистості друзів «є сама загальна оціночна характеристика, що виражає симпатичну прихильність до одного» [18, с. 65].
Перерахувавши якості, які відзначають школярі один у одного, П. М. Якобсон вказує, що ці «абстрактні» моральні оцінки можуть бигь завуальовані емоційним ставленням до реального людині »[17, с. 78]. Таким чином, отримані дані про залежність оцінки героя від ставлення до нього, мабуть, є проявом загальної закономірності.
Разом з тим необхідно відзначити, що злиття безпосереднього емоційного та інтелектуально-оціночного ставлення до літературних героїв може бути пояснено таким чином: герой оцінюється як хороший, тому що він подобається, але подобається він тому, що відповідає уявленням даного підлітка про добру людину, відповідає тим вимогам, які діти даного віку пред'являють до оточуючих.
3.2 Сприйняття опису переживань літературних героїв
У дослідженнях авторів, котрі аналізували психологічні особливості підлітків, неодноразово підкреслювалося виникнення в цьому віці особливого інтересу до внутрішнього світу навколишніх людей і до свого власного. Природно тому припустити, що описи переживань і думок літературних персонажів повинні бути також зрозумілі і цікаві підліткам. Автори, що вивчали проблему сприйняття літературних творів учнями VI-VIII класів, відзначали, що це сприйняття обов'язково включає проникнення у внутрішній світ героя. Проте ні в одній з робіт не ставилося спеціальне завдання розглянути особливості сприйняття саме переживань і опису думок літературних персонажів. Між тим вивчення цього питання має значення не тільки для виявлення особливостей сприйняття учнями художнього твору, але і для розуміння особистості самого підлітка. Тому нам видається важливим з'ясувати, які переживання і думки літературних героїв і при якому способі зображення викликають інтерес учнів підліткового віку, які особливості розуміння школярами характеру переживань та їхніх причин, які з переживань особливо близькі і зрозумілі їм.
У літературних творах можна виділити наступні способи зображення переживань:
Переживання виражені в діях і вчинках, в цілісному поводженні героя
Переживання виражені через опис окремих, зовні проявляються ознак-позу, міміку, характер рухів і т. п.
Переживання виражені шляхом відповідної інтонаційної забарвлення вимовних слів.
Переживання передані через опис думок літературних героїв.
Переживання виражено через метафору.
Спосіб зображення переживань також грає істотну роль при їх сприйнятті. Найбільший інтерес молодших підлітків викликають переживання, виражені через опис поведінки літературних персонажів, фізіологічних змін, а учнів VIII класу - передані в думках дійових осіб.
Зображення переживань через опис зовнішніх ознак і сприйняття героєм навколишніх предметів, природи менше приваблює увагу учнів.
Прямо названі переживання не викликають інтересу підлітків.
При сприйнятті опису переживань підлітки відчувають труднощі при зображенні їх через поведінку, яка відповідає пережитому почуттю, при передачі їх в інтонаціях голосу і характер вимовляння фрази.
Переживання, виражені через опис думок героїв, розуміються підлітками по-різному, в залежності від їх змісту, близькості досвіду учнів, ступенем розгорнення їх викладу і складності.
Значні труднощі відчувають учні, встановлюючи причини виникнення тих чи інших переживань. Найчастіше школярі виявляють одну з них, навіть якщо переживання обумовлено дією сукупності причин.
Зміна переживань, боротьба почуттів і ставлення літературних героїв до своїх переживань відзначаються рідко і лише восьмикласниками.
Із сукупності переживань, що виявляються в певних обставинах, підлітками, як правило. виділяється лише одне з них.
3.3 Сприйняття опису думок літературних персонажів
Із спеціальних досліджень відомо, що сприйняття літературних творів дітьми підліткового віку включає проникнення у внутрішній світ - переживання і думки - дійових осіб. Однак ніким спеціально не вивчалося питання про те, які саме думки і при яких умовах виявляються не тільки понятими, а й цікавими школярам, набувають для них особливої значущості і які далекі їм, нецікаві або взагалі не помічають ними.
Цікаво відзначити, що відсутність у героя думок - самооцінок з приводу своєї поведінки, вчинків підлітки розглядають як явище негативне. Іноді вони самі зазначають це. Так, говорячи про одного героя, деякі з учнів засудили його не тільки за те, що він образив і принизив свого товариша, але і за те, що «навіть не подумав, як огидно вчинив»; засуджуючи Аркадія («Друг мого дитинства») , вони говорять не тільки про його поведінку, але і про те, що, «зрадивши таємницю і підробивши записку, він не подумав про те, як підло надходить».
У багатьох випадках, коли підлітків запитували, як вони ставляться до того, що герої, здійснивши той або інший вчинок, сам ніяк не оцінив його, школярі відповідали: «Погано. Тому що кожен повинен, перш за все, сам думати про заспіваємо поведінці ». А одна учениця так висловила цю думку: «Кожен з нас сам зобов'язаний відзвітувати перед собою. Важливо, що говорять про тебе інші. Але потрібно й самої вміти оцінювати себе ».
Інтерес підлітків до думок-самооцінками літературних персонажів знаходить своє пояснення в тому встановленому в спеціальному дослідженні положенні, згідно з яким «з віком діти все більше і більше емансіпіруется від оцінок оточуючих, а самооцінка набуває для них все більше значення» [13, с, 108] .
Помітний інтерес підлітків викликають думки-мрії, думки-плани на майбутнє. Переказуючи зміст улюблених книг, підлітки значну увагу приділяють планам і мріям літературних героїв, постійно підкреслюючи, що такі думки їм дуже близькі і зрозумілі.
Проаналізувавши літературні твори, про які говорили учні, і зіставивши отримані дані з відповідями школярів, можна виявити, що думки-мрії були відтворені ними в абсолютній більшості випадків. Тільки відносно негативних літературних персонажів були отримали інші дані. Про їх мріях-планах на майбутнє учні самі не згадували. Вони говорили, що ні думки, ні переживання зрадників їх не цікавлять, що такі думки їм незрозумілі, чужі і викликають тільки засудження.
Думки про те. як краще вчинити в тій чи іншій ситуації, по-різному передаються шестикласниками і восьмикласниками. Перші з них, як і молодші школярі, найчастіше відтворюють ці думки в короткому викладі. Учні VII класу відтворюють ті з них, зображення яких включає опис боротьби мотивів. Різниця полягає ще й у тому, що п'ятикласники передають ці думки як думки про певний вчинок або прийняте рішення. Семикласники ж говорять не тільки про те рішення, яке прийняв герой, але і про мотиви і міркуваннях його на користь того чи іншого рішення.
Для ілюстрації наведемо приклади того, як передають учні VI і VIII класів думки, виражені в тексті.
Текст: <Ось як скажуть йому, як я про нього всім набрехав і братом уявляв, так він жваво мене звідси і Ф'їть! - Мучився Гешко - Ні, краще потім сам скажу ... Тільки трошки після ... »Гешко прокинувся з твердим наміром відразу ж все розповісти льотчику. Він не міг більше приховувати. «0н мене врятував, а я від нього секрет тримаю, та ще про нього самого! Дізнався б, так не рятував, напевно »- мучився Гешко».
Переказ учня VI класу Діми П.: «Гешко вирішив, що трохи пізніше в усьому зізнається Климентію».
Переказ учня VIII класу Валерія 3.: «Гешко довго мучився: зізнатися або почекати. Якщо хлопці розкажуть, буде негарно, - значить, треба зізнатися. Але страшнувато. Однак розповісти-то все одно треба, до того ж льотчик врятував Гешко - куди вже брехати йому ».
Інші учні VII класу відтворюють думки Гешко не так докладно. Однак завжди вказують на боротьбу мотивів, пов'язану з прийняттям рішення. Під час переказів восьмикласниками інших текстів виявляється та сама закономірність.
3.4 Усвідомлення і переживання відносин
між літературними персонажами
Для аналізу даного аспекту сприйняття підлітками творів художньої літератури використані літературні твори, де опису відносин між персонажами займають значне місце і виражаються різними способами: «Права рука» К. Паустовського, «Друг мого дитинства» С. Львова, «Дика собака дінго, або Повість про перше кохання »Р. Фраєрмана, окремі розділи повісті Л. М. Толстого« Дитинство. Отроцтво. Юність ».
У ході дослідження підліткам давалося завдання: читаючи той чи інший твір (або спеціально віддрукований текст), відзначити на полях місця, які справили на них особливо сильне враження, прокоментувати те, що їх особливо схвилювало. Потім через 12-14 днів кожному з випробуваних було запропоновано переказати зміст прочитаних текстів, з тим щоб з'ясувати, що збереглося в їхній пам'яті після певного часу, як будуть відібрані та інтерпретовані ті чи інші факти, події, яким чином буде висловлено ставлення підлітків до розповідаємо. Використання зазначених методів дозволило судити про те, як оцінюються підлітками відносини між літературними персонажами, що викликає їх співчуття, співпереживання і що, навпаки, засуджується і викликає обурення.
Аналіз отриманих даних дозволяє зробити певні висновки.
У першу чергу необхідно відзначити, що предметом усвідомлення і особливо переживання підлітків є головним чином міжособистісні відносини, в той час як відносини відповідальної залежності (ділові відносини) частіше за все не враховуються ними при аналізі та оцінці відносин між персонажами. Про такого роду відносинах учні не згадують навіть при спеціальному питанні експериментатора і вагаються з відповіддю, в яких ділових стосунках перебувають ті чи інші герої. Такі відносини не справляють на підлітків відповідного враження, не викликають їх інтересу і але багатьох випадках навіть не усвідомлюються ними. Як правило, відносини відповідальної залежності стають предметом усвідомлення і переживання підлітків тільки в тих випадках, коли вони певним чином впливають на особисті відносини і визначають їх Xарактер.
Глибоке співчуття, coпережіваніе підлітків викликає зображення такого ставлення до героя - сверстнику з боку дорослих, яке є причиною важких переживань дитини: прояв неповаги, вимога підпорядкування, приниження особистості дитини, негативна або індиферентна реакція на його любов і прихильність, небажаною рахуватися з ним, ігнорування його думки і бажань, недооцінка його можливостей.
Особливо гостро переживаються підлітками конфліктні відносини, якщо причиною їх виникнення є поведінка дорослих. Зворотна ситуація (у конфлікті винен дитина, страждає дорослий) не викликає переживанні учнів і майже не помічається ними. В усякому разі, ні в своїх коментарях, ні і переказах підлітки самостійно не виділяють такі ситуації, де поведінка дітей по відношенню до дорослих служить причиною серйозних переживань останніх. Правда, розмова виявляє, що учні пам'ятають відповідні місця тексту, але, мабуть, вони не справили на них такого сильного враження, щоб підлітки самі заговорили про них.
Ставлення дорослих до дітей привертає увагу підлітків головним чином тоді, коли ці відносини є, з їхньої точки зору, неправильними, несправедливими. Коментуючи відповідні місця тексту, вони відзначають на нолях: «Так не можна!»; «Це ж несправедливо '»; «Хіба так можна?», «За що?» І т. п.
У тих випадках, коли ці відносини носять благополучний характер, коли дорослі уважні, дбайливі, ми не зустрічаємо ні позначок на полях, ні відповідних коментарів. Однак при спеціальному завданні учні швидко і легко виділяли такі стосунки і правильно оцінювали їх. У процесі бесіди ми могли переконатися в тому, що всі вони пам'ятають відповідні місця тексту. Більш того, ці відносини, як було показано вище, нерідко визначають оцінку героя і служать обгрунтуванням позитивного ставлення підлітків до нього.
Як показало дослідження, у відносинах між дорослими і дітьми підлітки пред'являють більш високі вимоги до дорослих, ніж до дітей. Дорослі повинні розуміти їх, рахуватися з ними, враховувати їх настрій, стан, якщо цього немає - поведінка дорослих засуджується. По відношенню ж до дітей подібні вимоги - повага до старших, увага до їхніх прохань і бажань, розуміння їх стану і т. п. - не висловлюються.
Доказом цього служать і ті оціночні судження, які висловлюють підлітки, і хід їх міркувань при обгрунтуванні ставлення до літературним персонажам, і утримання їх переказів, і характер нотаток на полях. У нашому експериментальному матеріалі немає жодного випадку, коли б підлітки самостійно засудили героя-дитини за вчинок, що доставляють засмучено дорослим.
У відносинах між дітьми в цьому віці намічається поява інтересу до відносин з однолітками протилежної статі. Підлітки аналізують відповідні літературні сцени самостійно, підкреслюючи їх як дуже цікаві, коментують і оцінюють їх.
Порівняємо для прикладу відповіді учениць VI і VIII класів («Дитинство. Отроцтво. Юність.»).
Відповіді учениці VI класу Наташі С.: «Сонечка танцювала спочатку з Ннколенькон. а потім - з Сергієм »; учениця VII класу Рита П. говорить про ці ж факти так:« Сонечка недобре вела себе на балу. Спочатку залицялась до Ніколенькой, погодилася танцювати з ним. Але з'явився Сергій - і вона вже забула про Николеньке. Можна уявити, як йому:
адже вона йому подобалася! »
По суті, обидві учениці говорять про одне й те ж. Але якщо в першому випадку ми бачимо просту констатацію фактів, то в другому - розуміння стану героїв, проникнення у внутрішню сторону вчинків, співпереживання, оцінку.
Відносини між хлопчиками і дівчатками не просто усвідомлюються восьмикласниками, але і викликають їх співпереживання. Тон багатьох переказів, відбір фактів та їх інтерпретація, позначки на полях говорять про те, з яким розумінням і співчуттям ставляться підлітки до дружби між хлопчиками і дівчатками, як не байдуже їм все те, що стосується взаємовідносин цих літературних персонажів.
Глибоко хвилює підлітків історія першої любові, розказана в повісті Р. Фраєрмана «Дика собака дінго».
«Ця книга про те, що нас хвилює», «Мені дуже зрозумілі переживання Тані: у нашому віці таке часто буває», «Книга написана дуже цікаво: як ніби це все відбувається зі мною ... у нас теж дівчинки закохуються в хлопчиків »- такі відповіді ми знаходимо у багатьох восьмикласників.
Не залишають підлітки без уваги й історію любові Николеньки до Сонечки («Дитинство. Отроцтво. Юність»). У їх переказах і відповідях звучить співчуття Николеньке, можна відзначити хвилювання, міркування про те, «чи варто любити Сонечку, переживати через неї», засудження її невірності.
Доказом наявності інтересу до відносин між літературними персонажами-хлопчиками і дівчатками служить і той факт, що підлітки з великим співчуттям і увагою поставилися до переживань і думок героїв, які виникають у зв'язку з їх відносинами. Як було показано вище, учні добре пам'ятають відповідні місця тексту, посилаються на них у своїх переказах, коментують їх. Їхні відповіді свідчать не тільки про усвідомлення цих відносин, але і про глибоку співпереживанні, що виникає у них.
Висновок
Світ прекрасного ... Залучення до нього як би розсовує горизонти бачення навколишнього, створює нові потреби, удосконалює смак. Формування здатності повноцінно сприймати, глибоко відчувати і розуміти прекрасне в мистецтві, в природі, у вчинках людей, у побуті - це найважливіше завдання виховання. Залучення до прекрасного в будь-якій формі - це виховання захопленості, пробудження активного, творчого ставлення до світу. Найважливішим засобом прилучення до світу прекрасного стає художня діяльність людини, яка виступає і як засвоєння, і як створення естетичних цінностей. Це активний процес, що вимагає творчих сил особистості, певних знань і умінь, які в цій діяльності і купуються, і проявляються.
Формування повноцінної особистості підлітка немислимо без впливу художньої літератури. Прищеплення любові до читання особливо важливо в підлітковому віці, коли в наявності новий рівень розвитку самосвідомості, яскравість почуттів, постійне прагнення до нових вражень, до спілкування і самовираження. Художня література несумісна з байдужістю, неробством, сірістю і нудьгою, які так небезпечні в цьому віці. Разом з тим особливості підлітка накладають свій відбиток на його художню діяльність: тут мають значення і його невміння просто споглядати, його прагнення діяти активно.
Задоволення і розвиток художніх інтересів створює сприятливі умови формування особистості підлітка, робить змістовним його дозвілля, його улюблені заняття. Формування художніх інтересів залежить від індивідуальності дитини, її здібностей, умов життя родини.
Сприйняття художньої літератури як присвоєння художніх цінностей неможлива без уміння дивитися і бачити, слухати і чути. Це - складний процес, в якому є своя специфіка, свої тонкощі. Сприймаючи літературний твір, підліток може обмежитися лише увагою до розвитку фабули, динаміці дії. А глибокі моральні ідеї, взаємовідносини героїв, їх переживання залишаться за межами його сприйняття. Таке обмежене, неповноцінне сприйняття нерідко визначається впливом товаришів, їх реакцією. Підліток стурбований думкою про себе однолітків, він емоційно напружений і боїться проявити свої почуття розчулення, хвилювання, співпереживання, бо йому здається, що над ним будуть сміятися, запідозрять у "дитячості" тощо Особливо виражена ця залежність від однолітків у підлітків - хлопчиків.
Проте підліток прагне до активної дії, його вже не задовольняють заняття лише споглядального характеру. Він хоче діяти сам, тим більше що йому важливо знайти кошти утвердження в колективі однолітків.
Для того, щоб твір художньої літератури могло виконати свою виховну роль, воно повинно бути відповідним чином сприйнято. Звідси випливає важлива психологічна задача - зрозуміти, як сприймаються твори мистецтва дітьми різного віку, яка специфіка цього сприйняття. Тому вивчення проблеми сприйняття літературних творів представляє безперечний інтерес.
Бібліографічний список
Аналіз художнього твору: Художні твори в контексті творчості письменника / Под ред. М.Л. Семанова. - М., 1987.
Богданова О.Ю. Розвиток мислення старшокласників на уроках літератури: Посібник до спецкурсу. - М., 1979.
Виховання творчого читача: Проблеми позакласної та позашкільної роботи з літератури / За ред. С.В. Михалкова, Т.Д. Полозова. - М., 1981.
Голубков В.В. Проблема психологічного обгрунтування вивчення літератури в школі / / Література i мова в школi: Вчені записки. - Київ, 1963. - Т. XXIV.
Гуревич С.А. Організація читання учнів старших класів. - М., 1984.
Демидова Н.А. Сприйняття десятикласниками роману О.М. Толстого "Петро Перший" та проблеми його аналізу в школі / / Сприйняття учнями літературного твору і методика шкільного аналізу. - Л., 1972.
Качурін М.Г. Вплив аналізу на сприйняття художніх творів учнями 4 класу / / Сприйняття учнями літературного твору і методика шкільного аналізу. - Л., 1972.
Корсте Н.О. Сприйняття літературного твору та його аналіз у школі / / Питання аналізу літературних творів. - М., 1969.
Кудряшев Н.І. Про процес керівництва сприйняттям літературного твору старшокласниками / / Мистецтво аналізу художнього твору. - М., 1971.
Левідов AM Автор - образ - читач. - Л., 1977.
Леонтьєв А.А. Психологічний підхід до аналізу мистецтва / / Емоційний вплив масової комунікації: педагогічні проблеми (матеріали семінару). - М., 1978.
Леонтьєв О.М. Діяльність, свідомість, особистість. - М., 1975.
Маранцман В.Г. Аналіз літературного твору і читацьке сприйняття школярів .- Л., 1974.
Молдавська Н.Д. Літературний розвиток школярів у процесі навчання. - М., 1976.
Невєров В.В. Бесіди про художню літературу. - Л., 1983.
Никифорова О.І. Психологія сприйняття художньої літератури. - М., 1972.
Рез З.Я. Вивчення літературного твору в школі як процес / / Лекції з методики викладання літератури. - Л., 1976.
Якобсон П.М. Психологія художнього сприйняття. - М., 1964.