Введення
В дослідженнях з проблем соціального розвитку дітей з затримкою психічного розвитку (ЗПР) зазначається їх відставання в комунікативному розвитку. На різних вікових етапах у них знижена потреба в спілкуванні, домінує прагматична спрямованість спілкування з дорослим, відзначається недостатній рівень володіння мовними і немовними засобами спілкування з оточуючими, що утрудняє процес міжособистісної взаємодії та підштовхує дітей до афектних проявів в комунікаціях, порушує їх соціальну адаптацію (Про . К. Агавелян, М. Г. Агавелян, Д. І. Бойків, О. Г. Злобіна, Л. В. Кузнєцова, В. Г. Петрова, Є. І. Разуваєв, Є. Слепович, Р. Д. тригер ). При цьому нерідко робиться оптимістичний прогноз; формування дитини із ЗПР як суб'єкта комунікативного розвитку може бути підпорядковане цілеспрямованої корекції (О. К. Агавелян, М. Г. Агавелян, Д. І. Бойків, Є. І. Разуваєв).
Вплив на комунікативний розвиток дитини з затримкою психічного розвитку мікросоціального середовища
Від спілкування в родині багато в чому залежить розвиток комунікативного, перцептивного та інтерактивного компонентів спілкування. Позитивний досвід взаємодії з батьками сприяє формуванню адекватних комунікативних навичок, моральних якостей у дитини. Позбавлення дитини любові та участі дорослого, у тому числі емоційна і материнська депривація, з втратою змістовного спілкування призводить до дезінтеграції внутрішньоособистісної і зовнішньої комунікації. Негативні емоційні стани, афекти негативним чином позначаються на формуванні комунікативних навичок, призводять до спотворення уявлення про взаємини між людьми, до заперечення переваги спільних ігор та занять.
Вивчення емоційних контактів дошкільників із затримкою психічного розвитку з дорослими і однолітками показало, що такі контакти сприяють розвитку комунікативних якостей особистості. Емоційне ставлення цих дітей до близьких дорослим має свої особливості, які у процесі самореалізації дитини у спілкуванні.
Діти із затримкою психічного розвитку більшою мірою орієнтовані на авторитет дорослого, який не завжди уважний до індивідуальних особливостей дитини, не відноситься до дитини як особистості, що розвивається. Батьки деколи неадекватно оцінюють вчинки дітей, що призводить до моральної дезорганізації їх поведінки: схвалення найчастіше однотипні; осуду містять осуд індивідуальних особливостей дитини, супроводжуються погрозами й покараннями. Відсутність постійних вимог послаблює самоконтроль дитини при прояві його індивідуальних особистісних якостей, не дозволяє прогнозувати наслідки своїх дій для оточуючих, нівелюючи ефект атракції. Негативний досвід взаємодії з батьками призводить до постійних негативним емоційним переживанням дітей, дезорганізуючи процес набуття ними соціальних навичок.
Соціальна практика, що купується в повній сім'ї з гармонійними відносинами між батьками і дітьми, сприяє збільшенню сфери спілкування дитини. Неповна сім'я, конфліктні, асоціальні сімейні відносини уповільнюють формування комунікативних навичок, обмежують можливості самореалізації особистості в спілкуванні
Придбаний в дошкільному і молодшому шкільному віці негативний сімейний досвід закріплюється у вигляді соціально-культурних навичок взаємодії з оточуючими людьми, усунення яких вимагає тривалої психологічної корекції. Вивчення особливостей спілкування дітей із затримкою психічного розвитку, в тому числі його вербального і невербального компонентів, формування комунікативних навичок у залежності від соціальних умов розвитку (сім'я, дитячий будинок), розробка концепції дизонтогенеза спілкування дозволить вирішувати практичні питання їх соціалізації в сучасному суспільстві.
Розвиток мови, комунікативної діяльності та корекція їх недоліків передбачає:
· Цілеспрямоване формування функцій мови (особливо регулюючої, плануючої);
· Створення умов для оволодіння дитиною всіма компонентами мовної системи: розвиток фонетико-фонематичних процесів, вдосконалення складової структури слова, лексико-граматичного ладу мовлення, формування навичок побудови розгорнутого мовленнєвого висловлювання; формування передумов для оволодіння навичками письма та читання;
· Стимуляцію комунікативної активності, створення умов для оволодіння різними формами спілкування: забезпечення повноцінних емоційних та ділових контактів з дорослими та однолітками, стимуляцію до внеситуативно - пізнавальному і внеситуативно - особового спілкування.
Дослідження готовності до школи у дітей з ЗПР
Завдання підготовки до школи в дошкільних установах є достатньо важким для вирішення, проте її значимість важко переоцінити. Особливо це стосується дітей із затримкою та іншими відхиленнями у психічному розвитку.
Прийнято виділяти такі аспекти психологічної готовності до школи:
· Інтелектуальний (сформованість сприйняття, мислення, уваги);
· Емоційний (можливість довільності, зменшення кількості імпульсивних реакцій);
· Соціальний (прийняття нової соціальної ролі учня, сформована потреба в спілкуванні з однолітками).
Розроблено безліч методик, різних за трудомісткістю і вимогам до умов проведення, дозволяють оцінити готовність до школи у дитини від 6,5 років і виявити дітей групи ризику. Однак при такій щодо пізньої діагностики часто немає можливості корекції виявлених труднощів. Відповідно, є потреба більш раннього виявлення дітей, які належать до групи ризику, і сфер, в яких спостерігаються найбільші труднощі. Це дозволило б складати специфічні корекційно-розвиваючі програми для дітей-дошкільнят з метою профілактики навчальних проблем.
Метою даного дослідження було визначення найбільш часто зустрічаються проблем у дошкільнят з перспективою розробки пакет методик ранньої діагностики проблемних сфер. У фокусі уваги були сфери, пов'язані в основному з інтелектуальним аспектом готовності до школи і побічно - з емоційним аспектом: дрібна моторика, мова (граматичний аспект), емоційна сфера (розпізнавання емоцій), увага, мислення, просторова сфера.
У ході дослідження було проведено обстеження 84 дітей з ЗПР, які відвідують групи підготовки до школи дитячих садків САО. В якості об'єкта дослідження діти з ЗПР були обрані як група підвищеного ризику.
Для діагностики були відібрані прості для розуміння і близькі досвіду дитини завдання: копіювання будиночка, малюнок людини, Кольорові Прогресивні Матриці Равена, перешифровка (з тесту Векслера), Абетка настроїв (автор - Білопільська Н.Л.), відмінювання іменників, а також ряд нейропсихологічних проб: розуміння логіко-граматичних конструкцій, праксис пози, динамічний праксис. Частина методик проводилася в групі (малюнок, копіювання, перешифровка), інші методики пропонувалися дитині в індивідуальному занятті. Виконання всіх тестів оцінювалося в балах.
У результаті були отримані частоти зустрічальності проблем у перелічених вище шести сферах. Так, найбільш проблемними виявилися емоційна сфера (66 дітей - 79%) і зорово-просторова сфера (63 дитини - 75%). Середні позиції займають увагу (45 дітей - 54%), моторика (45 дітей - 54%) і мова (43 дитини - 51%). Тоді як дітей, що мають труднощі в сфері мислення, всього 12 (14%). Даний факт, очевидно, обумовлений тим, що програма корекційних дитячих садів спрямована саме на формування мислення, правильної побудови мови і т.п. Зорово-просторова сфера, ослаблена за рахунок зменшення рухової активності дітей, що живуть в мегаполісі, навпаки, не отримує належної уваги в системі дошкільної освіти. Стан емоційної сфери залежить, в першу чергу, від психологічного клімату в сім'ї, також важливу роль відіграють стосунки в групі - між дітьми, з вихователем. Тобто емоційне благополуччя вихованців дитячого саду вимагає більш глибокого вивчення як сімейних соціально-психологічних умов, так і психологічного клімату в дитячому саду.
За кількістю проблемних сфер діти були розділені на 3 групи - групу умовної норми, групу ризику і групу екстраріска, відповідно: 23 дитини (27%), що мають одну (або жодної) проблемну сферу, 35 дітей (42%), що мають дві- три проблемні сфери, і 26 дітей (31%), що мають чотири-шість проблемні сфери. Очевидно, що дітям, які належать до груп ризику і екстраріска необхідна спеціальна корекційно-розвиваюча програма. При складанні таких програм слід враховувати «індивідуальний профіль» дитини - в якому поєднанні знаходяться його проблемні сфери.
Роль мікросоціальних умов у формуванні самоставлення учнів старших класів із затримкою психічного розвитку
Проблема самосвідомості особистості і його структурних компонентів є однією з найбільш актуальних і складних проблем сучасного соціально-гуманітарного знання. Настільки велике значення проблеми зумовлене, перш за все, тим фактом і місцем, яке вона займає в бутті людини як не природного, а соціально-духовної істоти. «Поставити питання про самосвідомість, - відзначає М.К. Мамардашвілі, - це поставити питання про людину, його сутності, місця і ролі у світі, перспективи його розвитку ».
Високий рівень розвитку самосвідомості, на наш погляд, відбивається, головним чином, в позитивному самоставленні, яке справляє регулюючий вплив практично на всі аспекти поведінки людини, і, що відіграє найважливішу роль у встановленні міжособистісних відносин, у постановці та досягненні цілей, у способах формування і вирішення кризових ситуацій. Це дає підставу розглядати самоставлення як основний фактор саморозвитку учнів старших класів.
Проблема специфіки самоставлення учнів старших класів із затримкою психічного розвитку (ЗПР) до цих пір спеціально не вивчалася. Але ті відомості про самосвідомості дітей з ЗПР, які ми маємо, свідчать про одночасне вплив порушеного розвитку та особливостей мікросоціуму на специфіку відношення до себе. Це визначає особливу актуальність виділяються нами напрямів дослідження:
- Вивчення специфіки самоставлення в структурі самосвідомості старших підлітків з ЗПР у порівнянні з нормально розвиваються однолітками;
- Вивчення міксоросоціальной ситуації розвитку учнів з ЗПР, що впливає на формування самоставлення (відносини в сім'ї, з учителем і однолітками в школі).
Визнаючи наукову цінність зазначеної вище проблеми, ми вважаємо актуальним її вивчення, з метою надання учням з ЗПР своєчасної коригуючої допомоги в системі комплексної реабілітації.
Виходячи з принципів і завдань дослідження, була систематизована наступна батарея методик: методика С. Р. Пантилеева «Методика дослідження самоставлення»; методика Ч. Осгуда «Особистісний диференціал», адаптована в НДІ ім. В. М. Бехтерєва; методика Дембо-Рубінштейн в модифікації В. Г. Щур; проективна методика Рене Жиля; тест-опитувальник батьківського ставлення до дітей А. Я. Варги, В. В. Стопіна «ОРО"; методика «Вибір». Комплексне використання зазначених методик, як ми вважаємо, забезпечило надійність і достовірність отриманих фактичних даних. Для підвищення внутрішньої валідності дослідження при зіставленні отриманих результатів був використаний t-критерій Стьюдента. Для визначення взаємозв'язку між досліджуваними характеристиками проводилися кореляційні дослідження.
Дослідження проводилося на базі загальноосвітньої школи № 29 (м. Нижнєкамськ Республіки Татарстан), а також на базі загальноосвітніх шкіл № 70, № 74, № 87 у класах VII виду для дітей із ЗПР (м. Уфа Республіки Башкортостан). Експериментальним дослідженням було охоплено 160 старших підлітків у віці від 15 до 16 років, з них 60 чоловік - старші підлітки з ЗПР, 100 осіб - їх нормально розвиваються однолітки. Участь в дослідженні брали батьки: з них 60 осіб - матері, які виховують підлітків з ЗПР, та 50 - виховують нормально розвиваються підлітків; вчителя (класні керівники) - 12 осіб. Загальний обсяг вибірки склав 282 людини.
Проведений аналіз показав, що психічний дефект при ЗПР, що поєднується з неблагополуччям емоційних контактів з дорослими та однолітками, істотно спотворює особистісне становлення старших підлітків. Результати дослідження переконливо свідчать про явне неблагополуччя сімей, які виховують дітей з ЗПР, за наявності вираженого емоційного відкидання як досить частою характеристики материнського відносини.
Погіршує ситуацію незадовільний рівень добробуту більшості старших підлітків з ЗПР у системі міжособистісних відносин, що виражається в домінуванні зневажливих відносин у класі. Всі ці чинники не можуть не обтяжувати їх психічний розвиток, оскільки, як показало дослідження, саме відносини, що складаються у підлітків із ЗПР з батьками і однолітками, справляють домінуючий вплив на формування ставлення до себе, впливають на такі компоненти самоставлення, як самовпевненість, саморуководство, відбите самоставлення, внутрішню конфліктність, а також на самооцінку привабливість, доброти, рішучості, дружелюбності, впевненості, чесності, характеру, працьовитості.
Перспективи подальшого дослідження ми пов'язуємо з комплексним вивченням процесу розвитку самоставлення у дітей з ЗПР на різних етапах онтогенезу.
Висновок
Основними напрямками діагностики та корекції, як видно з отриманих даних, повинні стати просторові функції, емоційно-особистісна сфера, увага, моторика. Інший напрямок роботи - робота з батьками: з поліпшення психологічного клімату будинку, з ознайомлення з організацією розвиваючого середовища і розвиваючих занять в домашніх умовах.
У старших підлітків з ЗПР були виявлені наступні специфічні особливості самоставлення: демонструючи в цілому позитивне самоставлення, дружнє ставлення до себе, прийняття і відчуття цінності власної особистості, старші підлітки з ЗПР більш закриті, ніж їх нормально розвиваються однолітки, що говорить про значно меншій усвідомленості власного «Я», зниженою рефлексивності і критичності, недостатньої здатності усвідомлювати і видавати значущу інформацію про себе. Недостатній розвиток навичок і вмінь самопізнання та самоаналізу призводить нездатності підлітків адекватно оцінювати свої особистісні якості. Дослідження показало, що більшість підлітків з ЗПР на відміну від нормально розвиваються однолітків демонструє неадекватне завищення самооцінюючої суджень. Менш за все для адекватного самооцінювання їм доступні такі якості, як: здоров'я, розум, сила, сумлінність, доброта, чуйність, рішучість, енергійність, справедливість, впевненість, чесність і працьовитість.
Список літератури
1. Виготський Л.С. Основи дефектології .- СПб.: Видавництво «Лань», 2008.
2. Пантілеев С. Р. Методи дослідження самоставлення .- М.: «СЕНС", 2003.
3. Таліпова О.А. Особливості самоставлення в структурі самосвідомості старших підлітків із затримкою психічного розвитку. Дис. ... Канд. психол. наук. Нижній Новгород, 2008.
4. Ульєнкова У.В. Діти із затримкою психічного розвитку. - Нижній Новгород., 2004. Ульєнкова, У.В., Самойленко, Є.В. Вплив домінуючого типу материнського виховання на полоролевое поведінка хлопчиків-підлітків із ЗПР / / Дефектологія .- 2006 .- № 4.
5. Васильєва Є.М. Формування емоційного ставлення до близьких дорослим у старших дошкільників із затримкою психічного розвитку в залежності від характеру стосунків у сім'ї / / Шестирічні діти: Проблеми і дослідження / За ред. У.В. Ульєнкова, Н.А. Ципін, О.Є. Дмитрієвої. - Н. Новгород, 2003.
6. Лисина М.І. Проблеми онтогенезу спілкування. - М., 2006.
7. Психологія дітей з затримкою психічного розвитку: Хрестоматія / Упоряд. О.В. Защірінская. - СПб. 2008.
8. Волков Б.С., Волкова Н.В. Як підготувати дитину до школи. Ситуації. Вправи. Діагностика: Навчальний посібник / За наук. Ред. Б.С. Волкова - М.: Видавництво «Ось-89», 2004.
9. Глозман Ж.М., Потаніна А.Ю., Соболєва А.Є. Нейропсихологическая діагностика в дошкільному віці. - СПб.: Пітер, 2006.
10. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. - СПб.: Пітер, 2007.
11. Екжанова Є.А. Діагностико-прогностичний скринінг на початкових етапах навчання. - М.: Дейтон, 2007.
В дослідженнях з проблем соціального розвитку дітей з затримкою психічного розвитку (ЗПР) зазначається їх відставання в комунікативному розвитку. На різних вікових етапах у них знижена потреба в спілкуванні, домінує прагматична спрямованість спілкування з дорослим, відзначається недостатній рівень володіння мовними і немовними засобами спілкування з оточуючими, що утрудняє процес міжособистісної взаємодії та підштовхує дітей до афектних проявів в комунікаціях, порушує їх соціальну адаптацію (Про . К. Агавелян, М. Г. Агавелян, Д. І. Бойків, О. Г. Злобіна, Л. В. Кузнєцова, В. Г. Петрова, Є. І. Разуваєв, Є. Слепович, Р. Д. тригер ). При цьому нерідко робиться оптимістичний прогноз; формування дитини із ЗПР як суб'єкта комунікативного розвитку може бути підпорядковане цілеспрямованої корекції (О. К. Агавелян, М. Г. Агавелян, Д. І. Бойків, Є. І. Разуваєв).
Вплив на комунікативний розвиток дитини з затримкою психічного розвитку мікросоціального середовища
Від спілкування в родині багато в чому залежить розвиток комунікативного, перцептивного та інтерактивного компонентів спілкування. Позитивний досвід взаємодії з батьками сприяє формуванню адекватних комунікативних навичок, моральних якостей у дитини. Позбавлення дитини любові та участі дорослого, у тому числі емоційна і материнська депривація, з втратою змістовного спілкування призводить до дезінтеграції внутрішньоособистісної і зовнішньої комунікації. Негативні емоційні стани, афекти негативним чином позначаються на формуванні комунікативних навичок, призводять до спотворення уявлення про взаємини між людьми, до заперечення переваги спільних ігор та занять.
Вивчення емоційних контактів дошкільників із затримкою психічного розвитку з дорослими і однолітками показало, що такі контакти сприяють розвитку комунікативних якостей особистості. Емоційне ставлення цих дітей до близьких дорослим має свої особливості, які у процесі самореалізації дитини у спілкуванні.
Діти із затримкою психічного розвитку більшою мірою орієнтовані на авторитет дорослого, який не завжди уважний до індивідуальних особливостей дитини, не відноситься до дитини як особистості, що розвивається. Батьки деколи неадекватно оцінюють вчинки дітей, що призводить до моральної дезорганізації їх поведінки: схвалення найчастіше однотипні; осуду містять осуд індивідуальних особливостей дитини, супроводжуються погрозами й покараннями. Відсутність постійних вимог послаблює самоконтроль дитини при прояві його індивідуальних особистісних якостей, не дозволяє прогнозувати наслідки своїх дій для оточуючих, нівелюючи ефект атракції. Негативний досвід взаємодії з батьками призводить до постійних негативним емоційним переживанням дітей, дезорганізуючи процес набуття ними соціальних навичок.
Соціальна практика, що купується в повній сім'ї з гармонійними відносинами між батьками і дітьми, сприяє збільшенню сфери спілкування дитини. Неповна сім'я, конфліктні, асоціальні сімейні відносини уповільнюють формування комунікативних навичок, обмежують можливості самореалізації особистості в спілкуванні
Придбаний в дошкільному і молодшому шкільному віці негативний сімейний досвід закріплюється у вигляді соціально-культурних навичок взаємодії з оточуючими людьми, усунення яких вимагає тривалої психологічної корекції. Вивчення особливостей спілкування дітей із затримкою психічного розвитку, в тому числі його вербального і невербального компонентів, формування комунікативних навичок у залежності від соціальних умов розвитку (сім'я, дитячий будинок), розробка концепції дизонтогенеза спілкування дозволить вирішувати практичні питання їх соціалізації в сучасному суспільстві.
Розвиток мови, комунікативної діяльності та корекція їх недоліків передбачає:
· Цілеспрямоване формування функцій мови (особливо регулюючої, плануючої);
· Створення умов для оволодіння дитиною всіма компонентами мовної системи: розвиток фонетико-фонематичних процесів, вдосконалення складової структури слова, лексико-граматичного ладу мовлення, формування навичок побудови розгорнутого мовленнєвого висловлювання; формування передумов для оволодіння навичками письма та читання;
· Стимуляцію комунікативної активності, створення умов для оволодіння різними формами спілкування: забезпечення повноцінних емоційних та ділових контактів з дорослими та однолітками, стимуляцію до внеситуативно - пізнавальному і внеситуативно - особового спілкування.
Дослідження готовності до школи у дітей з ЗПР
Завдання підготовки до школи в дошкільних установах є достатньо важким для вирішення, проте її значимість важко переоцінити. Особливо це стосується дітей із затримкою та іншими відхиленнями у психічному розвитку.
Прийнято виділяти такі аспекти психологічної готовності до школи:
· Інтелектуальний (сформованість сприйняття, мислення, уваги);
· Емоційний (можливість довільності, зменшення кількості імпульсивних реакцій);
· Соціальний (прийняття нової соціальної ролі учня, сформована потреба в спілкуванні з однолітками).
Розроблено безліч методик, різних за трудомісткістю і вимогам до умов проведення, дозволяють оцінити готовність до школи у дитини від 6,5 років і виявити дітей групи ризику. Однак при такій щодо пізньої діагностики часто немає можливості корекції виявлених труднощів. Відповідно, є потреба більш раннього виявлення дітей, які належать до групи ризику, і сфер, в яких спостерігаються найбільші труднощі. Це дозволило б складати специфічні корекційно-розвиваючі програми для дітей-дошкільнят з метою профілактики навчальних проблем.
Метою даного дослідження було визначення найбільш часто зустрічаються проблем у дошкільнят з перспективою розробки пакет методик ранньої діагностики проблемних сфер. У фокусі уваги були сфери, пов'язані в основному з інтелектуальним аспектом готовності до школи і побічно - з емоційним аспектом: дрібна моторика, мова (граматичний аспект), емоційна сфера (розпізнавання емоцій), увага, мислення, просторова сфера.
У ході дослідження було проведено обстеження 84 дітей з ЗПР, які відвідують групи підготовки до школи дитячих садків САО. В якості об'єкта дослідження діти з ЗПР були обрані як група підвищеного ризику.
Для діагностики були відібрані прості для розуміння і близькі досвіду дитини завдання: копіювання будиночка, малюнок людини, Кольорові Прогресивні Матриці Равена, перешифровка (з тесту Векслера), Абетка настроїв (автор - Білопільська Н.Л.), відмінювання іменників, а також ряд нейропсихологічних проб: розуміння логіко-граматичних конструкцій, праксис пози, динамічний праксис. Частина методик проводилася в групі (малюнок, копіювання, перешифровка), інші методики пропонувалися дитині в індивідуальному занятті. Виконання всіх тестів оцінювалося в балах.
У результаті були отримані частоти зустрічальності проблем у перелічених вище шести сферах. Так, найбільш проблемними виявилися емоційна сфера (66 дітей - 79%) і зорово-просторова сфера (63 дитини - 75%). Середні позиції займають увагу (45 дітей - 54%), моторика (45 дітей - 54%) і мова (43 дитини - 51%). Тоді як дітей, що мають труднощі в сфері мислення, всього 12 (14%). Даний факт, очевидно, обумовлений тим, що програма корекційних дитячих садів спрямована саме на формування мислення, правильної побудови мови і т.п. Зорово-просторова сфера, ослаблена за рахунок зменшення рухової активності дітей, що живуть в мегаполісі, навпаки, не отримує належної уваги в системі дошкільної освіти. Стан емоційної сфери залежить, в першу чергу, від психологічного клімату в сім'ї, також важливу роль відіграють стосунки в групі - між дітьми, з вихователем. Тобто емоційне благополуччя вихованців дитячого саду вимагає більш глибокого вивчення як сімейних соціально-психологічних умов, так і психологічного клімату в дитячому саду.
За кількістю проблемних сфер діти були розділені на 3 групи - групу умовної норми, групу ризику і групу екстраріска, відповідно: 23 дитини (27%), що мають одну (або жодної) проблемну сферу, 35 дітей (42%), що мають дві- три проблемні сфери, і 26 дітей (31%), що мають чотири-шість проблемні сфери. Очевидно, що дітям, які належать до груп ризику і екстраріска необхідна спеціальна корекційно-розвиваюча програма. При складанні таких програм слід враховувати «індивідуальний профіль» дитини - в якому поєднанні знаходяться його проблемні сфери.
Роль мікросоціальних умов у формуванні самоставлення учнів старших класів із затримкою психічного розвитку
Проблема самосвідомості особистості і його структурних компонентів є однією з найбільш актуальних і складних проблем сучасного соціально-гуманітарного знання. Настільки велике значення проблеми зумовлене, перш за все, тим фактом і місцем, яке вона займає в бутті людини як не природного, а соціально-духовної істоти. «Поставити питання про самосвідомість, - відзначає М.К. Мамардашвілі, - це поставити питання про людину, його сутності, місця і ролі у світі, перспективи його розвитку ».
Високий рівень розвитку самосвідомості, на наш погляд, відбивається, головним чином, в позитивному самоставленні, яке справляє регулюючий вплив практично на всі аспекти поведінки людини, і, що відіграє найважливішу роль у встановленні міжособистісних відносин, у постановці та досягненні цілей, у способах формування і вирішення кризових ситуацій. Це дає підставу розглядати самоставлення як основний фактор саморозвитку учнів старших класів.
Проблема специфіки самоставлення учнів старших класів із затримкою психічного розвитку (ЗПР) до цих пір спеціально не вивчалася. Але ті відомості про самосвідомості дітей з ЗПР, які ми маємо, свідчать про одночасне вплив порушеного розвитку та особливостей мікросоціуму на специфіку відношення до себе. Це визначає особливу актуальність виділяються нами напрямів дослідження:
- Вивчення специфіки самоставлення в структурі самосвідомості старших підлітків з ЗПР у порівнянні з нормально розвиваються однолітками;
- Вивчення міксоросоціальной ситуації розвитку учнів з ЗПР, що впливає на формування самоставлення (відносини в сім'ї, з учителем і однолітками в школі).
Визнаючи наукову цінність зазначеної вище проблеми, ми вважаємо актуальним її вивчення, з метою надання учням з ЗПР своєчасної коригуючої допомоги в системі комплексної реабілітації.
Виходячи з принципів і завдань дослідження, була систематизована наступна батарея методик: методика С. Р. Пантилеева «Методика дослідження самоставлення»; методика Ч. Осгуда «Особистісний диференціал», адаптована в НДІ ім. В. М. Бехтерєва; методика Дембо-Рубінштейн в модифікації В. Г. Щур; проективна методика Рене Жиля; тест-опитувальник батьківського ставлення до дітей А. Я. Варги, В. В. Стопіна «ОРО"; методика «Вибір». Комплексне використання зазначених методик, як ми вважаємо, забезпечило надійність і достовірність отриманих фактичних даних. Для підвищення внутрішньої валідності дослідження при зіставленні отриманих результатів був використаний t-критерій Стьюдента. Для визначення взаємозв'язку між досліджуваними характеристиками проводилися кореляційні дослідження.
Дослідження проводилося на базі загальноосвітньої школи № 29 (м. Нижнєкамськ Республіки Татарстан), а також на базі загальноосвітніх шкіл № 70, № 74, № 87 у класах VII виду для дітей із ЗПР (м. Уфа Республіки Башкортостан). Експериментальним дослідженням було охоплено 160 старших підлітків у віці від 15 до 16 років, з них 60 чоловік - старші підлітки з ЗПР, 100 осіб - їх нормально розвиваються однолітки. Участь в дослідженні брали батьки: з них 60 осіб - матері, які виховують підлітків з ЗПР, та 50 - виховують нормально розвиваються підлітків; вчителя (класні керівники) - 12 осіб. Загальний обсяг вибірки склав 282 людини.
Проведений аналіз показав, що психічний дефект при ЗПР, що поєднується з неблагополуччям емоційних контактів з дорослими та однолітками, істотно спотворює особистісне становлення старших підлітків. Результати дослідження переконливо свідчать про явне неблагополуччя сімей, які виховують дітей з ЗПР, за наявності вираженого емоційного відкидання як досить частою характеристики материнського відносини.
Погіршує ситуацію незадовільний рівень добробуту більшості старших підлітків з ЗПР у системі міжособистісних відносин, що виражається в домінуванні зневажливих відносин у класі. Всі ці чинники не можуть не обтяжувати їх психічний розвиток, оскільки, як показало дослідження, саме відносини, що складаються у підлітків із ЗПР з батьками і однолітками, справляють домінуючий вплив на формування ставлення до себе, впливають на такі компоненти самоставлення, як самовпевненість, саморуководство, відбите самоставлення, внутрішню конфліктність, а також на самооцінку привабливість, доброти, рішучості, дружелюбності, впевненості, чесності, характеру, працьовитості.
Перспективи подальшого дослідження ми пов'язуємо з комплексним вивченням процесу розвитку самоставлення у дітей з ЗПР на різних етапах онтогенезу.
Висновок
Основними напрямками діагностики та корекції, як видно з отриманих даних, повинні стати просторові функції, емоційно-особистісна сфера, увага, моторика. Інший напрямок роботи - робота з батьками: з поліпшення психологічного клімату будинку, з ознайомлення з організацією розвиваючого середовища і розвиваючих занять в домашніх умовах.
У старших підлітків з ЗПР були виявлені наступні специфічні особливості самоставлення: демонструючи в цілому позитивне самоставлення, дружнє ставлення до себе, прийняття і відчуття цінності власної особистості, старші підлітки з ЗПР більш закриті, ніж їх нормально розвиваються однолітки, що говорить про значно меншій усвідомленості власного «Я», зниженою рефлексивності і критичності, недостатньої здатності усвідомлювати і видавати значущу інформацію про себе. Недостатній розвиток навичок і вмінь самопізнання та самоаналізу призводить нездатності підлітків адекватно оцінювати свої особистісні якості. Дослідження показало, що більшість підлітків з ЗПР на відміну від нормально розвиваються однолітків демонструє неадекватне завищення самооцінюючої суджень. Менш за все для адекватного самооцінювання їм доступні такі якості, як: здоров'я, розум, сила, сумлінність, доброта, чуйність, рішучість, енергійність, справедливість, впевненість, чесність і працьовитість.
Список літератури
1. Виготський Л.С. Основи дефектології .- СПб.: Видавництво «Лань», 2008.
2. Пантілеев С. Р. Методи дослідження самоставлення .- М.: «СЕНС", 2003.
3. Таліпова О.А. Особливості самоставлення в структурі самосвідомості старших підлітків із затримкою психічного розвитку. Дис. ... Канд. психол. наук. Нижній Новгород, 2008.
4. Ульєнкова У.В. Діти із затримкою психічного розвитку. - Нижній Новгород., 2004. Ульєнкова, У.В., Самойленко, Є.В. Вплив домінуючого типу материнського виховання на полоролевое поведінка хлопчиків-підлітків із ЗПР / / Дефектологія .- 2006 .- № 4.
5. Васильєва Є.М. Формування емоційного ставлення до близьких дорослим у старших дошкільників із затримкою психічного розвитку в залежності від характеру стосунків у сім'ї / / Шестирічні діти: Проблеми і дослідження / За ред. У.В. Ульєнкова, Н.А. Ципін, О.Є. Дмитрієвої. - Н. Новгород, 2003.
6. Лисина М.І. Проблеми онтогенезу спілкування. - М., 2006.
7. Психологія дітей з затримкою психічного розвитку: Хрестоматія / Упоряд. О.В. Защірінская. - СПб. 2008.
8. Волков Б.С., Волкова Н.В. Як підготувати дитину до школи. Ситуації. Вправи. Діагностика: Навчальний посібник / За наук. Ред. Б.С. Волкова - М.: Видавництво «Ось-89», 2004.
9. Глозман Ж.М., Потаніна А.Ю., Соболєва А.Є. Нейропсихологическая діагностика в дошкільному віці. - СПб.: Пітер, 2006.
10. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. - СПб.: Пітер, 2007.
11. Екжанова Є.А. Діагностико-прогностичний скринінг на початкових етапах навчання. - М.: Дейтон, 2007.