1. Загальні відомості про школу V виду
Школа для дітей з важкими порушеннями мови (школа V виду) - тип спеціального шкільного установи, призначений для дітей, які страждають алалією, афазію, ринолалія, дизартрія, заїканням при нормальному слуху і первинно сохранном інтелекті. Успішне формування мови і засвоєння програми навчання і даного контингенту дітей ефективно лише в школі спеціального призначення, де використовується особлива система корекційного впливу.
Поряд із завданнями загальноосвітньої школи загального типу в даній установі висуваються і специфічні завдання:
· Подолання різних видів порушень усній і письмовій мові;
· Усунення пов'язаних з ними особливостей психічного розвитку в процесі корекційно-виховної роботи у навчальний та позанавчальний час;
· Професійно-трудова підготовка.
У школах для дітей з важкими порушеннями мови (школи V виду) можуть бути два відділення: а) для дітей з важкими порушеннями мови (1-е відділення), б) для заїкуватих (2-е відділення). Деякі з цих шкіл - інтернатного типу. У 1-е відділення зараховуються діти, які страждають загальним недорозвиненням мовлення. При комплектуванні класів враховується рівень мовного розвитку дітей і характер мовного дефекту (алалія, афазія, ринолалія, заїкуватість з ОНР, дизартрія). У 2-е відділення зараховуються діти з важкою формою заїкання при нормальному розвитку мови. У школі для дітей з важкими порушеннями мови навчання проводиться за спеціально розробленими програмами відповідно до програм загальноосвітніх шкіл: на підставі Типових навчальних планів (для 1 і 2 відділення) та Типової програми (з підготовчого по V клас); навчання в VI-XI класах - на підставі розподілу програмного матеріалу середньої ланки загальноосвітньої школи.
У 1-му відділенні - I ступінь - початкова загальна освіта з нормативним терміном освоєння - 4-5 років; II ступінь - основна загальна освіта з нормативним терміном освоєння - 6 років.
У 2-му відділенні - I ступінь - початкова загальна освіта -4 роки, II ступінь - основна загальна освіта - 5 років.
Гранична наповнюваність класів - 12 осіб.
Логопедичні пункти при загальноосвітніх школах призначені для корекції порушень мовлення у дітей шкільного віку. На логопедичні пункти, з ініціативи невропатологів, вчителів, батьків, зараховуються учні, які мають порушення звуковимови, загальне недорозвинення мови, заїкання, порушення читання і письма.
Корекція порушень мовлення та письма в учнів проводиться систематично протягом всього навчально-виховного процесу, але найбільшою мірою на уроках рідної мови, у зв'язку, з чим виділені спеціальні розділи: вимова, розвиток мови, навчання грамоті, фонетика, граматика і правопис, і розвиток мовлення, читання і розвиток мовлення.
2. Контингент дітей у школі V виду
Особливості мовленнєвого розвитку дітей з важкими порушеннями мови впливають на формування особистості дитини, на формування всіх психічних процесів. Діти мають ряд психолого-педагогічних особливостей, що утруднюють їх соціальну адаптацію і вимагають цілеспрямованої корекції наявних порушень.
Особливості мовної діяльності відображаються на формуванні у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфер. Відзначається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносній схоронності смислової пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. У дітей низька мнемическая активність може поєднуватися з затримкою у формуванні інших психічних процесів. Зв'язок між мовними порушеннями і іншими сторонами психічного розвитку виявляється в специфічних особливостях мислення. Володіючи повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними за віком, діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення, із працею опановують аналізом і синтезом, порівнянням та узагальненням. У частини дітей відзначається соматичне ослаблення і сповільнений розвиток локомоторних функцій; їм притаманне і деяке відставання в розвитку рухової сфери - недостатня координація рухів, зниження швидкості і спритності їх виконання. Найбільші труднощі виникають при виконанні рухів за словесною інструкцією. Часто зустрічається недостатня координація пальців кисті руки, недорозвинення дрібної моторики.
У дітей з важкими мовними розладами відзначаються відхилення в емоційно-вольовій сфері. Дітям притаманні нестійкість інтересів, знижена спостережливість, знижена мотивація, негативізм, невпевненість у собі, підвищена дратівливість, агресивність, образливість, труднощі в спілкуванні з оточуючими, у налагодженні контактів із своїми однолітками. У дітей з важкими порушеннями мови відзначаються труднощі формування саморегуляції і самоконтролю. Зазначені особливості у розвитку дітей з важкими порушеннями мови спонтанно не долаються. Вони вимагають від педагогів спеціально організованої корекційної роботи. Таким чином, порушення мови у дітей груп з ТНР можна класифікувати і кодифікувати наступним чином: розлад експресивної мови (моторна алалія); розлад рецептивної мови (сенсорна алалія), придбана афазія з епілепсією (дитяча афазія), розлади розвитку мовлення та мови неуточнені (неускладнений варіант загального недорозвинення мови - ОНР нез'ясованого патогенезу), заїкання.
3. Методи вивчення літератури в школі. Використання схем-опор на уроках літератури в школах V виду
Питання про те, що складає основу змісту методики викладання літератури, викликає жваві суперечки і давно є об'єктом пильної уваги не тільки педагогів - словесників, але і літературознавців, психологів, представників інших наукових дисциплін.
На жаль, питання про принципи викладання літератури в школі, про її засобах, ресурсах і результати настільки об'ємний, що для того щоб його висвітлити, мені треба було б написання дисертації. Тому, на мій погляд, доцільно навести дану схему (див. Додаток 1).
Метод навчання, на думку В.В. Голубкова, - «це такий спосіб отримання знань, який застосовується систематично і має великий вплив на загальний напрямок педагогічної роботи». Також він виділяє три основні методи занять на літературі: лекційний метод, метод літературної бесіди і самостійну роботу учнів. Необхідно зазначити, що кожен метод розпорядженні відповідний прийомами. Наприклад, в лекції елементи бесіди, риторичні питання, робота над планом і записом лекцій, використання різних видів наочності.
У процесі пізнання навколишньої дійсності (те саме і в процесі навчання) беруть участь всі органи чуття людини. Тому принцип наочності виражає необхідність формування в учнів уявлень і понять на основі всіх чуттєвих сприйнять предметів і явищ. Однак пропускна здатність у органів чуття або «каналів зв'язку» людини з навколишнім світом різна. Таким чином, відзначаючи найбільшу пропускну здатність інформації в органів зору, ми ставимо принцип наочності на перше місце (особливо в школах V виду). Проте він передбачає не тільки опору на зір, але і на всі інші органи чуття. На це положення звертав увагу і великий російський педагог К.Д. Ушинський. Він зазначав, що чим більша кількість органів почуттів бере участь у сприйнятті якого-небудь враження, тим міцніше воно закріплюється в нашій пам'яті. Фізіологи і психологи пояснюють це положення тим, що всі органи чуття людини взаємопов'язані.
Застосування наочних і технічних засобів навчання у школах V виду сприяє не тільки ефективному засвоєнню відповідної інформації, але й активізує пізнавальну діяльність учнів; розвиває в них здатність пов'язувати теорію з практикою, з життям; формує навички технічної культури; виховує увагу і акуратність; підвищує інтерес до вченню і робить його більш доступним.
Наочність, що використовується в процесі вивчення різних навчальних дисциплін, має свої конкретні особливості, свої види.
Натуральна або природна наочність. До цього виду відносяться природні об'єкти і явища, тобто такі, які зустрічаються в дійсності. Наприклад, в процесі навчання демонструються рослини чи тварини на уроках біології, електродвигуни при вивченні фізики і т.п.
Образотворча наочність. До цього виду належать: макети, моделі якихось технічних пристроїв, стенди, різноманітні екранні засоби (навчальні фільми, діафільми та ін), графічні навчальні посібники (плакати, схеми - опори, таблиці, малюнки та ін). До цього виду належить більшість наочних посібників, які використовуються в процесі навчання. Хотілося б відзначити, що в даний час вже в деяких школах V виду використовуються так звані інноваційні технології, які пов'язані з лінгвістичної наочністю, що забезпечує управління пізнавальною діяльністю учня через апарат емоцій, і з опорою на спеціально організовану роботу зі словесними асоціаціями. При цьому матеріально-дидактична сторона інноваційної технології включає головне поняття - інноваційна опора (лінгвістична метафора-образ і текст з «прозорим» асоціативним рядом) - і результати її трансформації: схема-опора, малюнок (картина) - опора, крок, компакт, навчальний відео кліп, інноваційний опорний конспект; тематична сітка тексту та ін
Хотілося б відзначити, що особливе значення, наприклад, для шкіл V виду має використання опорних схем.
Схема - опора - це модель досліджуваного мовного матеріалу, зображення його «пристрою», головних рис, взаємовідносини частин; застосовується на уроці первинного засвоєння.
Образні опори - засіб узагальненого моделювання, наочного зображення лінгвістичного матеріалу, виступають і як стимули мовного розвитку учнів на різних ступенях школи.
Згідно з методикою Ю.С. Меженка, який практикує використання опорних схем-конспектів і схем-сигналів, йдеться про те, що більшість учнів належить до розряду візуаліст і зорові сигнали працюють на їх пам'ять. Звичайно, не у всіх осіб, які страждають важкими порушеннями мови відзначається порушення пам'яті, але, наприклад, у моторних алаліков знижена продуктивність запам'ятовування. Так як на уроках літератури виникає необхідність запам'ятовування великої кількості матеріалу, який супроводжується різними датами, іменами героїв, письменників, на мій погляд, потрібно використовувати допоміжні матеріали, що полегшують процес запам'ятовування. Так з допомогою опорного конспекту учні «зможуть скласти уявлення про цілісність тексту, системі персонажів, композиційних особливостях, семантичних зв'язках, авторської стилістиці, концептуальної стороні твору». «Зрозуміло, - пише Ю.С. Меженка, - кожна нова схема оригінальна, відбиває своєрідність конкретного тексту, при створенні її завжди враховується логіка внутрішнього «руху» твори ... »Системне фіксування матеріалу в опорній схемі неминуче організовує і логіку подальшого вивчення тексту, дозволяючи осмислено зупинятися на окремих моментах аналізу. Кожний опорний конспект - лише орієнтир у подальшому пошуку шляхів розгортання тексту, який дозволяє підійти до цілісного вивчення твору в школі.
Список літератури
1. Основи теорії практики логопедії. Під ред. Р.Є. Льовиній. М., «Просвещение», 1967.
2. Целуйко В.М. Ви і ваші діти. Психологія сім'ї. Ростов н / Д., 2004.
3. Марацман В.Г. Проблемне вивчення літературного твору. М., 1977.
4. Рез З.Я. Вивчення ліричних творів у школі. Ленінград, 1968.
5. Богданова О.Ю. Методика викладання літератури: Підручник для студентів пед. вузів. М., 2004.
Додаток 1
Додаток 2
Приклади уроків літератури з використанням опорних схем
Урок 1. «Проблема освіченості у творі Н.С. Лєскова «Лівша»
Мета уроку: вивести учнів на формулювання самими ними теми уроку, постановку проблеми і методів її вирішення.
I. Після прочитання твору Н.С. Лєскова «Лівша» згадуємо, яке дія відбувається в цьому творі.
- Імператор хоче перевищити майстерність англійців.
II, III. Яким чином він хоче цього добитися?
- Привернути Лівша, щоб він що-небудь зробив з блохою.
IV. Що ж сталося? Що зробив Лівша?
- Підкував блоху.
V. А що не влаштовувало в підкованої блосі?
- Блоха перестала танцювати.
VI. Давайте подумаємо, що необхідно зробити, щоб підкована блоха танцювала?
- Учні пропонують рішення.
VII. У Лівші є золоті руки, але не вистачає технічних знань, треба вчитися, йому пропонують англійці здобути освіту і залишитися жити в Англії, але Лівша не залишається, чому?
- Учні відповідають.
- Подивіться, будь ласка, на схему, намальовану на дошці:
- Давайте уявимо, що Лівша залишається в Англії, що для нього добре, а що погано? (Добре - здобуває знання, погано - втрачає Батьківщину, батьків)
- А що з ним стало, коли він повернувся в Росію? (Добре - набуває Батьківщину, батьків, погано - помирає нікому непотрібний, не отримує освіти.)
- А тепер подумайте і скажіть, яке завдання постає перед нами?
- Жити в Росії і вчитися в Англії.
- А ще краще?
- Жити і вчитися в Росії.
До дошки виходять 5 чоловік написати своє рішення, що повторюється викреслюємо.
Урок 2. «Проблема людських взаємин у творі В.Г. Распутіна «Уроки французької»
Мета уроку: вивести учнів на формулювання самими ними теми уроку, постановку проблеми і методів її вирішення.
Хід уроку.
Назвіть, будь ласка, всіх, з ким ви познайомилися в творі.
Подумайте, без кого з головних героїв не відбулося б головна дія, і не було б оповідання?
- Без хлопчика.
Робимо висновок: хлопчик - головний герой оповідання.
2. Скажіть, що відбувається з нашим героєм в цьому творі?
- Він їде з рідного села вчитися в районний центр. Це є головною дією в оповіданні.
А тепер знайдіть в тексті уривки, які характеризують життя хлопчика до від'їзду в район і життя на новому місці.
3. Скажіть, з ким спілкується хлопчик?
Школа для дітей з важкими порушеннями мови (школа V виду) - тип спеціального шкільного установи, призначений для дітей, які страждають алалією, афазію, ринолалія, дизартрія, заїканням при нормальному слуху і первинно сохранном інтелекті. Успішне формування мови і засвоєння програми навчання і даного контингенту дітей ефективно лише в школі спеціального призначення, де використовується особлива система корекційного впливу.
Поряд із завданнями загальноосвітньої школи загального типу в даній установі висуваються і специфічні завдання:
· Подолання різних видів порушень усній і письмовій мові;
· Усунення пов'язаних з ними особливостей психічного розвитку в процесі корекційно-виховної роботи у навчальний та позанавчальний час;
· Професійно-трудова підготовка.
У школах для дітей з важкими порушеннями мови (школи V виду) можуть бути два відділення: а) для дітей з важкими порушеннями мови (1-е відділення), б) для заїкуватих (2-е відділення). Деякі з цих шкіл - інтернатного типу. У 1-е відділення зараховуються діти, які страждають загальним недорозвиненням мовлення. При комплектуванні класів враховується рівень мовного розвитку дітей і характер мовного дефекту (алалія, афазія, ринолалія, заїкуватість з ОНР, дизартрія). У 2-е відділення зараховуються діти з важкою формою заїкання при нормальному розвитку мови. У школі для дітей з важкими порушеннями мови навчання проводиться за спеціально розробленими програмами відповідно до програм загальноосвітніх шкіл: на підставі Типових навчальних планів (для 1 і 2 відділення) та Типової програми (з підготовчого по V клас); навчання в VI-XI класах - на підставі розподілу програмного матеріалу середньої ланки загальноосвітньої школи.
У 1-му відділенні - I ступінь - початкова загальна освіта з нормативним терміном освоєння - 4-5 років; II ступінь - основна загальна освіта з нормативним терміном освоєння - 6 років.
У 2-му відділенні - I ступінь - початкова загальна освіта -4 роки, II ступінь - основна загальна освіта - 5 років.
Гранична наповнюваність класів - 12 осіб.
Логопедичні пункти при загальноосвітніх школах призначені для корекції порушень мовлення у дітей шкільного віку. На логопедичні пункти, з ініціативи невропатологів, вчителів, батьків, зараховуються учні, які мають порушення звуковимови, загальне недорозвинення мови, заїкання, порушення читання і письма.
Корекція порушень мовлення та письма в учнів проводиться систематично протягом всього навчально-виховного процесу, але найбільшою мірою на уроках рідної мови, у зв'язку, з чим виділені спеціальні розділи: вимова, розвиток мови, навчання грамоті, фонетика, граматика і правопис, і розвиток мовлення, читання і розвиток мовлення.
2. Контингент дітей у школі V виду
Особливості мовленнєвого розвитку дітей з важкими порушеннями мови впливають на формування особистості дитини, на формування всіх психічних процесів. Діти мають ряд психолого-педагогічних особливостей, що утруднюють їх соціальну адаптацію і вимагають цілеспрямованої корекції наявних порушень.
Особливості мовної діяльності відображаються на формуванні у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфер. Відзначається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносній схоронності смислової пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. У дітей низька мнемическая активність може поєднуватися з затримкою у формуванні інших психічних процесів. Зв'язок між мовними порушеннями і іншими сторонами психічного розвитку виявляється в специфічних особливостях мислення. Володіючи повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними за віком, діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення, із працею опановують аналізом і синтезом, порівнянням та узагальненням. У частини дітей відзначається соматичне ослаблення і сповільнений розвиток локомоторних функцій; їм притаманне і деяке відставання в розвитку рухової сфери - недостатня координація рухів, зниження швидкості і спритності їх виконання. Найбільші труднощі виникають при виконанні рухів за словесною інструкцією. Часто зустрічається недостатня координація пальців кисті руки, недорозвинення дрібної моторики.
У дітей з важкими мовними розладами відзначаються відхилення в емоційно-вольовій сфері. Дітям притаманні нестійкість інтересів, знижена спостережливість, знижена мотивація, негативізм, невпевненість у собі, підвищена дратівливість, агресивність, образливість, труднощі в спілкуванні з оточуючими, у налагодженні контактів із своїми однолітками. У дітей з важкими порушеннями мови відзначаються труднощі формування саморегуляції і самоконтролю. Зазначені особливості у розвитку дітей з важкими порушеннями мови спонтанно не долаються. Вони вимагають від педагогів спеціально організованої корекційної роботи. Таким чином, порушення мови у дітей груп з ТНР можна класифікувати і кодифікувати наступним чином: розлад експресивної мови (моторна алалія); розлад рецептивної мови (сенсорна алалія), придбана афазія з епілепсією (дитяча афазія), розлади розвитку мовлення та мови неуточнені (неускладнений варіант загального недорозвинення мови - ОНР нез'ясованого патогенезу), заїкання.
3. Методи вивчення літератури в школі. Використання схем-опор на уроках літератури в школах V виду
Питання про те, що складає основу змісту методики викладання літератури, викликає жваві суперечки і давно є об'єктом пильної уваги не тільки педагогів - словесників, але і літературознавців, психологів, представників інших наукових дисциплін.
На жаль, питання про принципи викладання літератури в школі, про її засобах, ресурсах і результати настільки об'ємний, що для того щоб його висвітлити, мені треба було б написання дисертації. Тому, на мій погляд, доцільно навести дану схему (див. Додаток 1).
Метод навчання, на думку В.В. Голубкова, - «це такий спосіб отримання знань, який застосовується систематично і має великий вплив на загальний напрямок педагогічної роботи». Також він виділяє три основні методи занять на літературі: лекційний метод, метод літературної бесіди і самостійну роботу учнів. Необхідно зазначити, що кожен метод розпорядженні відповідний прийомами. Наприклад, в лекції елементи бесіди, риторичні питання, робота над планом і записом лекцій, використання різних видів наочності.
У процесі пізнання навколишньої дійсності (те саме і в процесі навчання) беруть участь всі органи чуття людини. Тому принцип наочності виражає необхідність формування в учнів уявлень і понять на основі всіх чуттєвих сприйнять предметів і явищ. Однак пропускна здатність у органів чуття або «каналів зв'язку» людини з навколишнім світом різна. Таким чином, відзначаючи найбільшу пропускну здатність інформації в органів зору, ми ставимо принцип наочності на перше місце (особливо в школах V виду). Проте він передбачає не тільки опору на зір, але і на всі інші органи чуття. На це положення звертав увагу і великий російський педагог К.Д. Ушинський. Він зазначав, що чим більша кількість органів почуттів бере участь у сприйнятті якого-небудь враження, тим міцніше воно закріплюється в нашій пам'яті. Фізіологи і психологи пояснюють це положення тим, що всі органи чуття людини взаємопов'язані.
Застосування наочних і технічних засобів навчання у школах V виду сприяє не тільки ефективному засвоєнню відповідної інформації, але й активізує пізнавальну діяльність учнів; розвиває в них здатність пов'язувати теорію з практикою, з життям; формує навички технічної культури; виховує увагу і акуратність; підвищує інтерес до вченню і робить його більш доступним.
Наочність, що використовується в процесі вивчення різних навчальних дисциплін, має свої конкретні особливості, свої види.
Натуральна або природна наочність. До цього виду відносяться природні об'єкти і явища, тобто такі, які зустрічаються в дійсності. Наприклад, в процесі навчання демонструються рослини чи тварини на уроках біології, електродвигуни при вивченні фізики і т.п.
Образотворча наочність. До цього виду належать: макети, моделі якихось технічних пристроїв, стенди, різноманітні екранні засоби (навчальні фільми, діафільми та ін), графічні навчальні посібники (плакати, схеми - опори, таблиці, малюнки та ін). До цього виду належить більшість наочних посібників, які використовуються в процесі навчання. Хотілося б відзначити, що в даний час вже в деяких школах V виду використовуються так звані інноваційні технології, які пов'язані з лінгвістичної наочністю, що забезпечує управління пізнавальною діяльністю учня через апарат емоцій, і з опорою на спеціально організовану роботу зі словесними асоціаціями. При цьому матеріально-дидактична сторона інноваційної технології включає головне поняття - інноваційна опора (лінгвістична метафора-образ і текст з «прозорим» асоціативним рядом) - і результати її трансформації: схема-опора, малюнок (картина) - опора, крок, компакт, навчальний відео кліп, інноваційний опорний конспект; тематична сітка тексту та ін
Хотілося б відзначити, що особливе значення, наприклад, для шкіл V виду має використання опорних схем.
Схема - опора - це модель досліджуваного мовного матеріалу, зображення його «пристрою», головних рис, взаємовідносини частин; застосовується на уроці первинного засвоєння.
Образні опори - засіб узагальненого моделювання, наочного зображення лінгвістичного матеріалу, виступають і як стимули мовного розвитку учнів на різних ступенях школи.
Згідно з методикою Ю.С. Меженка, який практикує використання опорних схем-конспектів і схем-сигналів, йдеться про те, що більшість учнів належить до розряду візуаліст і зорові сигнали працюють на їх пам'ять. Звичайно, не у всіх осіб, які страждають важкими порушеннями мови відзначається порушення пам'яті, але, наприклад, у моторних алаліков знижена продуктивність запам'ятовування. Так як на уроках літератури виникає необхідність запам'ятовування великої кількості матеріалу, який супроводжується різними датами, іменами героїв, письменників, на мій погляд, потрібно використовувати допоміжні матеріали, що полегшують процес запам'ятовування. Так з допомогою опорного конспекту учні «зможуть скласти уявлення про цілісність тексту, системі персонажів, композиційних особливостях, семантичних зв'язках, авторської стилістиці, концептуальної стороні твору». «Зрозуміло, - пише Ю.С. Меженка, - кожна нова схема оригінальна, відбиває своєрідність конкретного тексту, при створенні її завжди враховується логіка внутрішнього «руху» твори ... »Системне фіксування матеріалу в опорній схемі неминуче організовує і логіку подальшого вивчення тексту, дозволяючи осмислено зупинятися на окремих моментах аналізу. Кожний опорний конспект - лише орієнтир у подальшому пошуку шляхів розгортання тексту, який дозволяє підійти до цілісного вивчення твору в школі.
Список літератури
1. Основи теорії практики логопедії. Під ред. Р.Є. Льовиній. М., «Просвещение», 1967.
2. Целуйко В.М. Ви і ваші діти. Психологія сім'ї. Ростов н / Д., 2004.
3. Марацман В.Г. Проблемне вивчення літературного твору. М., 1977.
4. Рез З.Я. Вивчення ліричних творів у школі. Ленінград, 1968.
5. Богданова О.Ю. Методика викладання літератури: Підручник для студентів пед. вузів. М., 2004.
Додаток 1
Викладання літератури в школі. |
Направлена на (мета) |
Становлення культурного читача |
Спирається на (принципи) |
діалогічності |
Екзистенційно-особистісний |
креативності |
Приводить до (результатом) |
| |||
Додаток 2
Приклади уроків літератури з використанням опорних схем
Урок 1. «Проблема освіченості у творі Н.С. Лєскова «Лівша»
Мета уроку: вивести учнів на формулювання самими ними теми уроку, постановку проблеми і методів її вирішення.
I. Після прочитання твору Н.С. Лєскова «Лівша» згадуємо, яке дія відбувається в цьому творі.
- Імператор хоче перевищити майстерність англійців.
II, III. Яким чином він хоче цього добитися?
- Привернути Лівша, щоб він що-небудь зробив з блохою.
IV. Що ж сталося? Що зробив Лівша?
- Підкував блоху.
V. А що не влаштовувало в підкованої блосі?
- Блоха перестала танцювати.
VI. Давайте подумаємо, що необхідно зробити, щоб підкована блоха танцювала?
- Учні пропонують рішення.
VII. У Лівші є золоті руки, але не вистачає технічних знань, треба вчитися, йому пропонують англійці здобути освіту і залишитися жити в Англії, але Лівша не залишається, чому?
- Учні відповідають.
- Подивіться, будь ласка, на схему, намальовану на дошці:
- А що з ним стало, коли він повернувся в Росію? (Добре - набуває Батьківщину, батьків, погано - помирає нікому непотрібний, не отримує освіти.)
- А тепер подумайте і скажіть, яке завдання постає перед нами?
- Жити в Росії і вчитися в Англії.
- А ще краще?
- Жити і вчитися в Росії.
До дошки виходять 5 чоловік написати своє рішення, що повторюється викреслюємо.
Урок 2. «Проблема людських взаємин у творі В.Г. Распутіна «Уроки французької»
Мета уроку: вивести учнів на формулювання самими ними теми уроку, постановку проблеми і методів її вирішення.
Хід уроку.
Назвіть, будь ласка, всіх, з ким ви познайомилися в творі.
Подумайте, без кого з головних героїв не відбулося б головна дія, і не було б оповідання?
- Без хлопчика.
Робимо висновок: хлопчик - головний герой оповідання.
2. Скажіть, що відбувається з нашим героєм в цьому творі?
- Він їде з рідного села вчитися в районний центр. Це є головною дією в оповіданні.
А тепер знайдіть в тексті уривки, які характеризують життя хлопчика до від'їзду в район і життя на новому місці.
3. Скажіть, з ким спілкується хлопчик?
4. А тепер подивіться, з ким у хлопчика хороші відносини, а з ким ні, і знайдіть цьому підтвердження в тексті.
Мати - добре; сільські жителі - добре; т. Надя з дітьми - погане; вчителька - він відчував себе ніяково, у нього внутрішній конфлікт; сільські пацани - погане; директор - прямого контакту не відбувається, хлопчик боїться його.
5,6. Подумайте і скажіть, з ким із цих людей хлопчик спілкувався найбільше?
- З вчителькою.
7. Якщо подивитися на їхні стосунки, то можна визначити, з ким із них хлопчик живе дружно, а з ким ні.
Висновок - у хлопчика з т. Надею, районними пацанами, вчителькою, директором відбувається конфлікт.
А тепер визначимо простір цього конфлікту, тобто де він відбувається, в яких місцях хлопчик спілкується з цими людьми?
село районний центр.
школа будинок т. Наді будинок вчительки вулиця
+ + + +
Висновок - конфлікт відбувається постійно, як тільки хлопчик їде з рідного села.
8. Коли відбувається конфлікт?
- Постійно, в районному центрі.
9. Чому відбувається конфлікт? Через що?
- З-за самого хлопчика.
Чому?
- Тому що голод.
Знайдіть рядки, що підтверджують це.
Хлопчик постійно голодував. Не було б голоду, мати не відправила б його в район, т. Надя не крала б продукти, він не став би грати в Чику з пацанами, вчительці не довелося б шукати способи нагодувати його, відповідно не стала б грати з ним у прістенок, і її не звільнили б.
Послухайте, я зачитаю вам уривки, а ви зробіть висновок, яку рису характеру можна виявити у хлопчика?
- Гордість.
На дошці схема. Подивіться на дошку, що у нас виходить.
10. Подумайте, що повинна була зробити Лідія Михайлівна, щоб хлопчик став ситий і не втратив гідності?
11. Учні знаходять вирішення цієї проблеми і пояснюють, як вони прийшли до такого рішення.
Урок 3 «Проблема маленької людини у творі А.С. Пушкіна "Станційний доглядач»
Мета уроку: вивести учнів на формулювання самими ними теми уроку, постановку проблеми і методів її вирішення.
План уроку:
1. Виявлення головного героя, дії, що відбувається з ним, кола спілкування.
2. Постановка проблеми.
3. Методи вирішення проблеми.
Хід уроку.
I. 1. Хлопці, ми з вами прочитали твір А.С. Пушкіна «Станційний наглядач».
- Назвіть, будь ласка, всіх, з ким ви познайомилися в цьому творі.
- Подумайте, без якого з цих героїв не відбулося б головна дія?
- Самсон Вирін,
- Знайдіть опис Самсона Виріна в тексті.
2. Скажіть, що відбувається з нашим героєм в цьому творі?
- Він втрачає дочка, спивається, вмирає.
- Знайдіть опис життя Самсона Виріна до від'їзду доньки і після від'їзду.
3. Скажіть, будь ласка, з ким спілкується Самсон Вирін?
II. 1. А тепер подивіться, з ким у Виріна хороші відносини, а з ким ні, знайдіть цьому підтвердження в тексті.
Дуня - спочатку хороші, потім немає;
Мінський - погані, хороші, погані;
проїжджаючі - неважливі.
2., 3. Подумайте і скажіть, з ким із цих людей Самсон Вирін спілкувався найбільше?
- З Дуней і Мінським.
4. Якщо подивитися на їхні стосунки, то можна визначити, з ким із цих людей Вирін живе дружно, а з ким ні
Висновок: в Виріна з Дуней, Мінським, проїжджаючими відбувається конфлікт.
А тепер визначимо простір цього конфлікту, тобто де він відбувається, в яких місцях Вирін спілкується з цими людьми?
Станція Петербург
+ +
Висновок - конфлікт відбувається скрізь.
5. Коли відбувається конфлікт?
- Постійно
6. Чому відбувається конфлікт? Через що?
- З-за самого Виріна.
Чому? Чому Дуня тікає від батька? Чому Мінський соромиться Виріна? Знайдіть підтвердження в тексті.
- Тому що він був людиною нецікавим, не хотів саморозвиватися, у нього не було улюблених занять, дочки було з ним нудно, у неї не було майбутнього, якби залишився вона на станції з батьком.
- А тепер знайдіть в тексті ті рядки, в яких йдеться про страждання Дуні після смерті батька.
Висновок: Отже, Дуня все-таки любила батька.
У нас виходить така схема:
III. Подумайте, що міг зробити Самсон Вирін, щоб у нього мінуси у відносинах з людьми помінялися на плюси?
Учні знаходять вирішення цієї проблеми і пояснюють, як вони прийшли до такого рішення.
Урок 4 «Казка - брехня, та в ній натяк» за казкою А.П. Платонова «Чарівне кільце»
Мета уроку: Вивести учнів на формулювання самими ними теми уроку, постановку проблеми і методів її вирішення.
Хід уроку.
I. Прочитавши казку А.П. Платонова «Чарівне кільце», скажіть, з якими героями ми познайомилися.
- Семен, мати, кішка, собака, змія, цар зміїний, Гаспид, дружина Семена (царська дочка).
- А тепер уявімо, що ми потрапили в театр, і сьогодні у нас в гостях побувають ці герої. Тема нашого уроку: «Казка - брехня, та в ній натяк». Тому ви повинні не просто уважно дивитися сцени з казок, але ще й пробувати проаналізувати деякі епізоди.
II. Зустрічаємо наших акторів!
1-й епізод - Семен купує тварин.
Переглянувши уривок з казки, скажіть, що тут сталося?
- Семен віддав останні гроші, щоб врятувати тварин.
- Чому?
- А зараз, у наш час, таке можливо?
- Що можна зробити, щоб люди стали добрішими?
- Скажіть, а чи все гаразд у епізоді, який ми з вами переглянули?
- Добре те, що Семен врятував тварин, тобто придбав друзів, а погано те, що він віддав останні гроші.
- Отримуємо схему:
III. У наступному епізоді, який ми з вами подивимося, як зміїний цар нагороджує Насіння кільцем.
- Що гарного в цьому епізоді?
- Семен набуває кільце, тобто благополуччя.
- А що відбувається для Семена поганого?
- Набуває ворога Аспіда.
Виходить схема:
- Скажіть, а Семен знав, що Аспід йому ворог?
- Ні.
- А чому, чого йому не вистачало, щоб здогадатися?
IV. Знову зустрічаємо наших героїв, вони покажуть нам одруження Семена.
- Ну а що ж відбувається тут?
- Дружина зраджує Насіння, значить, добро не завжди творить добро, а іноді і породжує зло.
- Скажіть, а чи любила його дружина?
- Ні.
- А навіщо вона вийшла за нього заміж?
- З-за багатства.
- Отримуємо схему
- Як мрію свою здійснити так, щоб потім не зрадили?
V. А чи потрібна була взагалі ця казка? Чи можна було обійтися без кільця? Згадайте, як починалася казка.
- Ні, не було роботи.
Висновок: Якщо б була робота, то Семен зі своєю добротою міг би й не взяти кільце.
- А чи можна було, навіть перебуваючи в таких умовах, знайти роботу? Пов'язати з нашим життям.
- Можна.
- Згадайте прислів'я, які підходять до нашої казці.
- У мене на дошці записані прислів'я, прочитавши які, скажіть, який натяк нам дає казка?
- Щастя без розуму - дірява торба.
- Праця людину годує.
- Хочеш їсти калачі, не сиди на печі.
- Знай цвіркун свій припічок.
- Під лежачий камінь вода не тече.
- Краще синиця в руці, ніж журавель у небі.
Чому ж навчила нас ця казка?
Мати - добре; сільські жителі - добре; т. Надя з дітьми - погане; вчителька - він відчував себе ніяково, у нього внутрішній конфлікт; сільські пацани - погане; директор - прямого контакту не відбувається, хлопчик боїться його.
5,6. Подумайте і скажіть, з ким із цих людей хлопчик спілкувався найбільше?
- З вчителькою.
7. Якщо подивитися на їхні стосунки, то можна визначити, з ким із них хлопчик живе дружно, а з ким ні.
А тепер визначимо простір цього конфлікту, тобто де він відбувається, в яких місцях хлопчик спілкується з цими людьми?
село районний центр.
школа будинок т. Наді будинок вчительки вулиця
+ + + +
Висновок - конфлікт відбувається постійно, як тільки хлопчик їде з рідного села.
8. Коли відбувається конфлікт?
- Постійно, в районному центрі.
9. Чому відбувається конфлікт? Через що?
- З-за самого хлопчика.
Чому?
- Тому що голод.
Знайдіть рядки, що підтверджують це.
Хлопчик постійно голодував. Не було б голоду, мати не відправила б його в район, т. Надя не крала б продукти, він не став би грати в Чику з пацанами, вчительці не довелося б шукати способи нагодувати його, відповідно не стала б грати з ним у прістенок, і її не звільнили б.
Послухайте, я зачитаю вам уривки, а ви зробіть висновок, яку рису характеру можна виявити у хлопчика?
- Гордість.
На дошці схема. Подивіться на дошку, що у нас виходить.
10. Подумайте, що повинна була зробити Лідія Михайлівна, щоб хлопчик став ситий і не втратив гідності?
11. Учні знаходять вирішення цієї проблеми і пояснюють, як вони прийшли до такого рішення.
Урок 3 «Проблема маленької людини у творі А.С. Пушкіна "Станційний доглядач»
Мета уроку: вивести учнів на формулювання самими ними теми уроку, постановку проблеми і методів її вирішення.
План уроку:
1. Виявлення головного героя, дії, що відбувається з ним, кола спілкування.
2. Постановка проблеми.
3. Методи вирішення проблеми.
Хід уроку.
I. 1. Хлопці, ми з вами прочитали твір А.С. Пушкіна «Станційний наглядач».
- Назвіть, будь ласка, всіх, з ким ви познайомилися в цьому творі.
- Самсон Вирін,
- Знайдіть опис Самсона Виріна в тексті.
2. Скажіть, що відбувається з нашим героєм в цьому творі?
- Він втрачає дочка, спивається, вмирає.
- Знайдіть опис життя Самсона Виріна до від'їзду доньки і після від'їзду.
3. Скажіть, будь ласка, з ким спілкується Самсон Вирін?
Дуня - спочатку хороші, потім немає;
Мінський - погані, хороші, погані;
проїжджаючі - неважливі.
2., 3. Подумайте і скажіть, з ким із цих людей Самсон Вирін спілкувався найбільше?
- З Дуней і Мінським.
4. Якщо подивитися на їхні стосунки, то можна визначити, з ким із цих людей Вирін живе дружно, а з ким ні
А тепер визначимо простір цього конфлікту, тобто де він відбувається, в яких місцях Вирін спілкується з цими людьми?
Станція Петербург
+ +
Висновок - конфлікт відбувається скрізь.
5. Коли відбувається конфлікт?
- Постійно
6. Чому відбувається конфлікт? Через що?
- З-за самого Виріна.
Чому? Чому Дуня тікає від батька? Чому Мінський соромиться Виріна? Знайдіть підтвердження в тексті.
- Тому що він був людиною нецікавим, не хотів саморозвиватися, у нього не було улюблених занять, дочки було з ним нудно, у неї не було майбутнього, якби залишився вона на станції з батьком.
- А тепер знайдіть в тексті ті рядки, в яких йдеться про страждання Дуні після смерті батька.
Висновок: Отже, Дуня все-таки любила батька.
У нас виходить така схема:
Учні знаходять вирішення цієї проблеми і пояснюють, як вони прийшли до такого рішення.
Урок 4 «Казка - брехня, та в ній натяк» за казкою А.П. Платонова «Чарівне кільце»
Мета уроку: Вивести учнів на формулювання самими ними теми уроку, постановку проблеми і методів її вирішення.
Хід уроку.
I. Прочитавши казку А.П. Платонова «Чарівне кільце», скажіть, з якими героями ми познайомилися.
- Семен, мати, кішка, собака, змія, цар зміїний, Гаспид, дружина Семена (царська дочка).
- А тепер уявімо, що ми потрапили в театр, і сьогодні у нас в гостях побувають ці герої. Тема нашого уроку: «Казка - брехня, та в ній натяк». Тому ви повинні не просто уважно дивитися сцени з казок, але ще й пробувати проаналізувати деякі епізоди.
II. Зустрічаємо наших акторів!
1-й епізод - Семен купує тварин.
Переглянувши уривок з казки, скажіть, що тут сталося?
- Семен віддав останні гроші, щоб врятувати тварин.
- Чому?
- А зараз, у наш час, таке можливо?
- Що можна зробити, щоб люди стали добрішими?
- Скажіть, а чи все гаразд у епізоді, який ми з вами переглянули?
- Добре те, що Семен врятував тварин, тобто придбав друзів, а погано те, що він віддав останні гроші.
- Отримуємо схему:
III. У наступному епізоді, який ми з вами подивимося, як зміїний цар нагороджує Насіння кільцем.
- Що гарного в цьому епізоді?
- Семен набуває кільце, тобто благополуччя.
- А що відбувається для Семена поганого?
- Набуває ворога Аспіда.
Виходить схема:
- Ні.
- А чому, чого йому не вистачало, щоб здогадатися?
IV. Знову зустрічаємо наших героїв, вони покажуть нам одруження Семена.
- Ну а що ж відбувається тут?
- Дружина зраджує Насіння, значить, добро не завжди творить добро, а іноді і породжує зло.
- Скажіть, а чи любила його дружина?
- Ні.
- А навіщо вона вийшла за нього заміж?
- З-за багатства.
- Отримуємо схему
- Як мрію свою здійснити так, щоб потім не зрадили?
V. А чи потрібна була взагалі ця казка? Чи можна було обійтися без кільця? Згадайте, як починалася казка.
- Ні, не було роботи.
Висновок: Якщо б була робота, то Семен зі своєю добротою міг би й не взяти кільце.
- А чи можна було, навіть перебуваючи в таких умовах, знайти роботу? Пов'язати з нашим життям.
- Можна.
- Згадайте прислів'я, які підходять до нашої казці.
- У мене на дошці записані прислів'я, прочитавши які, скажіть, який натяк нам дає казка?
- Щастя без розуму - дірява торба.
- Праця людину годує.
- Хочеш їсти калачі, не сиди на печі.
- Знай цвіркун свій припічок.
- Під лежачий камінь вода не тече.
- Краще синиця в руці, ніж журавель у небі.
Чому ж навчила нас ця казка?