Зміст і технологія розвитку соціальних емоцій у дітей старшого дошкільного віку

Федеральне агенство з освіти ГОУ ВПО Магнітогорський державний університет

Факультет дошкільного освіту

Кафедра дошкільної педагогіки та психології

Випускна кваліфікаційна робота

Тема: Зміст і технологія розвитку соціальних емоцій у дітей старшого дошкільного віку

2010 Магнітогорськ 2009

Зміст

Введення

Глава I. Теоретичні основи проблем

1.1 Специфіка і динаміка розвитку емоційної сфери у дітей дошкільного віку

1.2 Характеристика соціально-особистісного розвитку дітей дошкільного віку

1.3 Технологічні підходи до розвитку соціальних емоцій у дітей старшого дошкільного віку

Глава II. Опис дослідно - експериментальної роботи з проблеми

2.1 Методика вивчення розвитку соціальних емоцій у дітей старшого дошкільного віку

2.2 Розробка та опис змісту і технології розвитку соціальних емоцій

2.3 Методичні рекомендації з розвитку соціальних емоцій у дітей старшого дошкільного віку

Список літератури

Введення

Проблема соціально-особистісного розвитку дітей є однією з активно розроблюваних проблем в теорії та практиці дошкільної освіти. Актуальність проблеми обумовлена потребою суспільства у вихованні людини, що демонструє соціальну поведінку в дусі демократичних цінностей і норм. Досвід розробки проблеми соціально-особистісного розвитку є як у зарубіжних колег (нідерландська Програма соціально-емоційного розвитку дітей від 4 до 10 років), так і вітчизняних дослідників Причиною вибору даної теми послужило: вивчення змісту і технології розвитку соціальних емоцій, соціально-особистісного розвитку дітей старшого дошкільного віку; інтерес до прояву емоцій, соціальних емоцій, як вони впливають на особистість дитини, як вона розвивається, і почуттів, на різних вікових етапах в дошкільному віці, до виявлення станів дітей та здатності керувати почуттями та емоціями. Розвиток особистості як процес «соціалізації індивіда» здійснюється у певних соціальних умовах сім'ї, найближчого оточення, в певних соціально-політичних, економічних умовах регіону, країни, в етносоціокультурну, національних традиціях того народу, представником якого він є. Це макроситуації особистісного розвитку. У той же час на кожній фазі життєвого шляху, як підкреслював Л.С. Виговський, складаються певні соціальні ситуації розвитку як своєрідне ставлення дитини до навколишнього його соціальної дійсності. За Л.С. Виговському, соціальна ситуація розвитку «визначає цілком і повністю ті форми і той шлях, слідуючи по якому дитина набуває нових властивостей особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності як з основного джерела розвитку, той шлях, по якому соціальне стає індивідуальним». Соціальна ситуація розвитку, що включає систему відносин, різні рівні соціальної взаємодії, різні типи та форми діяльності, розглядається в якості основного умови особистісного розвитку. Ця ситуація може бути змінена людиною подібно до того, як він намагається змінити своє місце в навколишньому світі, усвідомивши, що воно не відповідає його можливостям. Якщо цього не відбувається, то виникає відкрите протиріччя між способом життя дитини та її можливостям. Головний напрям в емоційній сфері - здатність керувати почуттями. В емоціях і почуттях відображається безпосереднє переживання людиною життєвого сенсу предметів і явищ дійсності. Почуття супроводжують усі види діяльності та поведінки людини. Через емоції і почуття ми показуємо і проявляємо любов до людей, здійснюємо контрольовані і не контрольовані дії. Особистісний розвиток, становлення людини як соціальної істоти є складний процес, який визначають як зовнішні, так і внутрішні умови, а два основних протиріччя визначають сутність людини, його розвиток і різноманіття його сутнісних якостей і їхніх сполучень у характерологічні комплекси. Це, по-перше, відчуженість від природи і зв'язок з нею, а по-друге, відчуженість від суспільства, групи, інших людей і зв'язок з ними. У дошкільному віці закладаються основи особистісного розвитку, починають формуватися особистісні механізми поведінки; складає первинне супідрядність мотивів. Воля і довільність стають найважливішими особистісними новоутвореннями. Розвиток волі пов'язане зі становленням мотиваційної сфери дитини, розвиток довільності визначається формуванням усвідомленості і опосередкованості поведінки. У дошкільному віці формується ядро особистості-Концепція. У дошкільнят вона залишається досить пластичної, яка підлягає впливу численних факторів. Для дитини стають важливими такі складові самосвідомості, як представника певної статі, представлення себе у часі (в минулому, сьогоденні і майбутньому), оцінка себе стосовно прав і обов'язків. Дитина, народжуючись як індивід, поступово набуває рис особистості і суб'єкта соціальних відносин. Входження дитини в соціум називається соціалізацією. У психології існують різні підходи до розгляду факторів та умов соціалізації, тим не менш, можна виділити дві основні тенденції в поглядах вчених: - соціум розглядається як вороже середовище по відношенню до дитини, до якої він змушений пристосовуватися; - соціум розглядається як «допомагає» середовище , в якій дитина активно адаптується, навчаючись, виховуючись завдяки дорослому. Здібності до соціальної взаємодії розвиваються прижиттєво, в процесі взаємодії з дорослим. Спілкування з дорослим протягом дошкільного дитинства розвивається і приймає різні форми. У концепції М.І. Лисиной розвиток спілкування розглядається як зміна якісно своєрідних його форм, кожна з яких характеризується особливим змістом потреби у спілкуванні, головними мотивами, що спонукають до нього і основними засобами спілкування. У спілкуванні з дорослим відбувається не тільки засвоєння культурних норм і способів діяльності, але і становлення нових смислів і мотивів дитини. Даним вивченням проблеми-емоційний розвиток дошкільнят займалися такі вчені як: Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, В. С. Мухіна, А. А. Смирнова, Л. Ф. Обухова, А. В. Запорожець, С. Л. Рубінштейн, М. Ю. Лебединський, Р. Б. Стеркиной, С. А. Козлова, В. А. Петровський, А. М. Виноградова, Є. С. Євдокимова, С. В. Кульневич, А.С. Бєлкіна, Є. В. Бондаревська, І. С. Якиманська, Т. А. Рєпіна, Г. Степанова, М.І. Лісіна, К. Д. Ушинський і т. д. Об'єкт дослідження: процес розвитку соціальних емоцій у дітей старшого дошкільного віку. Предмет дослідження: специфіка змісту й технології розвитку соціальних емоцій у дітей старшого дошкільного віку.

Мета: теоретично вивчити і практично розробити зміст і технологію розвитку соціальних емоцій у дітей старшого дошкільного віку.

Завдання:

1). Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми, 2). Розробити та описати зміст і технологію розвитку соціальних емоцій у дітей старшого дошкільного віку;

3). Розробити методичні рекомендації з розвитку соціальних емоцій у дітей старшого дошкільного віку.

Методологічні основи: А.Г. Асмолов, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна, Л.І. Божович, М.І. Лісіна, М.П. Денисова, В.К. Вілюнас, В. Штерн, А.М. Виноградова, Л.М. Кларін, Є.С. Євдокимова, Є.В. Бондаревська, С. В. Кульневич, А.С. Бєлкіна, Т.А. Рєпіна, А.А. Рояк, Т.В. Антонова, Є. Смирнова, В.М. Мінаєва, Л.П. Стрєлкова тощо Методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної літератури, бесіда автора, заняття.

Теоретична значимість: полягає в уточненні теоретичних положень про розвиток емоційної сфери дітей дошкільного віку, уточнення технологічних підходів до розвитку соціальних емоцій у дітей старшого дошкільного віку.

Практична значимість: полягає у розробці та апробації пакету діагностичних методик, які вивчають рівень розвитку соціальних емоцій дітей старшого дошкільного віку, у розробці та апробації змісті та технології розвитку соціальних емоцій у дітей старшого дошкільного віку.

Структура роботи: дана робота складається з вступу, перша глава присвячена теоретичним основам проблеми, у якій описується специфіка та динаміка розвитку емоційної сфери у дітей дошкільного віку, дається характеристика соціально-особистісного розвитку дітей дошкільного віку, описуються технологічні підходи до розвитку соціальних емоцій у дітей старшого дошкільного віку. Другий розділ присвячена опису дослідно-експериментальної роботи з проблеми, в якій описується хід і результати констатуючого експерименту, розробка та опис змісту і технології розвитку соціальних емоцій, а так само порівняльний аналіз констатуючого і контрольного експериментів дітей старшого дошкільного віку. В кінці роботи висновок, список використаної літератури і додаток.

Глава 1. Теоретичні основи проблеми

Характеристика соціально-особистісного розвитку дітей дошкільного віку

Соціально-особистісний розвиток - це розвиток позитивного ставлення дитини до себе, інших людей, навколишнього світу, комунікативної та соціальної компетентності дітей. Найважливішою основою повноцінного соціально-особистісного розвитку дитини є її позитивне самовідчуття: впевненість у своїх можливостях, в тому, що він хороший, його люблять. (37)

У навчальному посібнику Бабунова Т.М. наводиться таке поняття «соціально-особистісний розвиток у дошкільній педагогіці розглядається як комплексний процес, під час якого дитина засвоює цінності, традиції, культуру суспільства чи спільноти, в якому він має жити. (39) Основними якостями, визначальними успішний соціально-особистісний розвиток дошкільника, є: позитивне ставлення дитини до себе (адекватна самооцінка, сформований самосвідомість, впевненість у собі); позитивне ставлення до інших людей (адекватні міжособистісні відносини). (39) Велика увага в старшому дошкільному віці приділяється формуванню цілісного уявлення про себе: педагог спонукає дітей прислухатися до власних відчуттів, розповідати про свої почуття та переживання. Організована спільна діяльність педагога і дітей спрямована на пошук дитиною свого місця в суспільстві однолітків, виділення свого Я, протиставлення себе іншим, заняття активну позицію в різноманітних соціальних відносинах, де його "Я" виступає нарівні з іншими. Це забезпечує дитині розвиток нового рівня його самосвідомості, вирішує завдання соціально-морального розвитку і виховання дошкільників. Дитина вчиться розуміти, що прийняття його іншими залежить від його прийняття інших. Самопізнання, адекватне ставлення до себе народжують потреба в ціннісному відношенні до оточуючих людей. У дошкільному віці дуже велика роль емоційних переживань, які дитина отримує в результаті проживання моральної ситуації, здійснення морального вибору. Педагог створює умови для формування у старшого дошкільника досвіду моральної діяльності. (34) Основними якостями, визначальними успішний соціально-особистісний розвиток дошкільника, є: позитивне ставлення дитини до себе (адекватна самооцінка, сформований самосвідомість, впевненість до себе): позитивне ставлення до інших людей (адекватні міжособистісні відносини з дорослими і однолітками, побудовані на основі співробітництва, взаємної відповідальності); ціннісні орієнтації; комунікативні навички (адекватне спілкування з дорослими і однолітками); соціальні навички (адекватна поведінка в різноманітних ситуаціях). (25) Самооцінка, що визначає ставлення до себе , є важливою ланкою Концепції дитини, що формується тільки за умови, коли дитина є не тільки об'єктом, але і суб'єктом оціночної діяльності. З точки зору І.І. Чеснакова (1977), на формування ставлення особистості до себе в прцессе будь-якої діяльності найбільш суттєво впливають власні досягнення та самооцінювання. Крім того, в процесі самооцінки особистості відбувається співвіднесення своєї власної оцінки з громадською і оцінкою тих членів колективу, думку яких в силу певних для особистості причин є значущим. (25) Що стосується Я-концепції дитини, то в дошкільному віці вона ще слабко структурована і володіє великою пластичністю. Починаючи з 4 років, у дитини з'являються перші уявлення про те, яким він може стати. Надзвичайно енергійної і наполегливої стає пізнавальна діяльність дитини, головною рушійною силою якої є допитливість. Дитина може вже вільно пересуватися і досить володіє мовою, щоб задавати питання й осмислювати отримані відповіді. Вкрай важливо, щоб батьки не придушували пізнавальну активність дитини. Головною небезпекою цього періоду Е. Еріксен вважає можливість появи у дитини почуття провини за свою допитливість та активність, що може придушити почуття ініціативи. Концепцiя як психологічне новоутворення стає очевидною в разі: - коли самооцінка дитини формується в результаті виявлення рис відмінності від інших людей, ніж з встановленням якихось своїх неповторних особливостей; - коли у дитини виникає здатність до рефлексії і він починає усвідомлювати, як сприймають його інші люди. (25) Для «кристалізації» Концепції найважливішим є момент, коли дитина починає відносно вільно володіти мовою. Показником зростаючого почуття власної індивідуальності служить вживання дитиною займенника «Я». Значення власного імені в Концепції дитини. Ще до того як дитина починає говорити, він вже знає своє ім'я і реагує на нього. Пізніше ім'я включається їм у «Образ» і використовується як засіб самоактуалізації. Самоактуалізація-прагнення особистості в своєму розвитку найбільш повно виявляти та використовувати у діяльності свої таланти, здібності, можливості, і т.п. Самоактуалізація (в концепціях гуманістично орієнтованих психологів) займає в структурі потреб особистості одне з першорядних місць в ряду фундаментальних потреб. (25) Ставлення до себе формується в грі, спілкуванні та інших видах діяльності дитини. Гра - сюжетне і рольовий втілення «перспективного» Образу дитини, тому можна сказати, що в грі виявляється його самооцінка. У той же час у грі позначається готовність дитини до саморегуляції, тобто розвивається регулятивна функція самооцінки. У цілому, формування позитивної самооцінки відбувається в значущих для дитини видах діяльності, тобто таких видах діяльності, які пов'язані з чіткою установкою на результат і де цей результат виступає у формі, доступній самостійної оцінки дитини (В. А. Горбачова, Р. Б. Стеркиной). (25) Образ самого себе складається у дитини та умови взаємодії його індивідуального досвіду і спілкування з іншими людьми. Формування образу в дитини починається задовго до дошкільного віку, так як до трьох років багато дітей мають у своєму розпорядженні вже досить ясними і точними уявленнями про свої можливості. Уявлення, які виникають у дитини лише на основі його індивідуального досвіду, характеризуються нестійкістю і нечіткістю і можуть не враховуватися дитиною під впливом оціночних дій дорослого. У міру розвитку дітей ці уявлення набувають все більш грунтовний, стійкий характер, і в п'ять-сім років оцінки оточуючих приймаються дитиною лише до певної міри, заломлюючись через призму тих результатів і висновків, які підказує йому його особистим досвідом. Найважливіша функція індивідуального досвіду дитини полягає в забезпеченні когнітивної частини образу самого себе фактичними знаннями ол собі, своїх здібностях і можливостях. Оціночні впливу дорослих на дитину містять у собі і емоційні та пізнавальні елементи, тому не лише спрямовують його увагу на хороші і погані сторони власної поведінки, а й стають моделлю для побудови уявлень про себе. У цих відносинах характер оціночних дій дорослого має визначальне значення в процесі формування у дошкільника уявлень про свої можливості. Занижена оцінка дорослих надає найбільш негативну дію на точність визначення дітьми результатів своїх дій. Вона викликає у дітей недовіру, суперечки, незгоди і навіть відмова від діяльності. Завищена оцінка дорослих двояко дію на поведінку дошкільника: вона може спотворювати уявлення дитини в бік перебільшення результатів його дій; або, навпаки, мобілізує його сили, стимулює оптимізм і впевненість дитини в досягненні гарних результатів. (25) Інформація про свої можливості, яку дошкільник накопичує в індивідуальному досвіді, стає конструктивним матеріалом для формування Образу в тому випадку, коли вона підтверджується в досвіді його спілкування з оточуючими. Тому така велика роль точних оціночних дій дорослого в освіті об'єктивних уявлень дитини про себе самого. Досвід спілкування з дорослими є для дитини головним джерелом оцінних впливів, під впливом яких у нього формується ставлення до реального світу, самому собі й іншим людям. Залежність поведінки дошкільника від оціночних дій дорослого обернено пропорційна віку дітей: чим молодша дитина, тим менш критично сприймає він думки дорослих і тим менше його уявлення про свої можливості спираються на конкретні результати діяльності. У старшому дошкільному віці дорослий залишається для дитини таким же авторитетом, як і для малюка, проте оцінки дошкільника в більшій мірі переломлюються через призму тих результатів і висновків, які підказують дитині його індивідуальний досвід. (25) Чим молодша дошкільник, тим менш значущі для нього оцінки однолітків. У процесі формування у дитини уявлень про свої можливості досвід спілкування з однолітками є в першу чергу контекстом для порівняння з "подібними собі істотами» і є основою для придбання основних навичок колективного життя. Крім того, спілкування з однолітками є одночасно і засобом взаємного обміну оцінними думками, завдяки яким дитина отримує можливість бачити себе очима однолітків. Освіта точних уявлень дитини про себе передбачає гармонійне поєднання його індивідуального досвіду і тих оцінок і знань про себе, які дитина накопичує за допомогою спілкування з іншими людьми. Якщо дана гармонія порушиться в результаті бідність індивідуального досвіду або в силу сприятливих умов спілкування дитини з оточуючими, то його уявлення про самого себе починають поступово спотворюватися у бік завищуватиметься або занижуватися. (25) Ставлення до інших, комунікативні та соціальні навички складаються в процесі взаємодії з оточуючими дитини людьми. У ранньому дитинстві і ранньому дошкільному віці продуктивно дитина спілкується в основному з дорослими. З 3-4 років частка і значення контактів дитини з іншими дітьми починає поступово зростати, і до кінця дошкільного віку ці контакти починають відігравати провідну роль в організації поведінки дитини. (25) У 2-3 роки більшу частину часу діти грають самостійно, вони зайняті індивідуальної предметною діяльністю. При цьому вони можуть коментувати свої дії вголос, давати собі свідчення, тобто користуватися езопової промовою. Одночасно діти спостерігають за тим, що відбувається в групі, і особливий інтерес виявляють до взаємин між вихователем і іншою дитиною. Таким чином, кількість ситуацій індивідуальної діяльності дитини перевищує кількість ситуацій його спілкування з ким-небудь приблизно в два рази, 2-3 річні діти спілкуються в основному з дорослим. Це спілкування дитини має форму звернень до дорослого у разі виникнення будь-яких ускладнень або з ігровою метою (наприклад, простягають іграшку, а потім ховають її за спиною). У трирічних дітей ці звернення пов'язані ще з вимогою оцінки результатів їх діяльності. Звернення дитини до однолітків носять дуже рідкісний і короткочасний характер. Діти активно чинять опір втручанню інших дітей у їхню гру. Контакти між ними, як правило, конфліктні, і в основному-з-за іграшок. Діти практично не звертаються один до одного за супроводом, але в той же час вже у цьому віці в характері та поведінці дитини можна помітити елементи співпраці. Так, діти можуть спостерігати за предметною діяльністю іншої дитини і намагатися «допомагати» - простягають йому відповідну іграшку, деталь. Якщо це істотно не порушує гри дитини, то таке «спільне» дія проходить гладко, без конфліктів (Харін С.С., 1988). Після чотирьох років кількість контактів з однолітками і спільних ігор швидко зростає, з розвитком мови у дитини формується здатність до цілепокладання, а також здатність до оцінки особистісних якостей інших людей і чутливість до них. Особистісні властивості дитини починають виступати в якості основного фактора, що регулює взаємини між дітьми, а одним з найважливіших об'єктів для оцінки стає вчинок особистості. Вік від 3-7 років-це «початковий період утворення особистості», під час якого «вперше створюється набір основних властивостей, що визначає статус дитини в групі» (Рибалко Е.Ф., 1990). Важливе значення, починаючи з цього віку, набуває оцінка особистих якостей дитини, а позитивні особистісні якості стають одним з мотивів вибору дітьми один одного для спільної діяльності і спілкування. Діти створюють свій власний світ, свою власну субкультуру, в якій, звичайно, відтворюють типові ролі і відносини між дорослими. Але в той же час є і специфічні області, які залишаються непоміченими дорослими і ретельно оберігаються від їх вторгнення, складаючи дитячий «секретний світ» (Осоріна М.В., 1999). У ході соціальної взаємодії у дитини складається система цінностей і ціннісних орієнтацій. Дитина привчається регулювати свою соціальну поведінку і взаємини з людьми відповідно до прийнятої в суспільстві системою цінностей. У зв'язку з цим особистість пред'являє до себе відповідні вимоги, відбувається оцінювання себе, і в ситуації невідповідності накладаються санкції на себе. Таким чином, відбувається соціально орієнтована саморегуляція: негативна самооцінка при порушенні соціальних норм виконує роль внутрішніх санкцій, а негативна оцінка іншого є однією з форм зовнішньої санкції. Основним психологічним фактором моральної саморегуляції є самосвідомість, а мотивом, що спонукає людину дотримуватися соціальні норми, є прагнення зберегти вихідний позитивний образ себе. Таким чином, у зміст позитивного образу входить така характеристика, як дотримання моральних норм і принципів. (25) У Кінець дошкільного віку в дитини проявляється опосередкована образу саморегуляція моральної поведінки, тобто відбувається розшарування образу на Реальне і Я - патенціальное. Вже у п'ятирічних дітей є здатність керувати своєю поведінкою у зв'язку з ситуаціями морального вибору. Після п'яти років діти жваво цікавляться нормами і правилами взаємовідносин людей, їх поведінкою і цілком усвідомлено дотримуються норм і ситуацій морального вибору, що відображено у дослідженнях С.М. Коропової і Л.Г. Лисюк (1986), а так само Є.В. Субботский (1977). (25) Уявлення дитини про соціальне світі формуються на основі знань, які він отримує. Знання можуть виконувати різні функції в сформованому у дітей соціальному досвіді. Одна з функцій інформативна, тобто знання несуть у собі інформацію про різні сторони соціальної дійсності. Дитина починає орієнтуватися в навколишньому світі. «Дитяча думка в цей період, - пише Д. Б. Ельконін, - спрямована на диференціацію та узагальнення явищ дійсності. На цій основі виникають перші загальні уявлення про природні та суспільні явища. (12) Інформація про соціальну дійсність, про факти, події, явища, як правило, викликає до себе у дитини якесь відношення, зачіпає не тільки його розум, а й душу . Малюк переживає події, радіє їм або засмучується, дає їм моральну оцінку «добре чи погано». Для дошкільнят характерне явище «випереджаючого відносини», коли знання ще не точні, неповні, а ставлення до явища, факту вже складається. (12) На відміну від інших знань, які отримує дитина, знання про соціальний мир, про людей, їх взаємини, діяльності обов'язково повинні бути емоціогенним-породжують емоції. Вони повинні бути пофарбовані почуттям, нести в собі потенціал, який породжує емоції, оскільки головне призначення таких знань-впливати на що формуються світогляд, світовідчуття і активно-дійове ставлення до навколишнього. Вплив на дитину емоціогенной функції проявляється в інтересі до досліджуваного об'єкта, у яскравих експресивних реакціях (сміється, плаче), у проханнях багато разів повторювати (читання казки та ін.) Дошкільник як би насолоджується переповнюють його враженнями, емоціями. Такий стан надзвичайно важливо для виховання соціальних почуттів, їх розвитку. Некотрин соціальні почуття в повній мірі недоступні дитині (почуття обов'язку, національної гордості, патріотизму та ін.) Не завжди діти можуть зрозуміти причину засмучення або радості дорослих, тобто дитина має далеко не усією гамою людських почуттів. Діти дошкільного віку емоційно, з великим інтересом сприймають знання про героїзм дорослих людей в період війн (регуляторна функція - вона ніби проектує знання на конкретні вчинки і діяльність). Регуляторна, спонукальна функція проявляється у збагаченні несформованого ідеалу дитини. У міру їх усвідомлення дошкільням вони з далеких перетворюються у близькі, з неясних в ясні (Н. Н. Подьяков), доступні втілення у вчинках і діяльності. Ця функція проявляється у бажанні дітей відображати їх у іграх, образотворчої, мовленнєвої діяльності. Це положення доведено в ряді досліджень (Р. І. Жуковська, Д. В. Менджеріцкая, Л. В. Компанцева, Т. А. Маркова, М. В. Мельникова та ін.) (12) Діяльність є важливою умовою прилучення дошкільника до соціальної дійсності і розвитку особистості. Діяльність, особливо спільна, є свого роду школою передачі соціального досвіду. Не на словах, а на ділі дитина відт і розуміє, як взаємодіють між собою дорослі, які правила і норми роблять взаємодія приємним. Дитина має можливість у процесі спільної діяльності з дорослими і однолітками спостерігати за ними в природних умовах. У діяльності дитина не тільки об'єкт виховання, а й суб'єкт цього процесу. Дошкільник вчиться співпереживання, переживання, опановує умінням виявляти своє ставлення і відображати його в різних доступних віком формах і продуктах діяльності. (12) Гра дає дитині доступні для нього способи моделювання навколишнього життя, які роблять можливим освоєння важко досяжною для нього дійсності (А.Н . Леонтьєв). В іграх дитини відбивають найбільш значущі події, по них можна простежити, що хвилює суспільство, які ідеали формуються у дітей. Відображаючи в грі події навколишнього світу, дошкільник як би стає їх учасником, знайомиться зі світом, діючи активно. Він щиро переживає все, то що уявляє у грі. (12) Творчої переробці вражень, які дитина отримує з навколишнього життя, сприяє образотворча діяльність. Дослідники дитячого образотворчого творчості (Є. А. Флерина, Н. П. Сакуліна, Є. І. Ігнатьєв, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова та ін) відзначають детермінує зв'язок між соціальною дійсністю, в якій живе дитина, і його прагненням відображати цю дійсність у малюванні, ліпленні, аплікації. Діти не копіюють сприймаються явища, а, користуючись образотворчими засобами, показують своє ставлення до зображуваного, своє розуміння життя. Звичайно, рівень розвитку навичок образотворчої діяльності не дає можливості дошкільнятам адекватно відображати спостережуване. Однак діти компенсують свої невміння емоційним розповіддю про зміст своїх малюнків, діями. Дошкільник як би з'єднує малювання з грою, малюючи, бачить себе учасником того, що зображує. (12) Маніпулюючи з предметами, дитина дізнається про їхні властивості, якостях, а потім і призначення і функції, опановує операційними системами (предметна діяльність). Дана діяльність допомагає орієнтуватися в навколишньому світі, породжує почуття впевненості в тому, що світ управляємо і підвладний йому. (12) Соціальний досвід дитини збагачує освоєння трудової діяльності. Дошкільник рано починає звертати увагу на трудові дії дорослої людини. Приваблює те, як мама миє посуд, як тато ремонтує стілець і т. д. Вона сприяє розвитку вольових якостей дитини, розвитку творчості, формуванню вміння докладати зусилля для досягнення мети, а так само набуває дошкільник почуття впевненості. (12) Особливе місце в пізнанні дитиною соціального світу займає спостереження. Часто спостереження здійснюється дошкільням неусвідомлено. Процес спостереження завжди активний, навіть якщо зовні ця активність виражена слабо. Саме з нагляду дошкільник черпає матеріал для несформованого світорозуміння, воно (спостереження) стимулює розвиток пізнавальних інтересів, народжує і закріплює соціальні почуття, готує грунт для вчинків. (12) Спілкування об'єднує дитини і дорослого, допомагає дорослому передати дошкільнику соціальний досвід, а дитині-приймати цей досвід. Спілкування здатне задовольнити різноманітні потреби дитини: в близькості з дорослим, в його підтримці та оцінці, в пізнанні та ін (12) У дошкільному віці зароджується навчальна діяльність. У процесі навчання на заняттях дитина має можливість здобувати знання під керівництвом дорослої людини, який і організовує повідомлення знань, і контролює їх освоєння дітьми, вносить необхідну корекцію. Усова О.П. виділила особливості навчання: навчання словом; слово має спиратися на безпосереднє сприйняття дитиною дійсності, його чуттєвий досвід, навчання повинно торкатися емоції дитини, викликати емоційне ставлення, сприятимуть активності дітей у засвоєнні знань; навчання організується дорослим і проходить під його безпосереднім керівництвом. (12)

Висновки: У ранньому дитинстві в дитини паралельно з пізнанням навколишнього світу триває пізнання самого себе. У цьому процесі самосвідомість виконує центральну і регулюючу функцію. Дитина усвідомлює бажання і дії, які регулюються його особистими нормами (відповідно до його розумінням переданих йому дорослими моральних вимог і правил поведінки). Дитина здатна оцінити себе, усвідомлюючи в тій чи іншій мірі відповідність власних якостей і дій певним очікуванням або вимогам оточуючих. Я-концепція дитини продовжує формуватися через його взаємодію з оточуючими. У міру того як дитина стає соціально сприйнятливим, його Я-концепція все більше диференціюється і ускладнюється. У значній мірі зміст образу-Я дитини є продуктом процесу соціалізації. У розвитку Я-концепції дошкільника первинне усвідомлення себе дитиною стає складною і відносно стійкою системою його самосприйняття: дитина усвідомлює особливості свого тіла, свої фізичні можливості, ідентифікує себе з певним підлогою, сприймає себе членом соціальної групи. Розвиненими особистісними новоутвореннями дитини в дошкільний період є ранні прояви у нього емпатії і самоконтролю, які в свою чергу багато в чому визначають морально-етичну орієнтацію і поведінку дитини на даному етапі його вікового розвитку. У дошкільному віці виникають перші етичні інстанції: формується моральну свідомість і моральні оцінки, складається моральна регуляція поведінки, інтенсивно розвиваються соціальні і моральні почуття. Таким чином, кожний вид діяльності вносить свій внесок у процес соціалізації особистості у відповідності зі своєю специфікою і тому є важливим і сам по собі, і у взаємозв'язку з іншими видами.

Розглянувши характеристику соціально-особистісного розвитку дітей старшого дошкільного віку, з'ясували, що в процесі розвитку особистості велике значення має розвиток емоційної сфери. У наступному параграфі розглянемо специфіку та динаміку розвитку емоційної сфери дітей старшого дошкільного віку.

1.2 Специфіка і динаміка розвитку емоційної сфери у дітей дошкільного віку

У роботах Л. С. Виготського, А. Н. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна та інших ми знаходимо загальні вказівки на те, що формування вищих людських почуттів відбувається в процесі засвоєння дитиною соціальних цінностей, соціальних вимог, норм та ідеалів, які при певних умовах стають внутрішнім надбанням особистості, змістом спонукальних мотивів її поведінки (17,18). У результаті такого роду засвоєння дитина набуває своєрідну систему заходів, еталонів цінності, зіставляючи з якими спостережувані явища він оцінює їх емоційно як привабливі або відразливі, як добрі чи злі, як красиві або потворні. (17,18)

У публікованих в даній монографії дослідженнях простежується виникнення у дітей нових почуттів, нових емоційних переживань у процесі діяльності і засвоєння найпростіших моральних норм, соціальних вимог і правил поведінки. Так, наприклад, дошкільник, на відміну від дитини раннього віку, починає радіти не тільки тоді, коли задовольняються його безпосередні бажання, але й тоді, коли йому вдається добре виконати свої маленькі трудові або навчальні обов'язки, надати посильну допомогу дорослому або сверстнику, вчинити по справедливості і поділитися з товаришем своїми іграшками і т. д. (17,18)

Як показують отримані дані, для того щоб дитина не тільки зрозумів об'єктивне значення засвоюваних норм і вимог, але і перейнявся до них відповідним емоційним ставленням, для того щоб вони стали критеріями його емоційних оцінок своїх і чужих вчинків, недостатньо пояснень і вказівок дорослих. Останні повинні знайти підкріплення у власному практичному досвіді дитини, в досвіді його діяльності. Вирішальну роль відіграє включення дитини в змістовну спільну з іншими дітьми і дорослими діяльність, яка дозволила б йому безпосередньо пережити, відчути необхідність виконання такого роду норм і правил для досягнення успіху всіма учасниками спільної справи і кожного з них окремо, для більш повного задоволення їх власних запитів.

Емоції дитини розвиваються в діяльності і залежать від змісту і структури цієї діяльності. (18)

Таке розуміння проблеми протистоїть поширеній у ідеалістичної психології уявленню про те, що почуття, емоції як внутрішні душевні стани передують діяльності і лише виражаються, виявляються в зовнішньому поводженні. (18)

Свого часу Ч. Дарвін виявив генетичний зв'язок між процесами вираження почуттів у людини і пристосувальними формами поведінки у його тварин предків (18). Це відкриття, що мало важливе значення для розробки проблем антропогенезу, було, проте, що нібито людські почуття є лішівшіміся своєї колишньої життєвого значення рудиментами колись доцільних тваринних інстинктів.

Подібної точки зору дотримувався У. Джемс, який розглядав емоційні переживання як похідні по відношенню до інстинктивним соматичним і вегетативним виразним реакціям (3). Таким чином, замість метафізичної концепції емоцій як початкової душевної здібності висувалося настільки ж незадовільний, грубо механістичне пояснення, сводившее ці найскладніші психічні акти до внутріорганіческім відправлень. (3)

Аналіз теорії питання і досвід радянських психологічних досліджень свідчить про те, що при вивченні генезису емоцій необхідно шукати джерела їх походження в осмисленої діяльності суб'єкта, в процесі якої він реалізує свої взаємини з навколишнім світом і під впливом якої він починає по-новому не тільки розуміти, але і емоційно реагувати на події та явища. (9)

Становлення особистісного «Я» пов'язане з формуванням трьох компонентів: когнітивного, емоційно-оцінного, поведінкового (А. В. Петровський, І. В. Дубровіна, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан та ін.) (35)

У соціально-особистісному розвитку реалізація когнітивного компонента особистісного освіти передбачає формування у дитини уявлень про себе, свої здібності, відносинах. Соціалізація забезпечує об'єднання індивіда з іншими людьми; індивідуалізація сприяє його виділенню в порівнянні з іншими, створює основу своєї неповторності, суб'єктивності. (35) Емоційно ціннісний компонент відображає ставлення дитини до себе в цілому або до людей, є основою для прояву самоповаги, почуття власної гідності, самооцінки та рівня домагань. Самоповага - це віра у власні сили, можливості, це прийняття себе, любові до себе. Самооцінка - оцінка особистості себе в цілому і окремих сторін. Рівень домагань - рівень складності цілей, які ставить і вирішує дитина. (35) Поведінковий компонент особистісного розвитку «Я» (образ Я) визначає можливості саморегуляції, здатність дитини приймати самостійні рішення, керувати своєю поведінкою, відповідати за свої слова, вчинки, справи. На цьому етапі емоційна дозування поведінки, вибір адекватних форм поведінки, опора на соціально-схвалювані норми і правила поведінки. (35) Отже, при здійсненні соціально-особистісного розвитку та виховання дитини необхідне поєднання всіх компонентів освіти, врахування вікових, індивідуальних та особистісних якостей дітей (Л. С. Виготсткій, Л. І. Божович, В. Т. Кудрявцев). (35) Розглядаючи вікової підхід як основу (умова) для виховання дитини з урахуванням перспектив його розвитку, проаналізуємо ті підстави (особливо), які складає сутність емоційного компонента особистісного утворення. (35) Самоцінність дошкільного віку знаходить відображення в особистісних проявах дитини, які розкривають специфіку самосвідомості, дій, вчинків, поведінкових реакцій. Дані прояви полягають у пізнанні навколишнього соціального світу через образне мислення і уява, підвищену рухову активність, взаємозв'язок емоційної та сенсорної сфер (Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер, В. С. Мухіна та ін.) (35) Все це знаходить відображення в дитячій субкультурі - сукупність специфічних соціально-психологічних ознак, що впливають на стиль життя і мислення. Субкультура дошкільника - це особлива система традицій, дитячий фольклор, словотворчість, дитячі ігри, колекції, закони життя. У субкультурі також проявляється самобутній спосіб освоєння соціального світу і утвердження в ньому. (35) Прояв основних ознак субкультури дошкільника обумовлено відкритістю світу, допитливістю, підвищеною емоційністю у сприйнятті світу та оточуючих людей. На думку Л.С. Виготського, емоційна сфера є базовою основою особистості, «центральною ланкою» психологічної життя людини, і перш за все дитини. (35) У сучасній психолого-педагогічній літературі тріадності особистісного утворення, по праву, стрижневим вважає емоційний компонент, як цінність і результат соціально-особистісного розвитку дитини. Стрижнем соціально-особистісного становлення дитини дошкільного віку є соціально-емоційний розвиток. Почуттями чи емоціями називають переживання людиною свого ставлення до того, що він пізнає або робить, до інших людей, до самого себе. (35) Генетичний зв'язок емоцій і системи практичних взаємин дитини з навколишньою дійсністю виявляється вже на самих ранніх етапах онтогенезу, коли у двох-трьох місячного немовляти виникає позитивне емоційне ставлення до матері або іншого близького людині. Ця емоція вперше була вивчена і проаналізована Н. Л. Фігурним і М. П. Денисової, Н. М. Щелованова і названа «комплексом пожвавлення», а потім досліджувалася багатьма радянськими і закордонними авторами (9).

Отримані в проведених дослідженнях («комплекс пожвавлення» і його вплив на загальний розвиток дитини раннього віку - М. І. Лісіна і її співробітниками) дані свідчать про те, що позитивна емоційна реакція немовляти на який проявляється в полі сприйняття дорослої людини не є інстинктивною реакцією ( 32). Такого роду емоції формуються в перші місяці життя немовляти на основі придбаного ним досвіду практичної взаємодії і спілкування з близьким дорослим, який допомагає йому задовольняти всі життєві потреби, усуває всі шкідливі впливи, пестить його, забезпечує йому комфорт і безпеку. (9)

В.К. Вілюнас як специфічні суб'єктивні стану емоції - один з найбільш яскраво виявляються феноменів внутрішнього життя людини, певною мірою доступний самоспостереженню, самоаналізу та рефлексії. Переживання закоханості або втрати коханої людини - переживання, емоції (9).

Аристотель у своїй книзі «Про душу» велике місце займав розділ «Почуття».

Декарт, Спіноза, в їхніх працях проблема емоційних явищ людини займає значне місце.

Симонов писав, що емоція - відображення якої-небудь актуальної потреби й імовірності її задоволення.

Рубінштейн писав, емоція - особлива суб'єктивна форма існування і розвитку потреб. А. В. Запорожець у 70-і роки підкреслював важливу роль почуття в енергетичному забезпеченні діяльності дитини, в її структуруванні, в утворенні нових мотивів і виділення цілей

(9). Він вважав, що емоція являє собою особливу форму відображення суб'єктом дійсності, в якій відбувається психічна регуляція загальної спрямованості та динаміки поведінки. (15)

В.В. Лебединський у своїх дослідженнях писав, що емоції в процесі розвитку дитини утворюють складну систему емоційної регуляції, що має багаторівневе будова (11). Ця система швидше реагує на будь-які зовнішні дії середовища і внутрішні сигнали організму людини.

Почуттями чи емоціями називають переживання людиною свого ставлення до того, що він пізнає або робить, до інших людей і самому собі.

Емоції - особливий клас властивих особистості психологічних станів, що відбивають у формі безпосередніх переживань, відчуттів приємного або неприємного, відношення людини до світу і людей, процес і результати його практичної діяльності. До класу емоцій ставляться настрої, почуття, афекти, пристрасті, стреси. Це так звані "чисті" емоції. Вони включені у всі психічні процеси і стани людини. Будь-які прояви його активності супроводжуються емоційними переживаннями. Кожній емоції властива характерна міміка. А м'язам особи, як і будь-яким іншим, властиво натреніровиваться і міняти свій обсяг і рельєф. Таким чином, той комплекс емоцій, який регулярно переживає людина, з часом формує певну "мімічну маску", що стає більш менш постійною. І якщо життя людини сильно змінюється, і його постійний комплекс емоцій стає іншим, то через кілька місяців, може рік-другий, ми побачимо, що його "мімічна маска" і навіть форма обличчя сильно змінилися. (15)

Виникнення почуттів зумовлено суспільним буттям людини. Почуття носять соціальний характер. В основі почуттів лежать перш за все потреби, які виникли у процесі суспільного розвитку людини і пов'язані з відносинами між людьми: потреба у взаємному спілкуванні, потреба в трудовій діяльності і т. д. (15) Зовнішнє вираження емоцій:

Змінюючи життєдіяльність людини, емоції виражаються в цілому ряді зовнішніх проявів. Сильні почуття пов'язані зі зміною кровообігу - у стані гніву, страху людина блідне, так як кров відливає від зовнішніх покривів шкіри. Від сорому чи збентеження людина червоніє, кров приливає до обличчя. Страх підсилює потовиділення, серце починає посилено битися, або навпаки. При гніві і радості частішає дихання.

Емоції виявляються і в: міміці (рух особи) і пантомимике (рухи всього тіла), у голосі. (15)

Для найбільш глибоких і складних емоцій і почуттів людство створило мистецтво: музику, живопис, скульптуру, поезію.

Позитивні і негативні емоції:

Позитивне ставлення людини до чого - або виражається в задоволенні, радості, щастя, веселощі, радості, любові. Негативне ставлення виражається в емоціях невдоволення, страждання, суму, горя, відрази, страху, ненависті, гніву.

У деяких умовах можливо навіть одночасне переживання протилежних емоцій. «Мені сумно і легко, печаль моя світла».

Сценічні і астенічні емоції:

Емоції поділяються на сценічні та астенічні. Сценічні емоції підвищують активність, енергію і життєдіяльність, викликає підйом, збудження, бадьорість, напруга. Астенічні емоції зменшують активність, енергію людини, пригнічують життєдіяльність. Такі емоції як страх і горе можуть виявлятися в обох формах емоцій, в залежності від індивідуальних особливостей людини. (15)

Інтенсивність і стійкість:

Залежно від сили і тривалості, стійкості емоцій розрізняють їх окремі види, зокрема виділяються настрої й афекти.

Настрій - відносно слабо виражене емоційний стан, захоплююче протягом деякого часу всю особистість і відбиває на діяльності, поведінці людини. Настрій часто буває тривалим, стійким, може тривати днями, тижнями, місяцями, а іноді захоплює цілий період життя людини. Воно може бути радісним і сумним, життєрадісним і млявим, сердитим і добродушним.

Бадьорий настрій стимулює діяльність людини, позитивно впливає на оточуючих, на діяльність. (15)

У поганому настрої людина дивиться на світ похмуро. Його все обурює і сердитий. Настроєм можна і треба керувати. Настрій можна подолати вольовими зусиллями. Іноді потрібно перемкнутися на ту діяльність, яка приємна, цікава, викликає підйом. (26)

Афект - короткочасна, бурхливо протікає емоційна реакція, що має характер емоційного вибуху. Афекти супроводжуються руховим перепорушенням, але можуть, навпаки, викликати заціпеніння, загальмованість мови і повне безучастие. Викликаються сильними подразниками (словами, поведінкою інших людей). Найчастіше афективні реакції є наслідок недостатньої вихованості людини, його слабкої волі, невміння володіти собою, контролювати свою поведінку.

Пристрасті швидше почуття, ніж емоції. Пристрасть - тривале, стійке і глибоке почуття, яке стало характеристикою особистості. (26)

Пристрасть пов'язана з будь - яким прагненнями, інтересами, діяльністю, направляє всі помисли і дії на людину. Пристрасть може бути позитивною і негативною. Позитивна - це пристрасть до театру, музики, спорту. Негативна - спрямована на дрібні або взагалі не варті цілі, які послаблюють волю і пригнічують психіку людини: пристрасть до збагачення, до азартних ігор і т. д. (26) Стресові стани:

Стресові стани виникають у незвично важкої ситуації і переживаються з великою внутрішньою напруженістю. Такі ситуації можуть зустрічатися в різних видах людської діяльності: трудової, навчальної, ігрової, спортивної, в практиці взаємовідносин між людьми, у всіляких моральних конфліктах. (30) Види почуттів:

Нижчі почуття пов'язані із задоволенням або незадоволенням органічних потреб в їжі, воді, теплі, свіжому повітрі і т. д.

Вищі почуття виникають у людини на базі задоволення чи незадоволення його вищих духовних потреб. До вищих почуттів ставляться моральні, інтелектуальні, естетичні почуття. Моральні почуття - почуття радянського патріотизму, почуття обов'язку, почуття відповідальності перед колективом, почуття колективізму і т. п. В основі лежить усвідомлення людиною суспільних інтересів свого народу і своїх зобов'язань по відношенню до нього. (30)

Оцінка людиною своїх вчинків пов'язана з переживанням такого почуття, як совість. Якщо людина, виходячи з почуття обов'язку, усвідомлює правоту своїх вчинків, то він переживає стан спокійної совісті - моральне задоволення і радість. (30)

Інтелектуальні почуття пов'язані з розумовою, пізнавальною діяльністю людини і постійно супроводжують її. Висловлюють ставлення людини до своїх думок, процесу та результатів інтелектуальної діяльності. Це почуття подиву, почуття сумніву, впевненості, задоволення. Подив відбувається, коли людина зустрічається з чимось новим, незвичним, невідомим. Це дуже важлива якість, стимул пізнавальної діяльності. Сумніви виникає при невідповідності гіпотез і пропозицій з деякими фактами й міркуваннями. Впевненість народжується від сумніву істинності і переконливості фактів, пропозицій і гіпотез. Результативна робота викликає почуття задоволеності: виконане домашнє завдання. (30)

Естетичні почуття - перш за все почуття краси, захоплення прекрасним. Джерело естетичних почуттів - музика, живопис, скульптура, художня проза і поезія і т. д. (30) Залежність емоцій і почуттів від особливостей особистості:

Перш за все властивостями особистості, її світоглядом, поглядами і переконаннями визначається спрямованість емоцій і почуттів. Людина, що не володіє постійністю переконань, внутрішньо суперечливий, характеризується емоційною розкиданістю. У такої людини емоції і почуття виникають з випадковим мотивами, відбиваючи нестійкість його внутрішнього світу, непостійність його принципів і переконань.

У залежності від моральної стійкості та розвитку вольових якостей, труднощі та невдачі викликають у різних людей різні почуття. В одних це почуття незадоволеності собою, активності, бадьорості, бойового збудження, в інших - відчуття безпорадності і досади, смуток, апатія.

Переживання людини можуть бути глибокими і поверхневими. Глибокі почуття пов'язані з усім строєм особистості: думками, бажаннями, прагненнями. Глибоке почуття стало й міцно, воно не піддається впливу побічних і несуттєвих обставин. Поверхневі - нестійкі, сильні, тимчасові і перехідні. (23)

Динаміка розвитку емоційної сфери у дітей дошкільного віку:

Емоції відіграють важливу роль у житті дітей: допомагають сприймати дійсність і реагувати на неї. Проявляючись у поведінці, вони інформують дорослого про те, що дитині подобається, сердитий чи засмучує його. Особливо це актуально в дитинстві, коли вербальне спілкування не доступно. У цьому віці найбільш близька форма взаємовідносин для дитини з оточуючими - тактильні, тілесні контакти. У міру того як дитина росте, його емоційний світ стає багатшим і різноманітнішим. Від базових емоцій (страху, радості і т. д.) він переходить більше до складній гамі почуттів: радіє і сердиться, захоплюється і дивується, ревнує і сумує. Змінюється зовнішній прояв емоцій. Це вже не немовля, що плаче і від страху, і від голоду. (23)

Плач - це погано, його треба уникати, це не лише сигнал незручності і невдоволення дитини, форма прояву бажання у розумінні. Тілесне спілкування було для малюка зрозумілим ще тоді, коли він сидів у животику, і це більш близька форма взаємовідносин для нього зараз з оточуючими - тактильні, тілесні контакти. Малюки по-різному реагують на голос мами, тата, бабусі, незнайомих, все вони розрізняють до 30 голосових відтінків та інтонацій. Спілкуючись один з одним привітно, спокійно, ви не лякаєте малюка, не створюєте грунту для тривожності і страхів. Грубі розмови, обговорення своїх проблем, з'ясування відносин при маляті внутрішньо турбують його, напружують, звідси і плач без видимих причин, безсонні ночі. Неблагополучні взаємини між батьками завжди були, є і будуть причиною виникнення дитячих емоційних проблем. (23)

Емоційний розвиток відноситься до особистісної сфері. У ранньому віці сприятливий період для емоційного розвитку. Всі бажання нестійкі, швидко змінюються і малюк не може контролювати, мають однакову силу. На емоційний розвиток впливає: сприйняття, світ предметів, стосунки з батьками. Розвиток цієї сфери веде до розвитку самосвідомості. При виникненні конфлікту чи кризи проявляються негативні емоції і почуття - скандал, затвердіння, лайка.

У середньому дошкільному віці виявляється розумність почуттів, дитина починає осмислювати, керувати почуттями, з'являється почуття гумору і почуття прекрасного, а в 7 років починає дивитися «камеді клаб» і сміятися. Дитина засвоює мову почуттів (погляд, міміка, жести), але і сам використовує цю мову почуттів. Мотиви взяли певну підпорядкованість, одні домінують, інші соподчіняются, ця система дозволяє йти в школу, якщо буде розуміти, що треба, то буде розвиватися правильно. (Хочу - егоїст, треба - добрий) Дитина розуміє самого себе, якими якостями він володіє, усвідомлює свої вчинки. (23)

У дошкільному віці дитина засвоює мову почуттів - прийняті в суспільстві форми вираження найтонших відтінків переживань за допомогою поглядів, посмішок, жестів, поз, рухів, інтонацій голосу і т. д.

Дитина оволодіває вміння стримувати бурхливі й різкі вираження почуттів. П'ятирічна дитина, на відміну від дворічного вже може не показувати страх або сльози. Він навчається керувати вираженням своїх почуттів, усвідомлено користуватися ними, інформуючи навколишніх у своїх переживаннях, впливаючи на них. Але дошкільнята залишаються безпосередніми і імпульсивними. Емоції, які вони відчувають, легко прочитуються на обличчі, в позі, жесті, у всій поведінці.

Емоції відіграють велику роль у формуванні в дитини способів і прийомів оволодіння діяльністю. Емоції в значній мірі визначають ефективність навчання у вузькому сенсі слова, а також беруть участь в становленні будь-якої творчої діяльності дитини, у розвитку його мислення. (15)

До вступу до школи дитина інтенсивно засвоює уявлення про суспільно - значущих нормах, цілі і ідеали. Він набуває власний емоційний досвід у спілкуванні з іншими людьми і виробляє певне ставлення до самого себе. (15)

Емоції допомагають дитині пристосовуватися до тієї чи іншої ситуації.

Емоції дитини - це "послання" оточуючим його дорослим, про його стан. Емоції беруть участь у формуванні соціальних взаємодій і уподобань. Дитячі емоції впливають на майбутню поведінку дитини, сприяють соціальному та моральному розвитку і є джерелом радості і страждання. (15)

Найбільш гострі і стійкі негативні емоції дитина відчуває при негативному ставленні до нього оточуючих людей, особливо вихователя та однолітків. Негативні емоції, викликані взаєминами з оточуючими, виступають у вигляді різних переживань: розчарування, гніву або страху. Чим сильніше емоційне неблагополуччя дитини, тим більше взаємність виникнення ситуацій, що викликають труднощі взаємодії дитини із зовнішнім світом. За наявності емоційного неблагополуччя тривожне поведінка дитини характеризується підвищеною збудливістю, напруженістю, скутістю, страхом перед всім новим, незнайомим, невпевненістю в собі, заниженою самооцінкою, пасивністю, боязкістю. Дуже важливо навчити дитину вмінню приймати негативні емоції у себе і переживати їх. Якщо дитина не вміє цього робити, існує ймовірність, що на цій основі можуть виникнути емоційні розлади.

Шестирічна дитина - істота емоційна: почуття панують над усіма сторонами його життя. Він сповнений експресії, його почуття швидко і яскраво спалахують, але він уже вміє бути стриманим, приховувати страх, агресію, сльози. Потреба позитивних емоцій визначає поведінку дитини.

Це вік, коли дитина починає усвідомлювати людей, коли він відбирає позицію, з якої буде виходити при виборі поведінки. Дитина вже може керувати своїми емоціями і поведінкою, підпорядковувати свої дії вимогам, долати труднощі і домагатися досягнення поставленої мети. (10)

Для маленької дитини характерно перебувати в полоні емоцій, тому що він не може керувати ними. Поступово почуття стають більш раціональними, підпорядковуються мислення, коли дитина засвоює норми моралі і співвідносить з ними свої вчинки. (10) Мотивація і емоційна регуляція:

Протягом дитинства дитина також засвоює соціальні цінності, норми і правила поведінки та взаємовідносин з оточуючими людьми.

Виникнення морально спрямованих соціальних мотивів і емоційних переживань відбувається не шляхом пасивної адаптації дитини до вимог соціального середовища, яке її оточує, а відбувається в активній формі, в процесі діяльності, яку дитина здійснює, співпрацюючи і спілкуючись з іншими людьми - дорослими і однолітками.

У дітей дуже рано, в дошкільному віці під керівництвом вихователя в певних умовах навчання і виховання формуються найпростіші соціальні мотиви діяльності та поведінки, виникає потреба зробити щось корисне для оточуючих - молодших дітей, своїх однолітків і дорослих. (7)

Соціальні мотиви в дошкільному віці ще не стійкі, особливо на ранніх етапах їх формування. Дитина, почавши діяти під впливом соціальної мотивації, запропонованої дорослим, найчастіше відключається від прийнятого наміри і приступає до інших дій, знайомим йому і актуалізуються в даній ситуації. Чим менша дитина і чим складніша структура виконуваної ним діяльності, тим важче буває маляті реалізувати створювані в нього соціальні мотиви і там частіше він відволікається від початкового задуму і переключається на задоволення безпосередніх сьогохвилинних бажань. (5)

Громадські мотиви в їх простій формі, у вигляді прагнення зробити щось корисне іншій людині, починають складатися у дитини вже в молодшому дошкільному віці, але реалізуються вони в знайомих малюкові ситуаціях. У старшому дошкільному віці сфера впливу громадських мотивів на діяльність дитини поступово розширюється й ускладнюється під керівництвом дорослих, які в процесі словесних пояснень і мотивувань цілей і значення діяльності, подає виконання трудового завдання, встановлюють зв'язок між мотивом і продуктом майбутнього праці. Якщо цей зв'язок між мотивом і продуктом праці зрозуміла дитині і спирається на його життєвий досвід, він до початку роботи передбачає соціальне значення майбутнього продукту і емоційно налаштовується на процес його виготовлення. У тих випадках, коли цей зв'язок не встановлюється, дитина робить роботу погано або уникає її. У ході досліджень з'ясувалося, що діти під час спільної діяльності, у спілкуванні один з одним дружно виконували роботу, намагалися допомогти один одному, або намагалися робити краще однолітків, особливо їх, цікавив результат діяльності та оцінка дорослого або якщо в грі головного героя. Соціалізація-це особливий процес включення дитини в суспільство, процес і результат засвоєння, активного відтворення індивідом соціального досвіду. Він може відбуватися як стихійно, так і цілеспрямовано. Для успішної адаптації дитині необхідно не тільки освоїти навички соціальної комунікації, мова соціального спілкування в його вербальних і невербальних формах, але й визначити різницю між світом речей і людей, з'ясувати закономірності взаємодії як з предметним світом, так і з мором соціальним. Для цього потрібний певний когнітивний базис. З іншого боку, в процесі спілкування з оточуючими людьми дитина розширює свій запас відомостей про світ, формується його мислення, виникає мова. Таким чином, когнітивне і соціальний розвиток дитини тісно пов'язані, нерозривні. (25) Одним з перших психологів, які поставили в центр своїх досліджень аналіз розвитку особистості дитини, був В. Штерн. Його теорія отримала назву теорії конвергенції. Психічний розвиток у поданні Штерна-це саморозгортання наявних у людини задатків. Так, в ігровій діяльності він виділяв форму незмінну і пов'язану з вродженими інстинктами. Зміст гри задається середовищем, допомагаючи дитині зрозуміти, в якій діяльності він може реалізувати закладені в ньому якості. Таким чином, гра виконує не тільки для вправи вроджених інстинктів, але і для соціалізації дітей. Саме розвиток Штерн розумів як зростання, диференціацію та перетворення психічних структур. Під диференціацією він мав на увазі перехід від смутних, невиразних образів і більш ясним, структурованим і виразним Гештальтам. Штерн був одним з перших, що вказали на роль схеми як ментальної структури, що допомагає перейти від уявлень до понять. (3) М.І. Лісіна, розвиваючи лінію досліджень, закладену Л.С. Виготським, відкрила наявність особливої потреби у спілкуванні, яка формується на основі базових біологічних потреб (в їжі, теплі, безпеки і т.д.) і прагнення до нових вражень, багатим джерелом яких є дорослий (Лісіна М.І., 1986). Спілкування визначається як взаємоспрямованих комунікативна діяльність, кожен учасник якої виступає як суб'єкт. У рамках спілкування як провідної психічної діяльності формуються різні форми активності і найважливіші психічні процеси. У роботах М.І. Лісіна та її співробітників було продемонстровано позитивний вплив спілкування з дорослим на емоційний і когнітивний розвиток дітей і показано, що спілкування з дорослим є необхідна умова повноцінного розвитку дитини. (25)

Необхідно пам'ятати, що мотиви і емоції тісно пов'язані між собою і їх прояви часто важко відрізнити один від одного. Однак це не дає підстави для їх ототожнення: при одних і тих же потребах в залежності від обставин можуть виникати різні емоції і, навпаки, при різних потребах часом виникають подібні емоційні переживання. Все це говорить про те, що емоції - це своєрідні психічні процеси, що виникають в ході задоволення потреб і регулюють поведінку у відповідності з наявними у суб'єкта мотивами, які реалізуються в складних і мінливих умовах. Найбільш явно виявляється роль емоцій у реалізації вже є у дитини мотивів поведінки. Є підстави припускати, що емоції відіграють істотну роль не тільки в регуляції діяльності відповідно до вже склалися у дитини потребами, а й сприяють формуванню, розвитку та активізації мотивів. Зазвичай нові форми діяльності дитини організуються таким чином, щоб ця діяльність призвела до певного соціально значущого результату (трудовому, навчальному і т.д.), але на перших порах такого роду результати в ряді випадків не є змістом мотивів поведінки. Дитина діє спочатку під впливом інших, раніше розвилися спонукань (прагнення використовувати дану діяльність як привід для спілкування з дорослим, бажання заслужити його похвалу, уникнути його осуду). Кінцевий соціально значимий результат у цих обставинах виступає поки для дитини як проміжна мета, яка досягається заради задоволення іншого роду спонукальних мотивів. (5) Для того щоб мотиви набули спонукальну силу, необхідно, щоб дитина придбала відповідний емоційний досвід. При певній організації соціально значуща діяльність здатна принести дитині те емоційне задоволення, яке може перерости його первинні спонукання. Є підстави припускати, що такого роду нові емоційні переживання, що у нових умовах діяльності, як би фіксуються на її проміжних цілях і завданнях і надають їм спонукальну силу, що сприяє їх перетворенню в рушійні мотиви поведінки. Цей особливий процес перетворення цілей в мотиви діяльності і становить важливу особливість засвоєння соціальних норм, вимог та ідеалів. Знання умов і закономірностей цього процесу, що грає істотну роль у формуванні дитячої особистості, у розвитку її провідних мотивів, дозволить більш цілеспрямовано і ефективно здійснювати виховання емоцій і почуттів дітей дошкільного віку. (5) Таким чином, емоції - особливий клас суб'єктивних психологічних станів. Конкретне вираження емоцій знаходить у безпосередніх переживаннях, відчуттях приємного або неприємного. Емоції визначаються об'єктивною реальністю і висловлюють ставлення людини до світу і до людей, процес і результати його практичної діяльності. Емоційний компонент освіти дітей виконує ряд найважливіших функцій, встановлює інтегративні зв'язку у розвитку дитини, акумулює результати всієї педагогічної діяльності. Емоційна культура є основою соціально-емоційної компетентності, соціальної адаптованості, соціалізації в цілому. Розглянувши динаміку розвитку емоцій, перейдемо до технології розвитку соціальних емоцій дітей старшого дошкільного віку.

1.3 Технологічні підходи до розвитку соціальних емоцій у дітей старшого дошкільного віку

Говорячи про технологічні підходи до розвитку соціальних емоцій, розглянемо визначення технології. Технологія - сукупність найбільш доцільних прийомів, способів, процедур реалізації функцій системи, спрямованих на підвищення ефективності процесу і досягнення бажаних результатів. Технологія містить у собі прийоми досягнення як негайного, локального, короткочасного результату (тактика), так і глибинного, глобального, тривалого ефекту (стратегія). Використання тих чи інших технологій визначає ефективність управління і регулювання процесів, стійкість системи і всього простору. (35) Соціальна технологія - система методів, способів і прийомів, застосовуваних у певній послідовності для цілеспрямованого впливу на суспільне явище або процес. (35) Розглянувши визначення технології , дамо поняття «що такий розвиток». Розвиток - процес і результат переходу до нового, більш досконалого якісного стану, від простого - до складного, від нижчого - до вищого. У процесі розвитку відбувається формування будь-яких якостей особистості. Формування - процес цілеспрямованого й організованого оволодіння соціальними суб'єктами, цілісними, стійкими рисами і якостями, необхідними їм для успішної життєдіяльності. (36) У психології поняття «формування особистості» вживається в двох значеннях. Перший-формування особистості як її розвиток, то є процес і результат цього розвитку. Ця у цьому значенні поняття формування особистості є предметом психологічного вивчення, у завдання якого входить з'ясування того, що є (перебуває в наявності, експериментально є, виявляється за допомогою психологічної діагностики), і що може бути в особистості в умовах розвиваючої педагогічної діяльності педагога. Другий сенс-формування особистості як її цілеспрямоване виховання, проектування особистості. План-проект формування особистості дитини передбачає виокремлення цілей і завдань, способів формування, тобто визначення технології. Педагогічний підхід передбачає необхідність з'ясувати, що і як має бути сформовано в особистості, щоб вона відповідала вимогам, які пред'являє до неї суспільство. Педагогічний підхід не протиставляється психологічному, а взаємодоповнюють, визначаючи основні напрямки розвиваючої діяльності педагога ДОП. (10) Особливостями розвиваючої діяльності з соціально-емоційному напрямку формування особистості буде облік наступних положень. Розвиваюча робота спрямована, на відміну від корекційної, на емоційно благополучних дітей, котрі не відчувають будь-яких труднощів в емоційному поведінці. Розвиваюча робота педагога ДОП може поєднуватися з корекційно-профілактичною роботою психолога. (25) У роботах В.А. Петровського, А.М. Виноградової, Л.М. Кларін, Є.С. Евдокимовой, Н.Л. Кряжева та ін називаються загальні психолого-педагогічні умови формування емоційної сфери дошкільника: - забезпечити дітям у групі емоційну підтримку, любов і доброзичливість оточуючих. Уникати перезбудження, а так само одноманітності та монотонності дитячої діяльності. Сприяти тому, щоб життя дитини була захоплюючою і змістовною. - Емоційно підносити дітям все нове про соціальне та природному світі, щоб різноманітні враження будили цікавість, що веде до допитливості, сприяли до вигадування нових ролей та ігрових дій; розвивати вміння передавати в ролі настрій, характер персонажа, використовуючи руху, інтонацію, міміку. - Збагачувати уявлення дошкільнят про людей, їх емоційних станах; вчити читати емоції в міміці, жестах, інтонації мови (радість, смуток, здивування, образа, ніжність, захоплення, співчуття), відповідно реагувати; вчити розуміти необхідність знання настрої однолітка (дорослого) в ході спілкування, розуміти, що не можна сміятися над недоліками зовнішності інших людей, дратувати і інше: неприпустимо виявляти байдужість до ображеного, що плаче,, несправедливості по відношенню до слабкого; вчити встановлювати причину того чи іншого емоційного стану людини (чому виникло, як його підтримати або змінити ); виховувати вміння стримувати свої негативні спонукання; активізувати в мові слова, що позначають стану та настрою, внутрішні переживання людини. - Виховувати інтерес до емоцій і почуттів людей; вчити виділяти характерні для того чи іншого емоційного стану людини (позу, жести, міміку на картині, скульптурі, в житті); вчити порівнювати і встановлювати співзвучність настрою та музики, природи: печаль людини і печаль пізньої осені, пробудження природи, радість людини і радісна музика; розуміти деякі образні засоби, які використовуються в образотворчому творчості чи музиці, передачі настрою людини (колір, композиції, темп, настрою). - Виховувати прагнення не повторювати вчинки, які викликають негативне ставлення оточуючих; відчувати почуття задоволення від добре і красиво виконаної роботи; негативні емоції в разі вчинення неправильного вчинку допомогти дитині зробити предметом аналізу власні емоції, сприяти вмінню бачити з боку свій емоційний образ і співвідносити його з конкретною ситуацією і конкретними людьми. - Розвивати емоційне сприйняття природи, інтерес і любов до книги, вчити розуміти переживання літературних героїв, проникати в поетичний настрій, передавати своє емоційне ставлення до героїв у виразному читанні, вчити бачити драматичне і комічне в житті та мистецтві, з гумором ставитися до деяких життєвим ситуацій . - Розвивати стійкий інтерес до мистецтва, привчати самостійно розглядати твори мистецтва, співвідносити побачене з особистим досвідом, підтримувати емоційне ставлення дітей до прекрасного. (25) Стрижнем соціально-особистісного становлення дитини дошкільного віку є про соціально-емоційний розвиток. Почуттями чи емоціями називають переживання людиною свого ставлення до того, що він пізнає або робить, до інших людей, до самого себе. Дошкільний період відрізняється тим, що тут емоційна сфера відіграє особливо важливу роль, почуття і емоції панують над усіма іншими сторонами життєдіяльності дитини. У цьому віці відбувається розвиток як змісту, так динамічної боку почуттів. У роботах Л. А. Венгера, В. С. Мухіної дано генезис розвитку емоційної сфери дошкільника, особливості прояву почуттів, взаємозв'язок почуттів з мотивом поведінки дитини, її соціалізацією (4). Структура емоційної сфери дошкільника базується на сенсорній системі, яка забезпечує взаємодію дитини з навколишнім, світом через звуки, зорове сприйняття, кінестетичні та тактильні відчуття. У роботах А. Н. Леонтьєва, Д. Н. Унадзе обгрунтовується значущість інтересів, ціннісних установок, реалізації потреб, загальний розвиток емоційної сфери особистості (17). Теорія А. В. Запорожця про роль і місце соціальних емоцій, обгрунтовує взаємозалежність емоційних пізнавальних процесів. При цьому основну роль у розвитку почуттів дитини, на думку А. В. Запорожця, грає його практична діяльність, в ході якої він виступає в реальні взаємодії з навколишнім світом, і засвоює створені суспільством цінності, оволодіває соціальними нормами і правилами поведінки (9). Функціонування всієї структури емоційної сфери забезпечується низкою внутрішніх емоційних механізмів. Дуже важливо, щоб дитина дошкільного віку опанував механізмом запуску емоції. Аффективное поведінку з його яскраво вираженим, бурхливим характером протікання емоційного збудження гальмує, а часом і порушує пізнавальну діяльність дитини. Емоційно-рольова ідентифікація-оволодіння власними емоціями. Результатом усієї роботи має стати наявність у дитини емоційного благополуччя. Коломинский Я.Л., Е.А. Панько, Т. А. Рєпіна, А. А. Рояк, Т.В. Антонова (25) визначили такі параметри емоційного благополуччя дітей дошкільного віку: - рівень благополуччя: прийняття, схвалення іншими; - коефіцієнт ізольованості; - індивідуальний коефіцієнт задоволеності дитини відносинами з однолітками; - наявність у дітей референтного (допомагає) кола спілкування (25). Таким чином, емоції-особливий клас суб'єктивних психологічних станів. Конкретне вираження емоцій знаходить у безпосередніх переживаннях, відчуттях приємного або неприємного. Емоції визначаються об'єктивною реальністю і висловлюють ставлення людини до світу і до людей, процес і результати його практичної діяльності. Теоретичне обгрунтування психолого-педагогічного змісту соціально-емоційного розвитку необхідно для цілеспрямованої, систематичної роботи з дітьми, так як у практиці дошкільних освітніх установ виникає потреба визначення конкретних напрямів. Це знаходить відображення в парціальних програмах емоційного, соціокультурного розвитку дітей.

Дамо коротку характеристику парціальних програм: Програма «Я, ти, ми» (Р. Б. Стеркиной, О. Князєва): Являє навчально - методичний комплекс з соціально-емоційному розвитку дітей дошкільного віку. Програма має наочні посібники-альбоми для самостійної діяльності дітей (28). Мета: формувати вільну, активну, творчу особистість, що володіє почуттям власної гідності і з повагою відноситься до інших. Зміст програми включає три розділи: Впевненість у собі. Почуття, бажання, погляди. Соціальні навички. Технологія будується на засадах особистісно-емоційного розвитку дітей дошкільного віку. Програма «Я-людина». Автор С. А. Козлова: Мета: становлення творчої, пізнавальної, самодостатньої особистості (33). В основі змісту тем лежить антропологічний підхід. Знання про Людину допомагають дитині-дошкільнику включатися в процес самовиховання та самореалізації. Включає 4 розділи: Що я знаю про себе. Хто такі дорослі люди. Людина-творець. Земля-наш спільний дім. Технологія реалізації змісту програми передбачає опору на специфічні види діяльності дітей (гра, продуктивна, пізнавальна діяльність). Програма «Родник» (автор Беряева Л.Б., Гаврілушкіна О.П. і т. д.): Мета: розвиток цілісної та гармонійної особистості дитини. В основі програми лежать ідеї антропологічної педагогіки, визнання важливості соціокультурного розвитку дітей на основі пробудження дитячої свідомості, формування образу «Я» (31). Зміст програми передбачає розвиток емоційної чуйності у спілкуванні з природою, пізнання культурної спадщини, «відкриття однолітків».

Технологія реалізації програми передбачає розвиток свободи самовираження, за допомогою організації творчого процесу створення малюнків, пантомімічних замальовок, мовного творчості. Соціальний розвиток здійснюється двома шляхами: під час стихійного взаємодії людини з соціальною дійсністю і навколишнім світом і в процесі цілеспрямованого залучення людини до соціальної культурі. Другий шлях соціального розвитку здійснюється за допомогою цілеспрямованого освіти, змістом якого є різні аспекти соціальної культури. Реалізація завдань соціального розвитку дітей дошкільного віку найбільш ефективна при наявності цілісної педагогічної системи, побудованої у відповідності з основними підходами загальнонаукового рівня методології педагогіки. Аксеологіческій підхід дозволяє визначити сукупність пріоритетних цінностей в освіті, вихованні і саморозвитку людини. Стосовно соціального розвитку дошкільників як такі можуть виступати цінності комунікативної, психосексуальной, національної, етнічної, правової культури. Культурологічний підхід дозволяє брати до уваги всі умови місця і часу, в яких народилася і живе людина, специфіку його найближчого оточення і історичного минулого своєї країни, міста, основні ціннісні орієнтації представників свого народу, етносу. Діалог культур, що є однією з домінантних парадигм сучасної системи освіти, неможливий без залучення до цінностей своєї культури. Гуманістичний підхід передбачає визнання особистісного начала в дитині, орієнтацію на його суб'єктивні потреби та інтереси, визнання його прав і свобод, самоцінності дитинства як основи психічного розвитку, культурно - творчої функції дитинства як одного з найважливіших аспектів соціального розвитку, психологічного комфорту і блага дитини пріоритетними критеріями в оцінці діяльності соціальних інститутів. Антропологічний підхід дозволяє підвищити статус психолого-педагогічної діагностики у визначенні динаміки соціального розвитку дошкільників, враховувати різні (вікові, статеві, національні) особливості особистісного розвитку в процесі морального, статевого, патріотичного, інтернаціонального, правового виховання. Синергетичний підхід дозволяє розглядати кожен суб'єкт педагогічного процесу (діти, вихователі, батьки) як саморазвивающиеся підсистеми, що здійснюють перехід від розвитку до саморозвитку. В аспекті соціального розвитку дітей даний підхід передбачає, наприклад, поступову зміну загальних орієнтацій педагога у становленні основних видів діяльності (від сприйняття - до відтворення за зразком - до самостійного відтворення - до творчості). Полусуб'ектний підхід передбачає необхідність врахування впливу всіх факторів на соціального розвитку (мікрофактори: родина, однолітки, дитячий сад, школа та ін; мезофактори: етнокультурні умови, клімат; макрофактори: суспільство, держава, планета, космос). Системно-структурний підхід припускає організацію роботи по соціальному розвитку дошкільників у відповідності з цілісною педагогічною системою взаємозалежних і взаємообумовлених цілей, завдань, змісту, засобів, методів, форм організації, умов і результатів взаємодії педагогів з дітьми. Комплексний підхід передбачає взаємозв'язок всіх структурних компонентів педагогічної системи стосовно до всіх ланок і учасникам педагогічного процесу. У зміст соціального розвитку включається орієнтування дитини в явищах суспільного і власного життя, в самому собі.

Діяльнісний підхід дозволяє визначити домінанту взаємин дитини з навколишнім світом, актуалізувати реалізацію потреб в усвідомленні себе суб'єктом діяльності. Соціальний розвиток здійснюється в процесі значущих, мотивованих видів діяльності, особливе місце серед яких займає гра, як самоцінна діяльність, яка забезпечує відчуття свободи, підвладності речей, дій, відносин, що дозволяє найбільш повно реалізувати себе «тут і тепер», досягти стану емоційного комфорту, стати причетним до дитячого суспільству, побудованому на вільному спілкуванні рівних.

Середовищний підхід дозволяє вирішити завдання організації освітнього простору як засобу соціального розвитку особистості. Середовище являє собою сукупність ніш і стихій, серед яких і у взаємодії з якими протікає життя дітей (Ю. С. Мануйлов). Ніша - це певний простір можливостей, що дозволяє дітям задовольнити свої потреби. Умовно їх можна розділити на природні, соціальні, культурні. Що стосується завданням соціального розвитку організація освітнього простору вимагає створення предметно-розвиваючого середовища, які забезпечують найбільш ефективне залучення дітей до еталонів культури (загальнолюдської, традиційної, регіональної). Стихія являє собою нічим не стримуваний силу, що діє у природному та суспільному середовищі у вигляді різних соціальних рухів, що виявляються в настроях, потребах, установках. У відносно плану соціального розвитку стихія буде виявлена у взаємодії дітей і дорослих, в домінанту ціннісних орієнтацій, ієрархії цільових установок по відношенню до ранжирування виховних завдань.

Короткий огляд основних концептуальних положень проблеми соціального розвитку дозволяє зробити такі висновки:

соціальний розвиток являє собою послідовний, багатоаспектний процес і результат соціалізації-індивідуалізації, в ході якого здійснюється прилучення людини до «загального соціального» і постійне відкриття, утвердження себе як суб'єкта соціальної культури;

дошкільний вік є сенситивним періодом у соціальному розвитку людини;

соціальний розвиток дітей дошкільного віку здійснюється в актуальній різноспрямованою діяльності з освоєння предметного світу і світу відносин між людьми;

основними механізмами соціального розвитку дітей дошкільного віку є: соціальна орієнтація, рефлекторна регуляція, наслідування, емоційна ідентифікація, нормативна і індуктивна регуляція, соціальний досвід, культуротворчість, контроль, оцінка, рефлексія;

соціальний розвиток здійснюється як під час стихійного впливу соціальних факторів, так і в цілеспрямованому, організованому педагогічному процесі; ефективність соціального розвитку дошкільників зумовлюється реалізацією основних підходів до побудови програми, технології та організації педагогічного процесу. Технологія реалізації емоційного компонента йде через організацію формування педагогом емоційного та емоційно-ціннісного ставлення в малюнках, танцях, іграх, в процесі пізнання себе і навколишнього світу. Н.Є. Ежікова пропонує широко використовувати метод проектування змісту, яке включає засоби і способи оволодіння формами образних втілень. Образи - це та своєрідна форма, в яку втілюються емоції, знаходячи свою об'єктивізації і предметність. (35) Таким чином, технологія щодо формування соціально-емоційного розвитку дитини дошкільного віку повинна передбачати умови для організації целеполагающей функції педагогічної діяльності дорослого. Вихователь спрямовує свої педагогічні зусилля на розвиток емоційної активності дітей, поєднуючи її з особистісної активністю. Представляючи дитині позитивну свободу, педагог у ДОП вчить дітей уважному, дбайливому відношенню один до одного, до дорослих, до себе, речам, природі,, навколишнього світу.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив зробити наступні висновки: - Соціально-особистісний розвиток дітей - це розвиток позитивного ставлення дитини до себе, інших людей, навколишнього світу, комунікативної та соціальної компетентності дітей. Найважливішою основою повноцінного соціально-особистісного розвитку дитини є її позитивне самовідчуття: впевненість у своїх можливостях, в тому, що він хороший, його люблять. - Почуттями чи емоціями називають переживання людиною свого ставлення до того, що він пізнає або робить, до інших людей і самому собі.

Емоції - простіше, безпосереднє переживання в даний момент. Почуття виражаються в емоціях, але не безперервно і в даний момент можуть не виражатися в будь - якому конкретному переживанні. Емоції не можуть виникнути самі собою, без причини. Джерело емоцій - об'єктивна дійсність в її співвіднесенні з потребами людини. . Конкретне вираження емоцій знаходить у безпосередніх переживаннях, відчуттях приємного або неприємного. Емоції визначаються об'єктивною реальністю і висловлюють ставлення людини до світу і до людей, процес і результати його практичної діяльності. Емоційний компонент освіти дітей виконує ряд найважливіших функцій, встановлює інтегративні зв'язку у розвитку дитини, акумулює результати всієї педагогічної діяльності. Емоційна культура є основою соціально-емоційної компетентності, соціальної адаптованості, соціалізації в цілому. - Розвиток соціальних емоцій дітей старшого дошкільного віку передбачає визначення технологічних підходів, які включають: поняття технології-сукупність найбільш доцільних прийомів, способів, процедур реалізації функцій системи, спрямованих на підвищення ефективності процесу і досягнення бажаних результатів. Технологія містить у собі прийоми досягнення як негайного, локального, короткочасного результату (тактика), так і глибинного, глобального, тривалого ефекту (стратегія). Використання тих чи інших технологій визначає ефективність управління і регулювання процесів, стійкість системи і всього простору. Соціальна технологія - система методів, способів і прийомів, застосовуваних у певній послідовності для цілеспрямованого впливу на суспільне явище або процес. А також технологічні підходи включають відбір змісту соціальних емоцій, форм, засобів, методів і прийомів розвитку соціальних емоцій. Розглянувши теоретичні основи проблеми, перейдемо до практичної частини розвитку соціальних емоційй у дітей старшого дошкільного віку.

Глава 2. Опис дослідно-експериментальної роботи

2.1 Хід та результати констатуючого експерименту

База дослідження проводилася в ДОУ № 27 м. Магнітогорська, з дітьми у віці від 5-7 років, в кількості 5 чоловік.

Мета: виявити психологічні особливості почуттів та емоцій дітей старшого дошкільного віку.

Завдання:

Відібрати групу методів;

Провести діагностичне обстеження дітей старшого дошкільного віку;

Дати кількісний та якісний аналіз. Методи експериментальної роботи: тест.

Методика № 1 Вивчення розуміння емоційних станів людей, зображених на картинці (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькіна).

Мета: виявити у дітей розуміння емоційних станів людей.

Матеріал: картинки, методичний матеріал, фотографії, листок, папір.

Підготовка дослідження : Підібрати картинки (фотографії) з зображенням дітей і дорослих, на яких яскраво виражено їх емоційний стан. З їх допомогою потрібно продемонструвати основні емоції (радість, страх, гнів, горе) і їх відтінки (сюжетні картинки із зображенням позитивних і негативних вчинків дітей і дорослих). Проведення дослідження: індивідуально з дітьми 3 - 7 років проводиться у дві серії. 1) Дитині послідовно показують картинки дітей і дорослих і питають: "Хто зображений на картинці? Що він робить? Як він себе почуває? Як ти здогадався про це? Опиши картинку". 2) Дитині послідовно показують сюжетні картинки і задають питання: "Що роблять діти (дорослі)? Як вони це роблять (дружно, сваряться, не звертають уваги один на одного і т. д.)? Як ти здогадався? Кому з них добре, а кому погано? Як ти здогадався? "Обробка даних: підраховують число вірних відповідей у різних вікових групах окремо по кожній серії і по кожній картинці. Виявляють, чи доступне дітям розуміння емоційних станів дорослих і однолітків, на які ознаки вони спираються, кого краще розуміють: дорослого або однолітка. Визначають залежність цих показників від віку дітей.

Аналіз результатів констатуючого експерименту:

експериментальна робота проводилася з 5 дітьми: Маша 6 років, Саша 6 років, Аня 5 років, Коля 6 років, Вова 5 років.

У першій серії показувала картинку, на якій зображений дорослий чоловік з папкою, що йде по дорозі. У другій серії на картинці зображені люди в офісі, що сидять за столами з комп'ютером. Маша 6 років: у першій серії з чотирьох заданих питань, на чотири відповіла вірно. Описала все, що зображено на картинці.

У другій серії з п'яти заданих питань, відповіла на чотири вірно.

Висновок: Маші є розуміння емоційних станів дорослих.

Вона спиралася на вираз обличчя і одяг, в яку були одягнені люди. У неї добре розвинені почуття і емоції, за допомогою яких вона розуміє стану людей. Саша 6 років: у першій серії з чотирьох заданих питань, на чотири відповів вірно. Описав картинку правильно.

У другій серії з п'яти заданих питань правильно відповів на всі.

Висновок: Саші є розуміння емоційних станів дорослих. Він спирався на вираз обличчя. У нього добре розвинені почуття і емоції, за допомогою них він вірно визначає і розуміє стану людей. Аня 5 років: у першій серії з чотирьох заданих питань, на три відповіла вірно.

Описала картинку не повно. У другій серії з п'яти заданих питань правильно відповіла на три. Висновок: Ані ще не до кінця зрозуміло емоційний стан людей. Вона спиралася на вираз обличчя і на те, що оточує персонажа на картинці. Почуття і емоції ще погано розвинені і не до кінця зрозумілі. Вова 5 років: у першій серії з чотирьох заданих питань, на чотири відповів вірно. Описав все, що зображено на картинці. У другій серії з п'яти заданих питань, відповів на три вірно. Висновок: Вові практично є розуміння емоційних станів дорослих. Він спирався на вираз обличчя і одяг, в яку були одягнені люди. У нього не погано розвинені почуття і емоції, за допомогою яких він розуміє стану людей. Коля 6 років: у першій серії з чотирьох заданих питань, на чотири відповів вірно. Описав картинку правильно. У другій серії з п'яти заданих питань правильно відповів на всі. Висновок: Саші є розуміння емоційних станів дорослих. Він спирався на вираз обличчя. У нього добре розвинені почуття і емоції, за допомогою них він вірно визначає і розуміє стану людей.

Висновки по аналізах:

Після проведення експериментальної роботи було виявлено такі дані:

в першій і в другій серіях лише одна дитина з п'яти не до кінця впорався із завданням.

Дітям є розуміння емоційних станів людей, в основ ном діти спираються на вираз обличчя, стиль одягу, навколишні предмети, в 6 років розуміння емоційних станів більше розвинене, ніж в 5 років. Поведінка дітей відмінне, виконання роботи сумлінне, висловлювання повні, сплеск емоції відсутня, стан спокійне.

З п'яти дітей допустив багато помилок одна дитина, не вірно описав емоційні стану деяких героїв. Інші діти впоралися із завданням більш точно.

В однієї дитини - низький рівень розуміння емоційних станів, у чотирьох-високий.

Методика № 2 Вивчення емоційного передбачення (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькіна).

Мета: виявити у дітей рівень сформованості емоційного передбачення.

Матеріал: 6 пірамідок (по 19 кілець на кожній), малюнок - зразок пірамідки, 2 картинки: зображення зібраної пірамідки і з розкиданими кільцями; 2 картинки: зображення плачуть малюків, але веселих, що грають з пірамідками. Підготовка дослідження: підготувати 6 пірамідок (за 19 кілець на кожній), малюнок - зразок пірамідки, 2 картинки: зображення зібраної пірамідки і з розкиданими кільцями; 2 картинки: зображення плачуть малюків, але веселих, що грають з пірамідками. Проведення дослідження: дослідження проводиться індивідуально з дітьми 4 - 7 років і складається з 4 серій. Кожна дитина бере участь тільки в одній серії. Після виконання завдання випробуваного просять розповісти, що він робив і для чого. 1) Дитину запрошують до кімнати (так само і в інших серіях). У коробці на столі в безладді лежить 114 кілець, необхідних для складання 6 пірамідок. Експериментатор просить дитину допомогти скласти кільця в пірамідки так, як це зроблено на пірамідці - зразку. При цьому не говорять, кому і чому потрібно допомагати збирати пірамідки. 2) Разом з пірамідкою - взірцем демонструють 2 картинки: на одній намальовані акуратно зібрані пірамідки (всі 6) з детальним зображенням кілець, розташованих правильно за розміром і кольором, другого - розкидані в безладді стрижні і кільця. Дитині пропонують зібрати пірамідки, як це зображено на першій картинці. Наочне зображення правильно складених пірамідок має допомогти дитині зрозуміти, якого результату потрібно домогтися в майбутній діяльності і що вийде, якщо він цього не зробить. 3) використовують той же наочний матеріал і те ж завдання, що і в другій серії, експериментатор лише додає: "Тут грали малюки і розкидали кільця, а зібрати їх самі не зуміли. Допоможи хлопцям, склади пірамідки, тоді вони не будуть плакати і сваритися . Склади пірамідки, як намальовано на цій картинці "(показує першу картинку). 4) Експериментатор показує 2 інші картинки і пояснює, що якщо зібрати пірамідки, то малюки будуть задоволені і веселі, а якщо не зібрати, вони будуть плакати. Піддослідним говорять, що вони можуть подбати про малюків, допомогти їм.

Обробка даних: підраховують кількість дітей, правильно виконали завдання (+), не до кінця впоралися з ним (+ / -) і відмовилися збирати пірамідки (-). Результати оформляються в таблицю. Аналіз результатів констатуючого експерименту:

Таблиця 1

Вік

дітей

Кількість виконання завдань

I серія

II серія

III серія

IV серія

+ / -

5-6 років

6-7 років

Таблиця 2

Вік

дітей

Кількість виконання завдань

I серія

II серія

III серія

IV серія

+ / -

5-6 років

Маша

Саша

Аня

Коля

Вова

+ / -

Висновок: у першій серії всі п'ять дітей не впоралися із завданням, у другій серії четверо впоралися, один не завершив роботу, в третій серії троє впоралися, двоє погано виконували роботу, у четвертій серії всі 5 дітей не впоралися із завданням. Маша: емоційне передбачення сформовано добре (100%); Саша: емоційне передбачення сформовано добре (100%); Аня: емоційне передбачення сформовано добре (100%); Коля: емоційне передбачення сформовано добре (100%); Вова: емоційне передбачення сформовано задовільно (60%).

Висновки по аналізах:

Після проведення експериментальної роботи було виявлено такі дані:

у першій серії всі п'ять дітей не впоралися із завданням, у другій серії четверо впоралися, один не завершив роботу, в третій серії троє впоралися, двоє погано виконували роботу, у четвертій серії всі 5 дітей не впоралися із завданням.

Емоційне передбачення дітей сформована нормально. Діти поводилися спокійно, невимушено, уважно слухали, намагалися виконувати всі завдання, які давалися, висловлювалися повно, щиро, зрозумілим для себе та інших текстом.

З п'яти дітей вірно впоралися із завданням троє, двоє допустили помилки при виконанні завдання.

Троє дітей на 100% справилися із завданням, двоє на 60% впоралися.

Методика № 3 Вивчення способів вираження емоцій (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькіна).

Мета: виявити у дітей рівень вираження емоцій.

Матеріал: методичний матеріал, 2 - 3 дитини для інсценування сюжетів. Підготовка дослідження: підібрати ситуації з життя дітей, близькі і зрозумілі, наприклад: 1. Хвора мама лежить в ліжку, старша донька призводить брата. 2. Під час обіду в групі хлопчик ненавмисно розливає суп, всі діти підхоплюються й сміються; хлопчик переляканий, вихователь суворо пояснює, що треба бути акуратніше і що сміятися тут зовсім не над чим. 3. Хлопчик втратив рукавиці, і на прогулянці у нього сильно змерзли руки, але він не хоче показати іншим, що дуже змерз. 4. Дівчинку не взяли в гру, вона відійшла в куток кімнати, низько опустила голову і мовчить, ось-ось заплаче. 5. Хлопчик чи дівчинка радіє за свого друга чи подругу, чий малюнок виявився найкращим у групі. Підготувати 2 - 3 дітей для інсценування цих сюжетів. Проведення дослідження: дослідження проводиться з дітьми 4 - 7 років. 1) Підготовлені заздалегідь діти розігрують перед групою сценку, потім експериментатор запитує у хлопців, що відчувають персонажі цієї сценки. 2) Експериментатор описує ситуацію і пропонує її зобразити: - показати сумне, страждає обличчя мами, примхливого плаче хлопчика і співчутливе обличчя дівчинки; - показати суворе обличчя вихователя, веселому та потім зніяковівши дітей, перелякане обличчя хлопчика; - як хлопчик не хоче показати, що він замерз; - показати образу дівчинки; - показати непідробну радість за іншого. Якщо діти недостатньо виразно або неправильно зображують почуття і емоції персонажів, експериментатор знову описує ситуації і детально розповідає, що відчуває кожен з персонажів.

Обробка даних: аналізують, як діти втілюють емоційні стани героїв у сценках. Роблять висновок про виразності та багатстві експресивно - мімічних засобів спілкування і про розвиненість вміння співпереживати іншим людям. Дані оформляють у таблицю.

Таблиця 3

Вік дітей	Правильність передачі емоцій					Всього
	Ситуація
	I	II	III	IV	V
5-6 років 6-7 років

В експериментальній роботі брало участь 5 дітей: Маша 6 років, Саша 6 років, Аня 5 років, Коля 6 років, Вова 5 років. Аналіз результатів констатуючого експерименту: в даному експерименті брало участь 5 дітей: Маша 6 років, Саша 6 років, Аня 5 років, Коля 6 років, Вова 5 років.

Таблиця 4

Вік дітей	Правильність передачі емоцій					Всього
	Ситуація
	I	II	III	IV	V
5-6 років Маша Саша Аня Коля Вова	+ + + / - + +	+ / - + / - + / - + / - + / -	+ + + + +	+ + + + + / -	+ / - + / - + / - + / - + / -

Висновок: в першій серії четверо впоралися із завданням, один не до кінця, у другій серії все не до кінця впоралися із завданням, у третій серії всі впоралися із завданням, у четвертій серії четверо впоралися із завданням, один не до кінця, у п'ятій серії все не до кінця впоралися із завданням. Маша: нормальний рівень розвитку; Саша: нормальний рівень розвитку; Аня: низький рівень розвитку; Коля: нормальний рівень розвитку; Вова: низький рівень розвитку.

Висновки по аналізах:

Після проведення експериментальної роботи було виявлено такі дані:

у першій серії четверо впоралися із завданням, один не до кінця, у другій серії все не до кінця впоралися із завданням, у третій серії всі впоралися із завданням, у четвертій серії четверо впоралися із завданням, один не до кінця, у п'ятій серії все не до кінця впоралися із завданням.

Рівень вираження емоції у дітей середній. Діти намагалися якомога яскравіше, зрозуміліше, емоційної показати стану хлопчика і дівчинки. Слухали і дивилися сюжети уважно, захоплююче, вираз обличчя змінювалося з кожним сюжетом, але не сильно виражено, співпереживати іншим людям можуть, але слабко це виражають.

З п'яти дітей із завданнями впоралися троє, двоє допускали помилки.

Рівень вираження емоцій у трьох дітей - високий, у двох дітей - низький.

Обробка даних по 3 методиками: у ході проведення дослідження з дітьми, було виявлено такі результати - з п'яти чоловік троє правильно виражають свої емоції, сформовано емоційне передбачення, розуміють емоційні стани інших. Двоє неточно висловлюють свої емоції, емоційне передбачення слабко сформований, не завжди розуміють емоційні стани людей.

Троє дітей - високий рівень розвитку емоційної сфери;

Двоє дітей - низький рівень розвитку емоційної сфери. З 100% дітей лише 60% дітей мають високий рівень розвитку емоційної сфери, а 40% дітей мають низький рівень розвитку емоційної сфери.

2 ряд - 40% дітей мають низький рівень розвитку емоційної сфери;

3 ряд - 60% дітей мають високий рівень розвитку емоційної сфери.

2.2 Розробка та опис змісту і технології розвитку соціальних емоцій

Як ми вже з'ясували, що старший дошкільник певною мірою починає управляти вираженням емоцій під час спілкування з дорослими і однолітками, впливаючи на себе та інших за допомогою слова. У дошкільному віці розвиток спілкування з дорослими і однолітками, поява форм колективної діяльності і, головним чином, сюжетно-рольової гри призводить до подальшого розвитку симпатії, співчуття, формуванню товариства. Інтенсивно розвиваються вищі почуття: моральні, естетичні, пізнавальні. Джерелом гуманних почуттів виступають взаємини з близькими людьми. На попередніх етапах дитинства, виявляючи доброзичливість, увагу, турботу, любов, дорослий заклав потужний фундамент для становлення моральних почуттів. Якщо в ранньому дитинстві дитина частіше був об'єктом почуттів з боку дорослого, то дошкільник перетворюється на суб'єкт емоційних відносин, сам співпереживаючи іншим людям. Практичне оволодіння нормами поведінки також є джерелом розвитку моральних почуттів. Потужним чинником розвитку гуманних почуттів є і сюжетно-рольова гра. Рольові дії і взаємини допомагають дошкільнику зрозуміти іншого, врахувати його побажання, настрій, бажання. Коли діти переходять від простого відтворення дій і зовнішнього характеру взаємовідносин до передачі їх емоційно-виразного змісту, вони вчаться поділяти переживання інших. У трудовій діяльності, спрямованої на досягнення результату, корисного для оточуючих, виникають нові емоційні переживання: радість від загального успіху, співчуття зусиллям товаришів, задоволення від хорошого виконання своїх обов'язків, невдоволення від своєї поганої роботи. Головний напрям розвитку емоційної сфери у дошкільника - це поява здатності керувати почуттями, тобто довільність поведінки.

На основі вивчення психологічних особливостей дітей дошкільного віку, ми розробили кілька методик з розвитку соціальних емоцій дітей старшого дошкільного віку (співпереживання, чуйність, щедрість). Зміст розвитку соціальних емоцій включає: почуття співпереживання по відношенню до інших людей; почуття чуйності на прохання інших людей; щедрість по відношенню до людей. Технологія розвитку соціальних емоцій включає наступні заняття з дітьми старшого дошкільного віку.

Заняття № 1 «Постав себе на місце героя казки»

Кількість дітей 10 осіб. Час проведення 30-35 хвилин. Мета: розвивати почуття співпереживання по відношенню до інших. Обладнання: Казка «Семеро козенят», листок паперу, олівці, картинки. Зміст: діти сидять за столами по 2 людини. Перед ними чистий аркуш паперу, олівці, ілюстрації до казки. Вихователь налаштовує дітей на роботу: «Хлопці, давайте допоможемо козенята врятуватися від вовка! Тоді козенята не розлучаться з мамою ніколи! »(Пробудити в дітях почуття переживання, так як вони розуміють, що козенята не зможуть бути без мами, як діти не зможуть без своїх мам). Читає дітям казку, в процесі читання розглядають картинки, щоб краще уявити, що відбувається. Вихователь просить дітей намалювати той персонаж, на місці якого їм хотілося б опинитися. Потім ставить запитання до малюнка, наприклад: «Чому ти вибрав саме цього героя? Що б ти в ньому змінив? Як би повів себе на його місці? Ти б радів за нього або співчував йому? Якби козенята більше не побачили маму, ти б їм поспівчував або тобі все одно? »Відповіді на питання фіксуються вихователем. Після, дітей просять зображати почуття героїв, наприклад: покажіть як плачуть козенята, покажіть як злякалась їх мама, покажіть як злиться вовк, покажіть радість за козенят і за їхню маму. В кінці заняття підводять підсумки про емоційних станах дітей, вихователь пояснює дітям як потрібно поводитися в ситуаціях, коли в інших трапляється біда. Заохочує дітей.

Заняття № 2 «Товариші»

Кількість дітей від 10-25 чоловік. Час проведення 30-35 хвилин. Мета: розвивати почуття чуйності; вчити виявляти турботу щодо до товариша. Обладнання: оповідання «Три товариші», музичний супровід. Зміст: вихователь за раніше з маленькою групою дітей готують сценку уривок з оповідання «Три товариші». Звертається до дітей групи: «Зараз ми з хлопцями покажемо вам уривок з оповідання Осєєва« Три товариші ». А ви потім скажете, з ким із цих хлопців ви хотіли б потоваришувати і чому. Діти відповідають і обгрунтовують свої відповіді. Після закінчення, вихователь згадує разом з дітьми пісню про дружбу (співають). Потім просить присісти дітей за стільчики поруч з тією людиною, яка їм ближче всього (з одним). Діти розсідаються, грає пісня крокодила Гени та Чебурашки. Задає питання, наприклад: чим тобі подобається твій друг? Ти вважаєш його краще себе? Що доброго він зробив для тебе? А що ти доброго зробив для нього? Пропонує трішки пограти. Включається музика, і під музику діти виконують прохання вихователя: обійміться зі своїм другом; почухайте його за голову; потанцюйте однаково; поміняйтеся з сусідами місцями; попросіть допомогти віднести стільчик на місце і навпаки; потисніть одне одному руки; скажіть, що ви завжди раді допомогти в чому-небудь. В кінці заняття діти діляться враженнями, а вихователь заохочує їх за хорошу роботу.

Заняття № 3 «Добрий чарівник»

Кількість дітей від 10-25 чоловік. Час проведення 30-35 хвилин. Мета: розвивати щедрість по відношенню до оточуючих. Обладнання: іграшкові гроші, іграшки, цукерки, альбомні листи, олівці. Зміст: Вихователь переодягається в доброго чарівника і приходить до дітей у гості, щоб провести з ними заняття. Вітає дітей. Діти сидять півколом на стільчиках. Чарівник представляється і розповідає навіщо він до них прибув. А прибув для того, щоб навчити дітей бути добрими і щедрими і йому потрібен гідний спадкоємець. Пропонує їм виконати деякі завдання: 1) Роздає кожній дитині гроші (іграшкові) і каже: «я дав кожному по десять рублів. На що ви їх витратите: на солодощі, іграшку або дасте своєму товаришеві, щоб він купив собі ту річ, про яку мріяв завжди? Діти мислять і приймають рішення. Пояснюють чому вирішили зробити саме так. 2) Роздає дітям чисті аркуші й олівці. Просить намалювати те, чим би вони поділилися зі своїми однолітками, і що хотіли б отримати натомість. 3) Кожній дитині роздає по цукерці і розповідає ситуацію, з якої дітям належить справитися: «Уявіть, що ви граєте в пісочниці, до вас підходить дівчинка і плаче. Починає вам говорити, що втратила свою лопатку, граючи до вас, і якщо вона не знайде, то мама дівчинку сильно насварити. У вас є лопаточка і цукерка. Як ви вступите в даній ситуації? Можливі варіанти відповідей дітей: дам їй цукерку, щоб вона не плакала дам їй лопаточку свою, а мені мама нову подарує; буду грати далі. В кінці заняття чарівник розповідає дітям як потрібно правильно чинити в ситуаціях, з якими вони зіткнулися на занятті. Робить висновки (розповідає як потрібно було діяти і як би він поступив на їхньому місці) і називає своїми учнями тих, хто вірно впорався із завданнями. Використовуючи дані заняття з дітьми старшого дошкільного віку ми вчимо їх допомагати слабким, співпереживати товаришеві в скрутну хвилину, бути чуйними на прохання однолітків і бути щедрими. Для успішного розвитку соціальних емоцій дітей, педагогам і батькам бажано використовувати методичні рекомендації фахівців, які ми пропонуємо в наступному параграфі.

2.3 Методичні рекомендації з розвитку соціальних емоцій у дітей старшого дошкільного віку

Змістовний і технологічний аспекти розвитку соціальних емоцій у дітей старшого дошкільного віку представлені в методичних рекомендаціях для педагогів і батьків. Рекомендації для батьків Для того щоб забезпечити розвиток емоційної сфери дітей вихователю необхідно: 1. враховувати індивідуальні особливості кожної дитини групи; 2. бути готовим до співпраці з дитиною; 3. налагоджувати довірчі, теплі і доброзичливі відносини з дитиною; 4. створити в групі сприятливий психологічний клімат; 5. забезпечити емоційне благополуччя кожної дитини; 6. оволодіти такими формами взаємодії з дитиною, при яких порядок у групі досягався б не дисциплінарними методами, не системою спеціальних заходів, а загальною організацією життя групи, насиченням її емоційно - привабливою діяльністю, увагою до кожної дитини і взаємовідносинами між дітьми; 7. враховувати емоційний стан дитини для успішного проведення розвиваючих програм; 8. плануючи заняття, підбирати ситуації, які могли б бути емоційно значимі для дитини; 9. для розвитку у дитини власної позиції, забезпечити наданням йому ініціативи у виборі та організації різних видів діяльності, і перш за все гри; 10. здійснювати гнучке керівництво, орієнтуючись на дитину; 11. заохочувати прагнення дітей до знання: жодне висловлювання дитини не повинно бути залишено без уваги або оцінений негативно, 12. розвивати у дітей уміння вільно переключатися з одного емоційного стану в інший, 13. розвивати у дітей здатність співпереживати, через читання ним творів художньої літератури. Консультації для батьків Що потрібно знати дорослим про особливості поведінки дитини - дошкільника

3 роки - може вести себе деякий час нормально (добре): - здатний грати разом з іншими дітьми в іграшки і фантазійні гри; - може допомагати дорослим; - може в якійсь мірі бути чуйним до переживань інших; - допускає внесення незначних змін до спілкуванні дорослих; Нормальне (погане) поведінка: - не хоче спілкуватися і грати з іншими дітьми та дорослими; - не хоче дбати про інших; - емоційно глухий до болю, що заподіюється оточуючим людям і тваринам; - істерики, крик, сльози.

Поради дорослому, які допоможуть попередити небажані форми поведінки дитини: - говоріть малюкові про свою любов до нього якомога частіше; - цілуйте його, обіймайте і беріть на руки при кожному взаємному бажанні і можливості; - уникайте ситуацій, в яких дитина змушена підкоритися вашу вимогу по неволі; - терпляче демонструйте культурні форми відносин у відповідь на агресію дитини; супроводжуйте тілесні контакти з ним словами ніжності.

4 роки - веде себе нормально (добре) більш тривалий час: - здатний до співпраці з однолітками; - може дотримуватися правил черговості; - може проявляти турботу про молодшого чи тварині і сочувтсвіе до скривджених. Нормальне (погане) поведінка: нагадує поведінку дитини більш молодшому віці - тимчасовий регрес у поведінці знімається ласкою і терпимістю дорослих.

Поради дорослому, які можуть запобігти небажані форми поведінки дитини: - проявляйте терпіння і витримку, даючи оцінку негативній поведінці малюка; - не відповідайте ласкою на агресивні прояви, але обов'язково повідомте йому, що він вас засмутив; - відповідайте увагою та негайної готовністю спілкування у випадках спроб малюка налагодити з вами стосунки; - дозволяйте дитині бути маленьким, коли це можливо.

5 років - веде себе нормально (добре) протягом усього часу, перебуваючи в ДОУ: - дотримуватися розпорядку дня; - може орієнтуватися в часі по годинах; - краще розуміє прагнення дорослих до порядку і охайності, здатний в якійсь мірі допомагати їм у це. Нормальне (погане) поведінка: - викриває будь-який відступ у поведінці дорослих від декларованих ними правил; - бурхливо реагує на лож дорослих, допущених у розмові один з одним; - ябедничає на однолітків.

Поради дорослому, які допоможуть попередити небажані форми поведінки дитини: - не обіцяйте дитині того, чого ви не зможете виконати напевно; - не давайте прямих оцінок небажано поведінці його однолітків; - обговорюйте з дитиною кожен схвилював його випадок поганого поведінки інших дітей, при цьому прагнете допомогти маляті сформувати своє ставлення до самого вчинку, зберігши добре ставлення до провинився; - уважно вислухайте претензії дитини до вас - вони можуть бути справедливими.

6 років - втрачає безпосередність в поведінці, нормальне (хороше) поведінка стає самостійною підтримуваної норми: - здатний підпорядковувати емоції своїм не дуже віддаленим цілям; - утримує прийняту на себе роль до закінчення гри або досягнення поставленої мети, - починає усвідомлювати свої переживання; - активно цікавиться ставленням оточуючих до себе; - претендує на оцінку і заохочення результатів своєї праці відповідно до власних уявлень про їх якість. Нормальне (погане) поведінка: - бреше з метою самозахисту; - непосидючий і порушимо; - продовжує ябедничати, але тепер вже і на дорослих теж;-допускає недбалість у виконанні монотонних операцій. Поради дорослому, які допоможуть попередити небажані форми поведінки дитини: - будьте наполегливі і послідовні в пропонованих дитині вимогах; - давайте оцінку всім самостійно виконаним їм доручень і завдань; при цьому оцінка повинна бути обов'язково позитивною (знайдіть що - небудь гідне похвали у його вчинок і роботі і повідомте дитині про це);-жорстоких, неухильно пропонованих дошкільнику вимог не повинно бути багато; - виконуйте монотонні операції разом з дитиною - досить просто вашої присутності поруч.

Вплив батьківських установок на розвиток дітей. Душевна життя людини надзвичайно складно, тому що психіка складається з двох взаімоопределяющіх складових: усвідомлюване неусвідомлюване - свідомість і підсвідомість. У неусвідомлюваної сфері важливе значення має фіксоване відношення до себе, до інших і до життя в цілому. Визначають це установки і психологічний захист. Батькам особливо важливо зрозуміти, яку роль емоційно - особистісному розвитку дитини відіграють батьківські настанови. Безперечно, батьки - самі значущі і улюблені для дитини люди. Авторитет, особливо на ранніх етапах психо - емоційного розвитку, незаперечний і абсолютний. Віра в непогрішність, правоту і справедливість батьків у дітей непохитна. Дорослі люди, здатні усвідомлювати і контролювати, багато що «піддають сумніву», ставлячи психо - екологічні захисту до настанов і вимогам оточуючих, керуючись власними бажаннями і мотивами. Вони не пускають у свою підсвідомість ті установки, які свідомо їм не потрібні. Діти не можуть цього робити. Вони не в змозі поставити психологічний бар'єр у відносинах з батьками. Тому багато чого з тих установок, які вони отримують від своїх батьків, надалі визначає їх поведінку, причому стереотипне, однакове в подібних життєвих ситуаціях. Безсумнівно, велика частина батьківських установок позитивна і сприяє сприятливому розвитку особистого шляху дитини. А раз допомагає і не заважає, то і усвідомлювати їх не обов'язково. Це своєрідні інструменти психологічного захисту, які допомагають дитині зберегти себе і вижити в навколишньому світі. Чи замислювалися ви, дорослі. Які настанови дали вам ваші батьки, чи не є вони внутрішніми на вашому життєвому шляху? Уважно розгляньте таблицю батьківських установок і подумайте, перш ніж що - то категорично заявляти своїй дитині про наслідки, а не ваших чи батьків ці установки? Не кажіть своїй дитині того, чого б ви йому насправді не бажали.

Негативні установки: «Сильні люди не плачуть». «Думай тільки про себе, не шкодуй нікого». «Ти завжди як твій тато (мама)». «Дурний ти мій». «Вже краще б тебе взагалі не було на світі». «От і будеш по життю поневірятися, як твій тато (мама)». «Не будеш слухатися - захворієш». «Яблуко від яблуньки недалеко падає». «Скільки сил ми тобі віддали, а ти ....». «Не твого розуму справи ...». «Бог тебе покарає! ..» «Не їж багато, будеш товстою, ніхто тебе любити не буде ...»

Позитивні установки: «Плач-легше буде». «Скільки віддаси-стільки й отримаєш». «Яка мама розумниця! Який тато молодець! Вони найкращі! »« В тебе все прекрасно ». «Яке щастя, що ти у нас є». «Що посієш, те й пожмешь». «Ми любимо, розуміємо, сподіваємося на тебе». «Як ти ставишся до людей, так і вони до тебе». «Я тебе люблю будь-кого». «Кожен може помилятися! Спробуй ще! »Цей список ви можете продовжити самі, дещо ви в нього дізналися, подумайте, які настанови заважають вам жити і не давайте їх своїм дітям, якщо не хочете, щоб щось у вашому житті повторювалося у ваших дітях. Щоб зусилля батьків стали більш ефективними, психолог-консультант може запропонувати їм скористатися наступними порадами: 1. Не допускайте, щоб дитина нудьгував під час занять. Інтерес - найкраща з мотивацій, він робить дітей по-справжньому творчими особистостями і дає їм можливість відчувати задоволення від інтелектуальних занять. 2. Повторюйте вправи. Розвиток розумових здібностей дитини визначається часом і практикою. Якщо якась вправа не виходить, зробіть перерву, поверніться до нього пізніше або запропонуйте дитині легший варіант. 3. Не виявляйте зайвої тривоги з приводу недостатніх успіхів і недостатнього просування вперед або навіть деякого регресу. 4. Будьте терплячі, не поспішайте, не давайте дитині завдання, що перевищують його інтелектуальні можливості. 5. У заняттях з дитиною потрібна міра. Постарайтеся визначити межі витривалості дитини і збільшуйте тривалість занять кожен раз на дуже невеликий час. Дайте дитині можливість іноді займатися тією справою, яка йому подобається. 6. Діти дошкільного віку погано сприймають суворо регламентовані, повторювані, монотонні заняття. Тому, при проведенні занять краще вибирати ігрову форму. 7. Розвивайте в дитині навички спілкування, дух співробітництва і колективізму; навчіть дитину дружити з іншими дітьми, ділити з ними успіхи і невдачі: все це їй у школі. 8. Уникайте несхвальну оцінку, знаходите слова підтримки, частіше хваліть дитину за його терпіння, наполегливість і т.д. Ніколи не підкреслюйте його слабкості в порівнянні з іншими дітьми. Формуйте у нього впевненість у своїх силах.

Список літератури

1. Гераскін Ю. Н. "Програма емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку. Магу - 2005р.

2. Дубровіна І. В., Лісіна М. І. "Вікові особливості психічного розвитку дітей". М - 1982р.

3. Виготський "Психологія". М - 1980р.

4. Мухіна "Дитяча психологія". М - 1985р.

5. Петровський В. А. "Розвиток соціальних емоцій у дітей дошкільного віку". М - 1986р.

6. Подьяков М. М. "Особливості психічного розвитку дітей дошкільного віку". М - 1996р.

7. Смирнова Е. О. "Дитяча психологія". М - 2003р.

8. Урунтаева Г. А., Афонькіна Ю. А. "Практикум з дошкільної психології". Академія - 2000р.

9. Рубінштейн С.Л., Основи загальної психології. - К, 1988. - С. 452

10. Урунтаева Г. А. "Дошкільна психологія". Академія - 2000р

11. Л. Ф. Обухова "Дитяча психологія". М - 2000р.

12. Козлова С.А. «Теорія і методика ознайомлення дошкільників із соціальною дійсністю». 1998рік

13. Козлова С.А. «Я-людина»: Програма залучення дитини до соціального світу / / Дошкільне воспитание.-1996 .- № 1

14. Коломинский Я.Л., Харін С.С. «Становлення суб'єктивної соціальності у дітей раннього віку / / Питання України.-1991 .- № 6

15. Колпакова Н. «Розвиток емоційно-моральної сфери і навичок спілкування у дітей старшого дошкільного віку / / Дошкільне виховання .- 1999 .- № 10

16. Крюкова С.В., Слободняк Н.П. «Програма емоційного розвитку дітей дошкільного та молодшого шкільного возраста.-2000.

17. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори: У 2 т. - 1983.

18. Л. С. Виготський. Зібрання творів. У 6-ти т. Т.4. Дитяча психологія / За ред. Д.В. Ельконіна .- 1984.

19. Парамонова І.А. Громадська дошкільне виховання: сучасні тенденції і права дитини / / Дошкільне воспитание.-1997 .- № 6

20. Рилєєва Є. як допомогти дошкільнику знайти своє Я.-2000.

21. Рудовська І.А. Формування взаємин у дітей 5-го року життя у спільній деятельности.-1973.

22. А. В. Петровський. До розуміння особистості в психології / / Питання психології .- 1981 .- № 2

23. Психологія дитинства / / Под ред. А. А. Реана .- 2003.

24. Карпова С., Лисюк Л.Г. Гра і моральне развітіе.-1986

25. Бабунова Т.М. Соціально-особистісний розвиток і виховання дошкільників: Учеб. Пособіе.МаГУ, 2005.

26. Субботский Є.В. Дитина відкриває світ .- 1991.

27. Веселка. Програма виховання і навчання дітей від 3 до 7 років .- 1989.

28. Стеркиной Р., Князєва О. Я, ти, ми. Програма соціально-емоційному розвитку дітей дошкільного віку / / Дошкільне виховання 1999, № 7

29. Типова програма виховання і навчання в дитячому садку .- 1984.

30. Вчимося спілкуватися з дитиною: Керівництво для вихователів дитячого садка / В. А. Петровський, О.М. Виноградова, Л. М. Кларін та ін - 1993.

31. Програма «Родник» / За ред. Баряева Л.Б., Гаврілушкіна О.П. та ін

32. Лисина М.І. Проблеми онтогенезу спілкування .- Педагогіка, 1986

33. Програма «Я-челоаек». Автор Козлова С.А.

34. Освітня програма «Школа 2100» (дошкільна, початкова, середня освіта).

35. Н.І. Левшина, Т.М. Бабунова «Теоретико-методологічні аспекти соціалізації дошкільнят». / Магнітогорськ 2006р.

36. Н.І. Левшина, Т.М. Бабунова «Соціально-особистісний розвиток і виховання в ДОП». / Магнітогорськ 2008р.

37. Бабунова Т.М. Дошкільна педагогіка - М., 2007

38. Козлова С. А. Я - людина: Програма соц. розвитку дитини .- М.: Шкіл. Преса, 2003 .- Дош. виховання і навчання: Прил. до журн. «Виховання школярів»; Випуск 33

39. Коломійченка Л.В. «Концепція і програма соціального розвитку дітей дошкільного віку», Перм, 2002.

40. Ю.Н. Гераскін «Програма емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку», Магнітогорськ, 2005 р.