Зміст
Введення
1. Онтології і функції конфлікту в ситуації вчення-навчання
1.1 Конфліктний аспект взаємодій в ситуації вчення-навчання
1.2 Традиційні дослідження конфлікту
1.3 Уявлення про взаємодію і функції конфлікту в генетичній психології
1.4 Уявлення про взаємодію і функції конфлікту в психоаналізі
1.5 Уявлення про взаємодію і функції конфлікту в культурно-історичної концепції
1.6 Співвіднесення уявлень про конфлікт і його функції в різних концепціях і типологія конфліктів вчення-навчання
2. Емпіричне дослідження змісту і динаміки конфліктів вчення-навчання в молодшому шкільному віці
2.1 Молодший шкільний вік і умови навчання в школі
2.2 Експериментальне дослідження конфліктної аспекту та змісту конфліктів ситуацій вчення-навчання в молодшому шкільному віці
2.2.1 Експериментальна модель конфлікту в ситуації вчення-навчання
2.2.2 Дослідження конфліктної динаміки молодших школярів
2.2.3 Дослідження відповідності конфліктної динаміки молодших школярів і форм регулювання конфліктів на уроці
Висновок
Список літератури
Програми
Введення
Однією з найважливіших завдань педагогічної психології є пошук, опис і експериментальне виявлення умов розвитку дитини, які призводять до виникнення нових способів діяльності, нових здібностей, становленню самостійності і дорослості.
Розгортається перебудову системи середньої освіти диктує необхідність і правомірність такого пошуку. У сучасній освітній ситуації відбувається відновлення цінностей розвитку, становлення ініціативності і самостійності дитини, шукаються резерви ампліфікації вікових можливостей дітей і дитинства з точки зору цих цінностей.
В останні десятиліття широке поширення одержали педагогічні програми, створені психологами і орієнтовані на чітко оформлені критерії розвитку дитячих здібностей. У контексті цього дослідження важливо підкреслити зміну критеріїв продуктивності педагогічних програм з традиційних знань, умінь і навичок на стають способи дій, в тому числі і надпредметні, інтегративні. Необхідно підкреслити не тільки чисто освітню але і виховну спрямованість таких програм.
Так, у практиці реалізації програм розвивального навчання використовується як один з основних критеріїв ефективності рівень сформованості визначальною рефлексії, а також уміння вчитися велику увагу тут приділяється становленню дитячої ініціативності; у програмі «Золотий ключик», наприклад, ступінь розвитку волі як ядерного новоутворення віку; в програмі «Розвиток» - ступінь розвитку здатності наочного моделювання та розвиток перцептивних коштів - сенсорних еталонів.
Ці тенденції стосуються цілеспрямованого конструювання специфічних людських здібностей і властивостей. Говорячи словами Л.С. Виготського - вищих психічних функцій. Саме педагогічна практика породжує їх, зокрема - практика систематичного навчання в школі.
Необхідно відзначити, що при принципове рішення проблеми співвідношення навчання та розвитку, а також проблеми змісту навчання в молодшому шкільному віці постає питання про распредмечіванія процесів «живого» міжособистісної взаємодії, опосередкованого навчальним предметом, питання про «клініці» цих процесів. Адже в школі зустрічаються не учень і вчитель, а люди, - дорослі і діти, дорослий та дитячий світи, такі, якими вони склалися до цього історичному та соціокультурному часу. Від того, як і де відбувається «зустріч», дитини і дорослого, залежить власне освітній ефект, реалізація основної функції педагогіки - відтворення сутнісних сил людини. Вивчення процесів міжособистісної взаємодії, опосередкованих навчальним предметом, відоме як вивчення співвідношення соціальних взаємодій і навчання.
Принципово позиція дорослого як учителя в традиції культурно-історичної концепції розглядається як проблема посередництва. Посередництво, на думку Виготського Л.С., а слідом за ним, і багатьох інших, має дві площини розгляду одну - соціальну, розподілену між дітьми і дорослим відтворну діяльність, другу - індивідуальну, внутрішнє протиріччя готівковій та ідеальної форми дорослості. Одночасно з цим, дитина не вільний від попереднього актам вчення суб'єктивного досвіду і його протиріч, а також від протиріч власного досвіду з умовами навчання. Механізм ініціювання та вирішення цих протиріч як специфічних, складних і неоднорідних «зовнішньо-внутрішніх» змістовних напруження, дозволяє в актах спілкування і комунікації з вчителем та учнями, не було предметом прямого дослідження в рамках освітнього шляху дитини молодшого шкільного віку. Одночасно з цим, поняття такого механізму з одного боку, поки не має чітких меж, а з іншого, не операционализировать для аналізу процесу навчання-навчання.
Метою цього дослідження є: 1) визначення подання про конфлікт як про механізм ініціювання та розв'язання суперечностей процесу навчання-навчання та інструментальних функцій конфлікту, 2) експериментальний аналіз змісту і динаміки конфліктів вчення-навчання в молодшому шкільному віці.
Завдання дослідження.
1. Аналіз підходів до вивчення конфлікту як механізму ініціювання та розв'язання суперечностей і функцій конфлікту у відношенні до ситуацій вчення-навчання.
2. Експериментальне виділення матеріалу, предмета і характеру зіткнення діяльностей вчителя і учня в ситуаціях вчення-навчання.
3. Визначення діагностичних ознак конфліктів різного змісту і характеру.
4. Розробка процедур діагностики конфліктів різного змісту і характеру.
5. Визначення динаміки конфліктів різного змісту і характеру у молодших школярів методом поперечних зрізів.
6. Аналіз динаміки конфліктів дітей молодшого шкільного віку.
7. Аналіз адекватності конфліктних феноменальних форм уроку матеріалу дискусійного взаємодії і цілям вчителя.
Об'єктом даного дослідження є конфлікти ситуацій вчення-навчання в молодшому шкільному віці на дискусійних уроках, побудованих в рамках концепції розвиваючого навчання.
Вибір об'єкта дослідження зроблений з наступних підстав.
По-перше, молодший шкільний вік є ліричним, стабільним і за своїм змістом являє переважне освоєння дитиною операціонально-технічної сторони універсуму людської діяльності, на відміну від її мотиваційно-смислової сторони. У цьому віці стають культурні способи дії з навчально-предметним матеріалом, способи його нормативної організації. Принциповим механізмом освоєння способів дії з предметом є випробування. Через проби організації дітьми навчально-предметного матеріалу і матеріалу відносин з однолітками і вчителем можна уявити нормативну для даного віку динаміку становлення культурних способів дій і складання визначеності відносин. Нові способи дій і відносин стають щоразу в «живих» зіткненнях і взаємодіях, через особистісні проби організації дітьми навчально-предметного матеріалу і матеріалу відносин.
По-друге, ініціювання і розв'язання суперечностей навчально-предметного матеріалу і матеріалу навчальних комунікацій є в програмі розвивального навчання спеціальним педагогічним задумом, тобто педагог шукає «зустрічі» з дитиною та її діяльністю з одного боку, і працює над забезпеченням «зустрічі» дитину з навчально-предметним змістом, з іншого. Це означає, що в реалізації програм, побудованих на ідеях теоретичного узагальнення ми можемо спостерігати конфлікти формування предметної та комунікативної компетентності.
Однак, при реалізації програми вчитель стикається не тільки з конфліктами, організованими на навчально-предметний зміст, спроектованими у програмі її розробниками, але ще й зі специфічно пройденої вікової динамікою конкретних дітей, з їх ненормативними питаннями і ситуаціями. Під змістом навчання пропонується розуміти не тільки знання, що підлягають засвоєнню і способи розумової роботи, а й способи встановлення міжособистісних і аутоотношеній. «Міжособистісні відносини« дані »у взаємодії: вони визначають як той тип взаємодії, який виникає в даних конкретних умовах, так і ступінь виразності цього типу взаємодії».
Предметом цього дослідження є динаміка змісту і характеру проб розв'язання суперечностей процесу навчання-навчання і спонтанно формується конфліктна компетентність дітей молодшого шкільного віку
Гіпотезою даного дослідження є припущення про те, що зміст проб розв'язання суперечностей і спонтанна конфліктна компетентність, що формується на уроці в молодшому шкільному віці, має наступну динаміку: від вирішення конфліктів визначеності у відносинах з учителем, через становлення конфліктного аспекту навчально-предметної компетентності, до розв'язання конфліктів приналежності й самоцінності. Період другого-третього класів характеризується зміною змісту конфліктів, а період третього-четвертого класів характеризується невідповідністю конфліктних форм уроку і змісту спонтанних дитячих конфліктів цього періоду.
Методи дослідження змісту проб організації протиріч навчально-предметного матеріалу і матеріалу відносин в молодшому шкільному віці включають в себе ряд особливостей:
- Організація процесу навчання-навчання залежить від цілей, методів і форм навчання, і, отже, для його розуміння необхідний аналіз реалізації цих цілей, методів і форм. Це забезпечувалося з одного боку, попередніми інтерв'ю з вчителями, провідними урок про цілі та методи даного уроку, а з іншого, аналізом неузгодженостей спілкування і розуміння на уроках;
- Динаміка вмісту конфліктів може бути визначена через власне феноменальні зіткнення і проби дозволів, а також як результат досвіду учасників. Отже, для забезпечення адекватності дослідження необхідний аналіз процесів розгортання конфліктів різного змісту і характеру;
- Молодший шкільний вік характеризується низкою особливостей, які необхідно враховувати при отриманні достовірної інформації: з одного боку - це втрата безпосередності, а з іншого - висока сугестивність і орієнтація у відповідях на думку і очікування дорослого. Проективні методики в найбільшою мірою відповідають цілям достовірності.
Враховуючи ці особливості, обрані такі дослідницькі методи:
порівняльний аналіз уявлень про конфлікт у філософській, методологічної, соціологічної, психологічної літератури;
аналіз реалізації сценаріїв і інтеракцій уроків діскуссіоноого типу;
включене спостереження;
критеріально-орієнтована інтерпретація конфліктів взаємодій в ситуаціях вчення-навчання;
проективні методики: тематичний малюнок і метод незакінчених пропозицій;
статистичний аналіз.
Наукова новизна і теоретична значущість дослідження полягає в тому, що ситуація вчення-навчання в молодшому шкільному віці вперше представлена як цілісна модель, що має загальне інтегративне підставу, на відміну від традиційних підходів, які обговорюють її як ситуацію, провідну тільки до розвитку предметного мислення *. У роботі представлено порівняльний аналіз уявлень про конфлікт і його функції в різних концепціях. Розроблено діагностичні процедури виявлення чинників конфлікту стосовно до молодшого шкільного віку. Описана динаміка конфліктів різного змісту і характеру в молодшому шкільному віці. Виявлено та описано три типи орієнтації вчителя по відношенню до дитячих конфліктів у ситуаціях вчення-навчання: конгруентність змісту дитячих конфліктів, конгруентності задумом уроку і ігнорує дитячі конфлікти.
Практична значимість даного дослідження полягає в розробці форм аналізу неузгодженостей процесів спілкування і розуміння на уроці дискусійного типу. Техніка аналізу може бути застосована для проектування і рефлексії уроків такого типу. Розроблені діагностичні методики визначення змісту і характеру конфліктів спілкування, розуміння і самоставлення дозволяють давати обгрунтовані рекомендації вчителям про оптимізації процесу підвищення предметної та комунікативної компетентності
Мається на увазі мислення, що розвивається на навчально-предметному матеріалі дітей молодшого шкільного віку. Теоретичні основи дисертаційного дослідження дозволяють розробляти навчальні тренінгові програми з цілями формування конфліктної компетентності.
Основні положення, що виносяться на захист.
1. Ефективна організація навчального процесу з точки зору формування конфліктної компетентності вчителя передбачає координацію двох типів змісту: навчально-предметного і змісту відносин, а також вирішення питання про адекватні матеріалу взаємодії і цілям вчителя конфліктних феноменальних форм.
2. У ситуаціях вчення-навчання можлива реалізація трьох типів орієнтації вчителя по відношенню до дитячих конфліктів: конгруентність змісту дитячих конфліктів, конгруентності задумом уроку і ігнорує дитячі конфлікти.
3. У ситуації вчення-навчання є не інваріант, але розмаїття матеріалу взаємодії, що має у своїй реалізації загальний інтегративний механізм - конфлікт. Різноманіття матеріалу взаємодій при цьому зводиться до п'яти конфліктним факторів, що розрізняються за матеріалом, предмету, інстанціях і характером взаємодії - синтезу або придушення.
4. Вирішення конфліктів у молодшому шкільному віці відбувається через випробування учасниками способів організації матеріалу у висловлюваннях і являє собою динаміку п'яти чинників конфлікту. На початку вікового періоду діти дозволяють переважно конфлікти становлення визначеності у відносинах з учителем і конфлікти навчально-предметного змісту, потім, до кінця другого - початку третього класу, для них стають актуальні конфлікти приналежності й конфлікти самоцінності.
5. Молодший шкільний вік з урахуванням змісту конфліктів являє собою два періоди: перший-другий клас і третій-четвертий клас. Перший період з точки зору співвідношення змісту конфліктів та умов навчання можна назвати доречним продуктивно-конфліктним періодом. Другий період з цієї ж точки зору можна назвати недоречним непродуктивно-конфліктним періодом. Перехід між періодами є специфічно кризовим, оскільки характеризується зміною опор дитячого самопочуття на уроці.
Апробація результатів дослідження. Результати дисертаційного дослідження доповідалися на наступних конференціях і семінарах: 1. Науковий семінар лабораторії проблем психології розвитку ПІ РАО 2. Перша і друга російська конференції з педагогіки розвитку 3. Сибірська науково-практична конференція з проблем розвивального навчання 4. II - nd and III - d Annual International Conflict Resolution Conference 5. Результати наукових досліджень доповідалися і обговорювалися на науковому семінарі кафедри психології розвитку КДУ. 6. На теоретичних підставах дисертації розроблено та проведено освітній спецкурс для вчителів ЕШК «Універс» «Методика психологічного аналізу уроку», з використанням результатів дослідження.
Структура, обсяг і короткий зміст дослідження. Дисертаційна робота викладена на 126 сторінках, включає 10 таблиць і 2 малюнки. Бібліографія містить 90 назв. Дисертація складається з вступу, двох розділів, висновків та 7 додатків.
У першому розділі наведено аналіз психологічних підходів до конфлікту, мають освітній зміст і обгрунтовується положення про універсальність конфліктного механізму для розуміння змісту проб організації навчально-предметного матеріалу і матеріалу відносин. Проведено аналіз імпліцитних уявлень про конфлікт як про механізм розвитку і його функціях. Результати аналізу узагальнені в порівняльній таблиці підходів через систему поляризацій і характеристик визначень.
У другому розділі наводиться аналіз експериментально ініційованих конфліктів взаємодії: від морфології матеріалу до аналізу реальних зіткнень. Тут же наводиться «розтин» та аналіз конфліктної структури ситуації вчення-навчання молодшого школяра через експериментальне вивчення переговорів між дітьми, описані техніка аналізу та розроблені діагностичні методики. Потім наведено аналіз протоколів дискусійних уроків з точки зору конфліктної структури ситуацій вчення-навчання, після чого простежено динаміку змісту конфліктів методом поперечних зрізів. У завершенні глави наведено аналіз адекватності конфліктних форм уроку змістом і характером виникають дитячих конфліктів, а також наведено порівняльний кількісний та якісний аналіз даних динаміки конфліктів ситуацій вчення-навчання і динаміки способів врегулювання дитячих конфліктів, застосовуваних вчителем на уроці.
У висновку наведено висновки про динаміку змісту конфліктів ситуацій вчення-навчання, про виділення двох періодів молодшого шкільного віку: продуктивному і непродуктивному з точки зору відповідності конфліктних феноменальних форм уроку і утримання дитячих конфліктів; зроблено висновок про переважно ігнорує орієнтації вчителя щодо конфліктів приналежності й самоцінності і переважної орієнтації вчителя на задум уроку в регулюванні конфліктів навчально-предметного змісту.
1. Онтології і функції конфлікту в ситуації вчення-навчання
1.1 Конфліктний аспект взаємодій в ситуації вчення-навчання
Дозвіл протиріч різного змісту відбувається в актах діяльності, комунікації і мислення і являє собою складний, неоднозначний і як правило, непередбачуваний процес. Акти дії, комунікації і мислення, перш ніж відбутися, припускають ситуації, з яких вони випливають і якими визначаються. Ситуації, у свою чергу, набувають визначеності завдяки конфліктів. «Дія передбачає обставини, що ведуть до колізій, до акції і реакції. У якому пункті цих передумов має починатися дію, цього не можна точно встановити. Те, що з одного боку є початком, може з іншого боку виявитися результатом попередніх перипетій ... Останні, у свою чергу, являють собою лише результат попередніх колізій і т.д. ».« ... Роздвоєння і його визначеність становлять сутність ситуації, яка внаслідок цього стає колізією, що веде до реакцій, і утворює як вихідний пункт, так і перехід до дії у власному розумінні цього слова. ».
У загальному вигляді під конфліктом, таким чином, пропонується розуміти специфічну характеристику змінених зіткненням діяльності, що приводить у взаємодії до виникнення результатів, відповідних перетворені учасниками умов ситуації.
Спираючись на такий спосіб представлену послідовність виникнення конфлікту, необхідно спочатку вказати визначеність ситуації вчення-навчання в її роздвоєності і суперечливості, потім проаналізувати сучасні підходи, що визначають уявлення про конфлікт і його функції в ситуації вчення-навчання, і перейти до емпіричного аналізу процесу навчання-навчання з точки зору змісту і характеру виникають у дитячих дискусіях конфліктів.
Процес навчання-навчання, на думку багатьох дослідників, включає в себе два базових процесу - трансляцію і комунікацію, і являє собою взаємне спілкування індивідів. Трансляція при цьому розуміється як демонстрація діяльності, якій необхідно навчитися, а комунікація - як процес, що забезпечує розуміння змісту і способів освоюваної діяльності і розуміння діяльності учасників процесу навчання-навчання. Комунікація забезпечує створення робочої кооперації та спільну діяльність індивідів.
Як відзначають багато вітчизняні дослідники проблеми переходу з дошкільного дитинства в шкільне, дитина приходить до школи зі сформованими в дошкільному дитинстві способами спілкування з однолітками та дорослими, які вступають в протиріччя з усім укладом нової для нього шкільного життя. Нові, суспільно значущі, «цивільні» відносини вимагають від дитини нових способів спілкування та кооперації з однолітками і вчителем, оскільки основним предметом взаємодії в школі є теоретичні та / або емпіричні способи узагальнення навчально-предметного матеріалу. На їх основі будуються способи відносин і взаємодій між учасниками процесу навчання-навчання. Д.Б. Ельконін підкреслює, що «дуже часто, говорячи про навчання мають на увазі тільки його суто освітні функції, тобто, формування в учнів передбачених програмою знань і навичок. Це обмежене уявлення про навчання. Своїм змістом і формою організації навчання ... формує певні риси особистості людини. Освітні завдання навчання можуть бути добре виконані, якщо реалізовані на високому рівні його виховні функції ».
Сформовані в дошкільному дитинстві способи розуміння відносин предметного світу також вступають в протиріччя з тими, які пропонує дитині вчитель. Так, Л.С. Виготський, обговорюючи протиріччя розуміння арифметичних відносин у дітей предшкольного віку відзначає, що засвоєння дитиною арифметики дорослих конфліктно, а вирішення цього протиріччя відбувається, на думку В.В. Давидова з утворенням у молодших школярів поняття числа, однак, цим досягається тільки проміжний рівень предметної компетентності, і подальший її розвиток, мабуть не має меж.
Таким чином, навчання, засноване на теорії змістовного узагальнення у своїй реалізації стикається з двома основними суперечностями, які повинні вирішуватися: одне - протиріччя що склалися за попередній віковий період і пропонованих учителем форм спілкування і комунікації, інше - протиріччя «натуральною» і «культурної» форм навчально-предметного змісту.
1.2 Традиційні дослідження конфлікту
У традиційних психологічних дослідженнях можна виділити три розуміння конфлікту.
1. У рамках соціально-психологічної традиції конфлікт розуміється як такий тип соціальної взаємодії людей або груп, який несе в собі деструктивний потенціал, руйнує міжособистісні і міжгрупові взаємини, призводить до розпаду соціально-психологічних структур і негативним переживань. Це розуміння добре представлено в літературі і ми не будемо на ньому зупинятися.
2. У психоаналізі і психодинамічних підходах конфлікт розуміється як енергетична основа особистості, складова її мотиваційний ядро. Причини людських вчинків і переживань завжди конфліктні, а онтогенез побудований на вирішенні конфліктів
3. Третє розуміння почало складатися в культурно-історичної теорії Л.С. Виготського, також характерно для досліджень продуктивного мислення і представлене в генетичній психології як гіпотеза про соціокогнітивної конфлікті і представляє конфлікт як механізм розвитку людської діяльності і мислення.
Деструктивний і психодинамічний розуміння мають розгорнуті і культурно оформлені практики і прикладні програми роботи з конфліктом. Однак, конфлікт як механізм розвитку діяльності в рамках другого і третього розумінні з одного боку представлено неявно, а з іншого, недостатньо операционализировать для аналізу та конструювання освітніх процесів.
Конфлікт у педагогічній психології традиційно розглядається як явище, пов'язане з негативною динамікою міжособистісної в контексті виховних завдань. Під конфліктом тут розуміється спосіб боротьби учасників конфліктної взаємодії за неподільний або недостатній ресурс. Це розуміння успадковано від соціально-психологічних інтерпретацій конфлікту з одного боку, і глибинно-психологічних інтерпретацій, з іншого.
Не зупиняючись на детальному огляді, у традиційних для психології дослідженнях конфлікту представляється необхідним підкреслити два принципових моменти, які важливі в контексті даного дослідження:
1) обидві традиції розглядають конфлікт як феномен гострого переживання, різкого переструктурування або розпаду різних структур. Однак необхідно відзначити, що при цьому відношення до конфлікту як явища однозначно шкідливому з середини нинішнього століття зазнає зміна.
2) конфлікт розглядається або як глибинно-психологічне або як соціально-психологічне явище, монопредметно.
Це розуміння покладено в прикладні конфліктологічні програми, які мають великий успіх. Але, незважаючи на хороший заділ, розуміння конфлікту як механізму розвитку діяльності і психіки і як явища поліпредметного не визначено у своїх кордонах і практично не операционализировать для аналізу та конструювання освітніх процесів.
Необхідність розгорнутого представлення та операціоналізації конфлікту для аналізу процесу навчання-навчання задається двома моментами: 1) розв'язання суперечностей навчального матеріалу є ядром ситуацій вчення-навчання, які дозволяють в дії через комунікацію і спілкування, 2) керованість процесу навчання-навчання задається усвідомленим проектуванням протиріч конструюванням змістовних конфліктів.
У зв'язку з позначеними протиріччями необхідно звернутися до розумінням конфлікту, мають освітній сенс і побудованих не на традиційних підставах дослідження конфліктів.
1.3 Уявлення про взаємодію і функції конфлікту в генетичній психології
Генетична теорія Ж. Піаже досить близько підходить до опису конфліктних механізмів розвитку, але не описує їх прямо, тобто не уявляє як власне конфліктні. Ці дві обставини, як нам здається, є суттєвими. Перша обставина пов'язана з методом дослідження, введеним Піаже під час роботи в Інституті Ж. Ж. Руссо. Клінічні спостереження за спонтанною діяльністю дітей дозволили емпірично виділити те, що згодом у теорії набуло значення двох ключових процесів інтелектуального розвитку - асиміляції і акомодації з одного боку, і демонструвало процеси врівноваження з іншого. Клінічні спостереження дозволили також систематично спостерігати ті реальні зіткнення, які долає дитяча думка.
Друга обставина має практичні підстави. Якщо ми хочемо не просто фіксувати ті або інші закономірності розвитку, а й будувати освітню практику, то ми повинні уявляти собі форми спільності, які забезпечують сполучення діяльностей, що веде до новоутворень. Уявлення про конфлікт є ланкою, інтегруючим предметно-дидактичні, педагогічні та власне психологічні знання в проектуванні / реалізації. Ці уявлення є не просто тим, що «потрібно враховувати», але тим, що дозволяє полярізовивать і оголювати для нас і для дитини ту діяльність, яку він будує.
Обидві обставини стають зрозумілими, якщо взяти до уваги ключові установки дослідницької програми Ж. Піаже. З одного боку, це виявлення генетичних стадій розвитку інтелекту як універсальної людської здатності, зводиться до проекту генетичної епістемології, а з іншого, - клінічна орієнтація досліджень з наглядом за спонтанним поведінкою дітей. Перша установка визначає предмет досліджень - своєрідність дитячого інтелекту в рамках вікової динаміки, друга ж метод - систематичне клінічне спостереження та класифікації клінічного матеріалу.
Описи конфлікту як механізму «розмиті» і «розмазані» за дослідницькій програмі, конфлікт не є предметом дослідження. Тому необхідно виділити особливості розуміння конфлікту в дослідженнях Ж. Піаже.
Можна виділити три сенсу, в яких вживається термін «конфлікт» у його роботах, і, відповідно їм, подання про інструментальні функції конфлікту: конфлікт як діагностична ситуація, конфлікт як діагностичний і формуючий прийом і конфлікт як механізм розвитку.
Конфлікт як діагностична ситуація.
Там, де справа у Ж. Піаже стосується умовно кажучи «чистого емпіричного опису», конфлікт виступає у функції діагностичної ситуації, тобто як таке емпіричне стан процесу, яке розкриває його структуру. «Дитина вважає, що відстань між двома предметами зміниться, якщо між ними покласти третій предмет ... Скрізь, де мова йде про безперервні або дискретних величинах, доводиться стикатися з відсутністю найелементарніших форм збереження, що, у свою чергу, є результатом відсутності операциональной оборотності. Це стає безпосередньо очевидним, коли є конфлікт між сприймають конфігурацією і логікою ». Ця ситуація є для Піаже діагностичної у всіх експериментах на збереження, а також в експериментах на розуміння протиріч.
Конфлікт як діагностичний і формуючий прийом
У дослідженні, виконаному Лоранд дитячих здібностей до децентрації і збереженню в дошкільному віці використовується ідея формуючого експерименту з послідовним конструюванням конфліктів.
Розіб'ємо весь хід експерименту на послідовність дій, виконуваних експериментатором з одного боку і випробуваними, з іншого. «Групу випробовуваних просили передбачити рівень, якого досягне вода, після того, як її переллють з однієї судини в іншій, що відрізняється за формою. Потім випробувані демонстрували, до якого рівня в дійсності піднялася вода. Після цього піддослідних запитували про збереження, і якщо вони його заперечували, просили додати необхідну кількість води. Ця процедура повторювалася з судинами, все більш і більш розрізняються за формою, до тих пір, поки один ставав аж надто широким і низьким, а інший - високим і вузьким, і ставало очевидно, що рівність рівнів не забезпечує рівності кількості рідини ».
Розкриттю структури завдання на збереження сприяє послідовно здійснювані дії з матеріалом, які призводять до поляризації в одному часі-просторі дитячих уявлень про кількість для них самих. Ці уявлення про кількість спираються на сприйняття форми з одного боку і на логіку подачі матеріалу, з іншого. Конфлікт сприйнятті призводить до уявлень про збереження. Цікаво, що конфлікт будувався тільки у тих випробовуваних, які заперечували збереження, тобто у дітей, «з відсутністю» уявлень про збереження кількості води, але одночасно з цим, ці діти впевнено орієнтувалися в оцінці кількості через сприйняття форми. Таким чином, робота експериментатора полягала в актуалізації суперечливих дій оцінки кількості води, кожне з яких належить одному і тому ж випробуваному: одне як стереотипне), інше як дослідне випробування матеріалу).
Таким чином, у зазначеному експерименті чітко виступає метод конструювання конфлікту як прийому формування уявлень про збереження.
Конфлікт як механізм розвитку
Генетична теорія Ж. Піаже грунтується на уявленні про існування двох базових процесів, що обслуговують адаптацію, і, отже, пояснюють розвиток: асиміляції і акомодації. Їх реципрокного виявляється на думку Піаже, механізмом, що забезпечує стійкість адаптаційних процесів.
У рамках вікової динаміки порушення рівноваги асиміляції і акомодації викликає ефекти розвитку інтелекту. Саме по собі порушення рівноваги з'являється з «натуральною» вікової динаміки. «Саме на базі символічної функції« формуючого подання »стає можливою интериоризация дії в думку». «Будь-яка нова акомодація обумовлюється існуючими асиміляція».
Поняття конфлікту спирається на уявлення про нього як про механізм розвитку форм урівноваження. У дослідженнях Ж. Піаже можна виділити інтер-та інтрапсіхіческіх форми конфлікту. Внутрішня форма подається як базового механізму вікової динаміки інтелектуальних структур, - як порушення рівновазі і суперечливість асиміляції і акомодації з одного боку і як внутрішня суперечливість самої акомодації, з іншого. Зовнішня форма конфлікту видається як механізм інтеріоризації роздуми. Виділяючи соціальні чинники інтелектуального розвитку, Піаже говорить, що »... суспільство не просто впливає на індивіда, але невпинно трансформує його структуру ... Це дозволяє зробити очевидний висновок, що соціальне життя трансформує інтелект через вплив трьох посередників: мови, змісту взаємодії суб'єкта з об'єктами і правил , приписаних мисленню ».
Це подолання досягається шляхом інеріорізаціі іншої точки зору на той самий предмет. Або, цю ж думку можна виразити в термінах конфлікту: формальне мислення як здатність стає через його конфліктну структуру, тобто через интериоризацию зовні організованого спору. Завдяки цьому мислення набуває характеру автономного, тобто форму здібності. І Піаже, тому, вважає формальні операції кінцевою формою розвитку мислення, а колективні логічні норми вищою формою правил мислення. Цікаво відзначити, що Піаже фіксує на певному віковому етапі неможливість такої явленности двох різних точок зору одночасно - до відомого
Ж. Піаже не проводить принципових відмінностей між закономірностями побудови внутрішніх і зовнішніх взаємодії. «Координація дій індивідів підкоряється тим же законам, що й інтраіндивідуальний координація. Це несправедливо по відношенню до соціальних процесів, що включає примушування чи авторитарність ... але справедливо для ситуацій співробітництва, що є на ділі «співпрацею».
У рамках цього дослідження немає необхідності заглиблюватися в питання про тип розвиваються понять, - життєвих чи наукових, важливо зафіксувати сам механізм розвитку інтелекту, що відзначається Піаже, і передумови його «роботи», тобто умови навчання.
Організація живого мислення для Ж. Піаже узгоджується з законами можливої композиції дій. Чи можуть вони співіснувати один з одним в одному місці? Якщо так, то як? «Спосіб, яким слід реальна думка, полягає, навпаки, не в міркуванні щодо одних визначень, а в тому, щоб діяти і оперувати, ... тільки виконуючи дії, які породжують А і В, ми можемо констатувати, сумісні вони чи ні ... ці дії організуються згідно з внутрішніми умовами зв'язку між ними, і саме структура цієї організації становить реальне мислення ».
У класифікації способів побудови спонтанної дитячої спільності Ж. Піаже виділив три типи розмов між дітьми від чотирьох до семи років: колективний монолог, сварка і справжній суперечка. При цьому Піаже відзначає, що розмова має місце тоді, коли мінімум три послідовних висловлювання, виголошених щонайменше двома співрозмовниками, відносяться до одного й того ж предмета.
Висновки, які можна зробити з цих важливих зауважень Піаже, можна сформулювати наступним чином: 1) основа уміння «міркувати логічно» лежить у відносинах «одночасної диференціації та реципрокного, які характеризують координацію точок зору», тобто у відносинах диференційованих і пов'язаних між собою одночасно, різних точок зору; 2) диференційованість е g о і а1tег є передумовою і підставою можливості встановлення таких відносин, тобто відокремленість Мого і Іншого, Я і Ти, причому відокремленість явлена Мені і Тобі.
Таким чином, вищесказане дозволяє виділити три розуміння конфлікту в роботах Ж. Піаже: конфлікт як діагностична ситуація, конфлікт як діагностичний і формуючий прийом і конфлікт як механізм розвитку, а також дві форми його існування як механізму розвитку: зовнішню і внутрішню.
У роботах О.М. Перре-Клермон, розвиваючої концепцію Ж. Піаже, конфлікт виділяється як ключовий фактор розвитку, і один з основних предметів дослідження. Поняття конфлікту виступає як один з головних елементів у вивченні механізмів когнітивного розвитку. Конфлікт тут виступає в тих же виділених функціях: конфлікт як діагностична ситуація, конфлікт як діагностичний і формуючий прийом і конфлікт як механізм розвитку. На відміну від Ж. Піаже, А.-Н. Перре-Клермон виділяє соціокогнітивний, тобто зовнішній конфлікт як основний предмет досліджень і, гіпотетично, ключовий фактор когнітивного розвитку. «Які характеристики соціальних взаємодій і умови їх впливу на організацію, яка випливає з діяльності індивіда? ... У цій взаємодії фундаментальним є той процес, який викликає конфлікт між ворогуючими центрації, що вимагають для його дозволу розробки систем, здатних координувати різні центрації.»
Під конфліктом А.-Н. Перре-Клермон пропонує розуміти «детермінують фактор розвитку в соціальній взаємодії, який виникає як протиріччя протистоять центрації, конфронтація між суб'єктом і твердженнями або діями інших осіб. Вирішення конфлікту передбачає створення систем, здатних до їх координації ». І далі: «ситуація буде конфліктною ... якщо відмінність центрації і характер місії з колективної ситуації вимагають від нього перебудови діючих координації. У цій функції конфлікт є «каталізатором», тобто необхідною умовою розвитку ».
У серії експериментів на освіту поняття збереження А.-Н. Перре-Клермон у протестах і посттести використовує конфлікт як діагностичну ситуацію, протиставляючи випробуваним аргументи, які спростовують їхню точку зору на результати дослідів з переливанням сиропу, вимірюванням довжини лінійних об'єктів, збереження числа, збереженням форми об'єкта і конфлікт як протистояння точок зору випробовуваних різного рівня в якості формуючого та діагностичного прийому. У формуючому впливі експериментатор домагався того, щоб діти протиставляли і аргументували свої точки зору один одного.
Таким чином, можна повторити висновок, зроблений з аналізу робіт Ж. Піаже, і стверджувати, що в рамках генетичної психології термін «конфлікт» вживається в трьох різних значеннях: як діагностична ситуація, як діагностичний і формуючий прийом і як механізм розвитку. При цьому, генетично вихідної по відношенню до внутрішнього конфлікту формою є конфлікт зовнішній, соціокогнітивний, тобто соціокогнітивний конфлікт ініціює внутрішній когнітивний конфлікт, який, у свою чергу веде до утворення нових рівновазі.
Резюмуючи аналіз поняття конфлікту і розуміння його функцій у генетичній психології, можна сказати:
1. Конфлікт розуміється двояко - і як природний, іманентний природі інтелекту механізм і як спеціально і технічно створюване умова розвитку, але кожного разу як ядро і механізм розвитку.
2. Продуктивність конфлікту для розвитку інтелектуальних структур не викликає сумнівів, тобто досліджується продуктивна сторона конфліктної взаємодії.
3. «Локалізація» або місце конфлікту визначена і як внутрішня і як зовнішня; ці дві форми перебувають у відношенні генетичного прямування одна за одною.
4. Феноменально конфлікт представлений як послідовність зіткнення інтелектуальних дій, побудованих на базі тих чи інших інтелектуальних центрації.
6. Предметом конфлікту є інтелектуальні структури та їх характеристики.
7. Врегулювання конфлікту відбувається за рахунок утворення нових інтелектуальних структур, які включають в себе попередні як свою частину, тобто за рахунок розвитку інтелекту.
1.4 Уявлення про взаємодію і функції конфлікту в психоаналізі
Психоаналіз є однією з двох найбільш визнаних психологічних традицій, яка обговорює конфлікт як один з ключових механізмів психічного. У роботі З. Фрейда конфлікт представлений як ядерний механізм розвитку особистості і освіти характеру. Структура особистості залишається незмінною при її утворенні на Едіповому стадії і представляє з себе конфлікти сукупність трьох інстанцій: Я, Воно та Над-Я. Необхідно зазначити, що відносини між діями, що мають суперечливі підстави і належать різним інстанціям задані в психоаналізі субординационно і лінійно, тобто на основі придушення однієї з дій. Це принципова особливість конфліктного механізму, що відзначається психоаналізом:
«Психоаналіз стверджує, що психоневрози базуються на невротичний конфлікті. Конфлікт веде до обструкції розрядки інстинктивних спонукань, що кінчається станом« будь я проклятий ».
Однак, це характерно тільки для такого конфлікту, який є патогенним або невротичним. Конфліктна існування людини, починаючи буквально з перших днів його життя підкреслюється практично всіма представниками психоаналітичного вчення З. Фрейд, 1923; А. Адлер, 1930, Е. Еріксон, 1967; К. Хорні, 1939, Р. Грінсон, 1985; к.г . Юнг, 1935), але не обов'язково конфлікти призводять до невротичних порушень, до невротичних конфлікту. Найбільш виразно цю думку висловив Е. Еріксон в періодизації дитячого розвитку та ідеї «доблестей» і «стагнації» як полярних результати дозволу нормативних конфліктів віку.
Психоаналітичне лікування виходить з передумови структурованості особистості відносно інстанцій. Структура особистості є, як вже зазначалося, така сукупність інстанцій Я, Воно та Над-Я при якій відносини між ними задаються субординационно і лінійно. Це означає, що в конфлікті завжди виграє Над-Я, програє ж - Оно. Однак Я в цьому випадку завжди розплачується за перемогу новими замахами Воно, тобто перемога Над-Я ніколи не може відбутися, точно так само, як і перемога Оно. У цьому антагонізмі двох психічних угруповань і складається душевне життя.
Для психоаналітичних уявлень характерно також те, що при структурному розумінні психічного вони дають практичну можливість інтерпретації, яка з'єднує пацієнта, рухомого мотивом страждання до інтеграції колись відкололася частини Я, і психоаналітика, що апелює до різних верств душевного життя.
Відносини між інстанціями душевного життя в психоаналізі задані конфліктно. На цій підставі вони й різняться, взаємно обмежуються.
У кожній конкретній ситуації аналізу піддаються конфлікти з різним вмістом. Аналіз виявляє вміст колись сталося міжособистісного конфлікту, що утворив конфлікт внутрішній.
Які приносить виявляються віково-закономірними і узагальнюються в ключові протиріччя віку.
При цьому емоційні конфлікти виявляються як реакція дезадаптації щодо моральних норм чи вимог реальності, які оцінюються особистістю як нестерпні.
Психоаналітична терапія та освіта дітей грунтується на припущенні про меншу оспособленності у вирішенні такого типу конфліктів, ніж у дорослих, на меншій силі Я. Як вказує А. Фрейд, умовою терапії дитини є усвідомлення ним факту особистісної дезадаптації. Як сказала маленька пацієнтка А. Фрейд - «У мені сидить чорт».
Вирішення конфлікту являє собою інтеграції відкололися елементів Я в загальну структуру особистості., Це й залишає економічну основу душевного життя: невротик відноситься до іншого амбівалентне. Актуалізація двох нездійсненних одночасно почуттів становить конфліктну ситуацію. Завдяки несвідомості механізму підстави вибору об'єкта відтворюються в незмінному вигляді, обростаючи лише новими привнесениями інших об'єктів ідентифікацій.
Психоаналітичний мова є мовою тлумачення душевного життя дитини, функцією якого є екстеріорізація внутрішніх конфліктів, їх оформлення та дозвіл. І якщо уявлення про ситуацію вчення-навчання в першому шкільному віці ігнорують душевну життя, то це тільки тому, що увага вчителі спеціально для цього не організовано. І потім, «Ніхто не питав себе яким шляхом і якими жертвами досягається придушення незручних потягу».
У цьому місці можна також назвати ідеї неопсіхоаналіза, що трактують особистісне зростання індивіда як його адаптацію. «Прикладом динамічної адаптації - пише Е. Фромм - може послужити така, коли дитина підкоряється строгому, суворого батька ... Ця пригнічена ворожість - хоча вона ніяк не проявляється - стає динамічним фактором його характеру. Вона може посилити страх дитини перед батьком і тим самим повісті до ще більшого підпорядкування; може викликати безпредметний бунт - не проти кого-небудь конкретно, а проти життя взагалі ». Хоча безпосередньо до ситуації вчення-навчання це ніби й не має відношення, але в умовах розвитку установок так званої гуманної педагогіки, педагогіки співробітництва ми дуже сильно втягуємо в процес навчання особистість дитини.
Педагоги спеціально технічно цікавляться його думкою і апелюють до таких особистісним диспозиціям, які традиційно належали до області компетенції психолога або вихователя.
По зауваженнях Е. Еріксона перший шкільний вік характеризується полярністю почуттів вміння та неповноцінності. А також тим, що на цій стадії розвитку дитини можлива регресія і звернення до едипове фазі, до тих уподобанням, які специфічні для неї, тобто ми вправі очікувати конфлікту цих почуттів у ситуації навчання-навчання.
Таким чином, з аналізу психоаналітично орієнтованих концепцій можна зробити наступні висновки, суттєві для аналізу поняття конфлікту і розуміння його функцій:
1. Конфлікт представляється як ядро і механізм розвитку особистості і представлений як: внутрішній, субординаційних, породжує людський характер.
2. Предметом конфлікту в психоаналізі є витіснене, несвідоме, а матеріалом - зовнішні та аутоотношенія.
3. Психоаналіз не приймає штучне походження конфлікту, хоча, за визначенням штучних систем терапевтична практика психоаналізу визнає це. Для психоаналізу конфлікт - іманентний природі людини, тобто природний механізм.
4. Психоаналіз поділяє тезу про подвійну природу конфлікту - продуктивної і деструктивної, тобто конфлікт у психоаналізі є механізм людського розвитку з одного боку і механізм невротизації, з іншого.
5. Психоаналіз вивчає головним чином внутрішні конфлікти.
6. Феноменально конфлікт представлений в явищі опору, який може мати надзвичайно великий і різноманітне кількість ознак і щоразу для прояснення потребує тлумаченні.
7. Врегулювання конфлікту відбувається за рахунок підпорядкування вимогам соціальних норм і реальності, тобто дозвіл відбувається лінійно, за рахунок придушення одного з «учасників» - Оно.
1.5 Уявлення про взаємодію і функції конфлікту в культурно-історичної концепції
Вперше глибоко і систематично проблема культурного розвитку дитини почала досліджуватися в рамках культурно-історичної концепції. Вона ставилася перш за все як проблема знакового опосередкування в ситуації оволодіння дитиною власною поведінкою, перетворення його в культурний. Ідея знакового опосередкування є моделлю переходу до нового принципу породження і розгортання власних психічних процесів і з'являється, як вказує Л.С. Виготський, завжди в контексті взаємодії ідеальної і реальної форм, «... середовище тут грає роль не обстановки, а джерела розвитку, навчання веде за собою розвиток».
Описи конфлікту як механізму в культурно-історичної концепції так само, як і в генетичній психології «розмиті» і «розмазані» за дослідницькій програмі, конфлікт не є прямим предметом дослідження. Тому необхідно виділити особливості розуміння конфлікту.
У продовження введеного на матеріалі генетичної психології розрізнення можна також виділити три сенсу, в яких вживається термін «конфлікт» у культурно-історичної концепції: конфлікт як діагностична ситуація, конфлікт як діагностичний і формуючий прийом і конфлікт як механізм розвитку.
Конфлікт як механізм вікового розвитку
У літичні періоди розвитку дитини механізмом розвитку «всередині» провідної діяльності як його форми є актуалізація суперечливих підстав для действования. Так, наприклад, зіткнення виникли нездійсненних негайно мотиваційних тенденцій і тенденції до негайному задоволенню бажання є, як вказує Л.С. Виготський, умовою виникнення гри і механізмом розвитку уяви і довільності дошкільника. «На кожному кроці дитина приходить до конфлікту між правилом гри і тим, що б він зробив, якщо б зараз міг діяти безпосередньо: у грі він діє наперекір тому, що йому зараз хочеться».
Розглядаючи періодизацію дитячого розвитку, Л.С. Виготський виділяє критичні та літичні періоди. Структура критичних періодів, криз, які «характеризуються різкими і капітальними зрушеннями і зміщеннями у відносно короткі періоди часу», має тричленна будова і складається з таких фаз: предкрітіческая, критична і посткрітіческая. Кульмінація кризи доводиться на критичну фазу. К.Н. Поливанова виділяє два етапи в критичній фазі, перший з яких - міфологізація уявлень, за якої форма шуканої дорослості для дитини змістовна сама по собі. «Наприклад, бути в школі значить і бути школярем, бути дорослим». Другий етап в критичній фазі - етап конфлікту. На даному етапі міфологізовані уявлення дитини про шуканої дорослості наштовхуються на зовнішні обмежувачі, частина з яких через конфлікту виявляє втрату своєї актуальності, з іншого боку, виявляється і власна недостатність самої дитини, тобто за допомогою конфлікту створюються підстави для рефлексії дитиною власних здібностей. Таким чином, конфлікт виступає як механізм розвитку, і в даному випадку «позитивний сенс конфлікту полягає в розкритті для самої дитини його власних можливостей».
Конфлікт як механізм ситуацій вчення-навчання
Л.С. Виготський, говорячи про культурний розвиток арифметичних операцій, прямо зазначає, що засвоєння дитиною культурних форм поводження з предметним арифметичним матеріалом володіє специфічністю в тому сенсі, що воно завжди носить конфліктний характер, »... завжди відбувається зіткнення його арифметики з іншою формою арифметики, якій дитину навчають дорослі. Педагог і психолог повинні знати, що засвоєння дитиною культурної арифметики є конфліктним ». Вирішення цього конфлікту є на думку Л.С. Виготського, тим процесом, який веде до освоєння культурних способів дії з арифметичними знаками. Таким чином, процес навчання-навчання виявляється конфліктогенним, в силу того, що обидві форми арифметики претендують на однозначне, в плані вибору і здійснення, дію дитини - «Він створює колізію між колишньою лінією розвитку і тієї, яка починається при засвоєнні шкільних знаків».
Сама спроба «спрямувати процеси уваги по іншій лінії», тобто подолати готівку, дані дитині, що є у нього способи організації уваги в ситуації вимоги довільної уваги) є, на наш погляд, спробою вирішити протиріччя, конфлікт між готівкою і даними в ситуації експерименту способами дії з матеріалом, який переживається дитиною як зусилля, і відбувається як мобілізація його зовнішнього та / або внутрішнього ресурсу для вирішення завдання експерименту. На думку Виготського сама сутність культурного розвитку полягає в зіткненні розвинених, культурних форм поведінки, з якими зустрічається дитина, з примітивними, які характеризують його власну поведінку, а також «у історію дитячого розвитку вводиться поняття конфлікту, тобто протиріччя або зіткнення природного та історичного, примітивного і культурного, органічного і соціального ».
У контексті ідей культурно-історичної концепції Б.Д. Ельконін вважає поляризації підставою проекту освітнього простору. Робота дорослого полягає в доказі цих поляризацій дитині. Дорослий виступає посередником в оформленні й зіткненні проектованих поляризацій.
Навчання в культурно-історичної концепції розуміється як явленность змісту його учасникам через опір і подолання матеріалу, на якому розгортається взаємодія Суб'єкт приходить в зіткнення з предметом, наштовхується на його опір і пізнає, таким чином, його властивості.
Ситуація вчення-навчання, таким чином, характеризується протиставленням недосконалих способів поведінки дитини - досконалим способам поведінки дорослого на одному і тому ж матеріалі, з приводу одного і того ж предмета взаємодії і розгортається як колізія і конфлікт, на подолання якого спрямовані зусилля дитини. Зовнішня картина поведінки дитини в такій ситуації виглядає як складна картина поліадресних пробують дій, що мають різні підстави. З'являється неоднозначність результату противопоставленности, визначальними моментами якої мабуть є особистісний ресурс дитини і осредствленность педагога.
Звідси, можна прийняти висновок про те, що ситуація вчення-навчання в культурно-історичної концепції є конфлікт, зіткнення діяльностей, що приводить у взаємодії до виникнення нового змісту, відповідного цільовим установкам учасників.
Конфлікт як діагностична ситуація
Діагностична ситуація характеризується «опуклістю» процесу, його наочної представленість у поведінці. У дослідженнях, що лежать в руслі культурно-історичної концепції наводиться ряд ситуацій, організованих на зіткненні натуральної та культурної форм поведінки дитини. У таких ситуаціях видно роздвоєність, одночасна спрямованість до різних підставах і суперечливим способам дій. «Цікаво взяти для спостереження дітей, які, з одного боку, ще не вміють рахувати по-справжньому, але вже мають початки звичайного рахунка, а, з іншого, ще не цілком залишили« натуральну «арифметику. Коштує це зробити, і ми побачимо, що обидва способи рахунку вступають в конфлікт, відштовхують один інший ».
Д.Б. Ельконін, вказує, що при спробах дитини включити операцію з предметом у дається дорослим зразок, для зовнішнього спостерігача створюється враження «роздвоєності поведінки» дитини. «Його поведінка ... справляло враження роздвоєного: з одного боку, він був зайнятий предметом і дією з ним, з іншого - дорослим, заради виконання доручення якого і заохочення він виробляв дію.
Таким чином, конфлікт в певних точках процесу оголюється і проявляється як видимий в поведінці, внутрішня взаємодія повертається до нас своєї конфліктної стороною.
Таким чином, можна зробити ряд висновків, істотних для розуміння конфлікту і його інструментальних функцій в культурно-історичної концепції:
1. Конфлікт представлений у вигляді суперечностей віку з одного боку і у вигляді реальних протиріч навчання, з іншого. І ті й інші протиріччя розглядаються як рушійні сили в зіткненні натуральних і культурних форм поведінки дитини.
2. Відношення до конфлікту будується як штучне, тобто його необхідно проектувати, ініціювати і вирішувати для вирішення завдань розвитку.
3. Предметом конфлікту в культурно-історичної концепції є розрив, у вигляді противопоставленности натуральних і культурних форм поведінки.
4. Природа конфлікту позитивна, тобто конфлікт є продуктивною основою культурного розвитку.
5. Культурно-історична концепція вивчає внутрішні конфлікти, що мають зовнішній конфлікт своєї генетично вихідною формою при невизначеності самого поняття конфлікту.
6. Феноменально конфлікт представлений як суперечливість в одному поведінці способів його організації.
7. Врегулювання-дозвіл конфлікту відбувається за рахунок оволодіння поведінкою і побудови його на новому рівні.
1.6 Співвіднесення уявлень про конфлікт і його функції в різних концепціях і типологія конфліктів вчення-навчання
З аналізу концепцій, які вивчають конфлікт, ясно, що можна розташувати той або інший підхід у наборі поляризацій і характеристик визначень, явно чи імпліцитно прийнятих концепцією.
Основні відношення до конфлікту як феномену та механізму розгортаються в наступних поляризациях: природне - штучне ставлення, визначення продуктивності - деструктивності, визначення простору або внутрішньої - зовнішньої топіки конфлікту .*
Поляризації відношенні.
1. Природне - штучне. Це ставлення відповідає на запитання: Чи можна використати конфлікт як засіб?
Одні дослідження відповідають на це питання негативно, тобто для них конфлікт - природно виникає явище. Люди потрапляють в конфлікт як би непомітно для себе, він виникає зненацька, взаємодія для його учасників раптом повертається своєї конфліктної стороною. Конфлікт визначається як іманентна стан людини, що не залежить від його волі. У той же час, може визнаватися його неминучість. Звідси випливають профілактично або терапевтично орієнтовані підходи роботи з конфліктом. Як правило, визнається, що це явище шкідливе.
Інші дослідження відносяться до конфлікту як спеціально проектованого і конструйованому засобу розвитку. Учасники при такому підході готуються до зіткнення, виділяючи цілі, предмет і результат майбутнього конфліктної взаємодії, проектують суперечності, покладені до дозволу і саме зіткнення. Конфлікт виступає як очікуваний. Ресурс конфліктної форми використовується свідомо для вирішення проблеми і розвитку учасників.
2. Відношення до конфлікту, як провідному до якої-небудь характеристиці його результату. Це ставлення відповідає на запитання: корисний чи шкідливий конфлікт? Традиційно виділяють два полярних результату конфлікту:
1. Продуктивний. Конфлікт покладається як важливе, а часом неминуча умова продуктивності. В аналізі відношення до конфлікту як однозначно деструктивному феномену простежується зміна, починаючи з 40 х рр.. нашого століття.
2. Деструктивний. Конфлікт покладається як однозначно деструктивний феномен, що веде до руйнування структур, негативним переживань і т.п. Звідси виникають конфліктофобіческіе установки.
3. Ставлення до конфліктної топіку. Виділяють два основних топічних полюси: зовнішній і внутрішній.
Зовнішній. Конфлікт розглядається як в основному зовні розгортається феномен, що у міжперсональної просторі. Стикаються зовнішнім чином представлені інтереси, потреби т.д. В основному це характерно для досліджень, представлених у соціально-психологічної традиції.
Внутрішній. Конфлікт розглядається як внутрішній інтимний процес, що веде до зовнішніх проявів. В основному це характерно для психоаналітичних і глибинно-психологічних концепцій.
Характеристики визначення.
1. Внутрішнє пристрій. Зазвичай в поняттях про конфлікт виділяють структурні та динамічні характеристики
Структура. У структурі завжди присутні принаймні три елементи: конфліктні дії, підстави цих дій, позиції або ролі учасників.
Динаміка. У конфліктній динаміці складно простежити закономірності, якщо відносити до конфлікту не лише очевидно конфліктні феномени, але й механізми, і феномени, що вивчаються в даній роботі. Але можна виділити три основні моменти динаміки, спільні для всіх підходів: початок конфлікту, тіло конфлікту і закінчення конфлікту.
2. Функції конфлікту.
Зазвичай під цим терміном у літературі з вивчення конфлікту розуміється відношення до характеру результату конфлікту - продуктивному або деструктивному. Представляється доцільним в контексті даного дослідження говорити про функції конфлікту в сенсі призначення його використання. З аналізу, приведеного вище, слід, принаймні, три функції конфлікту: 1. Конфлікт як діагностична ситуація. 2. Конфлікт як діагностичний і формуючий прийом. 3. Конфлікт як механізм вікового розвитку.
3. Зміст конфлікту.
Мабуть, питання про зміст конфлікту є і найскладнішим і ключовим одночасно. Єдине, в чому сходяться багато дослідників конфлікту, так це в тому, що вміст у конфлікті організовано суперечливо, в той же час, вміст протиріччя буває дуже різним: від примітивних і недиференційованих афектів до вищих форм мислення. З питанням про зміст прямо пов'язане питання про характеристику та зміст продукту, як конфліктного досвіду. Що «втягнута в конфлікт, то й може бути його продуктом.
4. Феноменальні характеристики.
У дослідженнях, орієнтованих на деструктивні форми, конфлікт визначається за ознаками деструкції. Конфлікт визначається за ознаками опору матеріалу, і феноменальні характеристики зводяться до визначення ознак зіткнень суперечливих способів дій.
5. Врегулювання.
Врегулювання конфлікту може мати дві крайні форми - придушення і синтез.
Придушення. Ця форма врегулювання обговорюється в рамках лінійного підходу до конфлікту. Мабуть, такий підхід не є продуктивним, оскільки, програли виявляються обидва учасника. Може бути специфіка змісту конфлікту задає таку стратегію.
Синтез. Дана форма обговорюється в рамках нелінійного підходу. Мабуть, такий підхід є більш продуктивним, оскільки забезпечує розвиток учасників.
Дані аналізу можна звести в таблицю поляризацій і характеристик визначення для визначення місця концепції та підходу в загальній категоріальної сітці.
Таким чином, психоаналіз характеризується тим, що він не використовує конфлікт в якості штучного засоби для досягнення якихось цілей, хоча з описів психоаналітичної практики це положення слід. Психоаналіз вивчає в основному внутрішні, а не зовнішні конфлікти, і конфлікти за формою дозволу і протікання представляють тут придушення.
Генетична психологія відноситься до конфлікту як механізму розвитку і не обговорює його як негативний феномен, але представляє як специфічний ресурс. Звідси, мабуть, слід невизнання придушення як механізму вирішення.
Таблиця 1. Співвіднесення понять конфлікту в різних концепціях
Поляризації | характеристики визначення | |||||||||||||||
1 поляри | 2 поляри | 3 поляри | пристро | Функції | феном ЄНАЛІЄВ. | урегулі вання | ||||||||||
зація | зація | зація | тво | Харак | ||||||||||||
т-ки | ||||||||||||||||
її | і | п | де | в | в | ст | д | Сі | п | м | содер | д | п | п | сі | |
ті | ск | Р | ст | н | н | Р | і | Ту | Р | е | жание | е | Р |