План
Введення

I. Теоретичні основи дослідження застосування загальнодидактичних принципів в організації занять з розвитку математичних уявлень у дітей в ДОО

1.1 Принципи навчання як категорія дидактики

1.2 Сучасні проблеми дидактичних принципів навчання

1.3 Реалізація загальнодидактичних принципів в організації занять у ДОО
II. Експериментальна робота щодо застосування загальнодидактичних принципів в організації занять з розвитку математичних уявлень в ДОО
2.1 Констатуючий етап експерименту
2.2 Формуючий етап експерименту
2.3 Контрольний етап експерименту
Висновки
Література
Програми

Введення
Дитина дуже багато може засвоїти в перші роки життя. Період дошкільного дитинства щодо всього життя людини недовгий, але дуже насичений пізнанням. Великий потік інформації, який обрушує на маленьку людину навколишнє життя.
Джерелом пізнання дошкільника є чуттєвий досвід. Спонтанно накопичений почуттєвий та інтелектуальний досвід може бути об'ємним, але не впорядкованим, неорганізованим. Направити його в потрібне русло покликаний педагог, який не тільки знає, чому вчити дитину, але і як навчати, щоб навчання було розвиваючим.
Навчанню дошкільнят основам математики відводитися важливе місце. Це викликано цілим рядом причин: великою кількістю інформації, що отримується дитиною, підвищена увага до комп'ютеризації, бажанням зробити процес навчання більш інтенсивним. [1]
Програма з математики в дитячому садку спрямована на розвиток і формування математичних уявлень і здібностей, логічного мислення, розумової активності, кмітливості, тобто вміння робити найпростіші суджень, користуватися граматично правильними зворотами.
На заняттях з математики вихователь здійснює не тільки освітні завдання, але і вирішує виховні. Педагог знайомить дошкільнят з правилами поведінки, виховує у них старанність, організованість, звичку до точності, сдержанн6ость, наполегливість, цілеспрямованість, активне ставлення до власної діяльності. [3]

Коли говорять про процес організації занять як складної системи, що включає в себе навчальну діяльність вихователя і навчальну діяльність вихованця, мають на увазі організоване навчання.

Але навчання не може бути організованим, якщо воно не спирається на об'єктивно існуючі або передбачувані закономірності.

Сформульовані як нормативні положення, якими слід керуватися, ці закономірності, реальні або передбачувані, стають принципами навчання. [6]

Проблема дослідження застосування дидактичних принципів в організації занять з дітьми дошкільного віку носить актуальний характер на сучасному етапі. Про це свідчить часте вивчення порушених питань; дана тема вивчається на стику відразу декількох взаємопов'язаних дисциплін; потрібен облік сучасних умов при дослідженні проблематики означеної теми; висока значимість і недостатня практична розробленість проблеми.

Актуальність вивчення застосування загальнодидактичних принципів в організації занять з розвитку елементарних математичних уявлень зумовлена, з одного боку, великим інтересом до даного питання в сучасній педагогіці, з іншого боку, його недостатню розробленість.

Об'єктом даного дослідження є аналіз умов застосування загальнодидактичних принципів в організації занять з розвитку математичних уявлень у дітей в дитячому садку.

Предметом дослідження є розгляд окремих питань, сформульованих в якості завдань даного дослідження.
Метою дослідження є теоретичне і практичне вивчення теми з точки зору сучасних досліджень за подібною проблематики.
У рамках досягнення поставленої мети поставлені такі завдання:
1. Вивчити теоретичні аспекти проблеми "Застосування загальнодидактичних принципів в організації занять з РЕМП у дітей в дитячому садку";
2. Дослідити умови та значення застосування дидактичних принципів в організації занять з розвитку математичних уявлень в дитячому садку;
3. Виявити на практиці роль застосування загальнодидактичних принципів у підвищенні рівня математичного розвитку дошкільників у сучасних освітніх установах.

I. Теоретичні основи дослідження застосування загальнодидактичних принципів в організації занять з розвитку математичних уявлень у дітей в ДОО

1.1 Принципи навчання як категорія дидактики
Процес навчання, будучи складовою частиною цілісного педагогічного процесу, в сучасній освіті, у тому числі і дошкільному, спрямований на формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.
Узагальнений досвід організації занять по засвоєнню основ науки показує, що для забезпечення єдиного підходу до вихованців, до вибору засобів і методів навчальної роботи вихователь повинен дотримуватися положень, що носять універсальний характер. [1]
У зв'язку з цим в дидактиці розроблено принципи, які розглядаються як головні вимоги до організації процесу навчання, його змісту, форм і методів. Ці єдині вимоги отримали назву дидактичних принципів чи принципів навчання. Організація процесу навчання відповідно до дидактичними принципами дозволяє побудувати його на науковій основі.
Разом з тим слід мати на увазі, що дидактичні принципи, висловлюючи певні закономірності навчання і передовий досвід навчально-виховної діяльності дошкільного навчання, не є раз і назавжди встановленими. Вони постійно поглиблюються і видозмінюються у відповідності з тими завданнями, які ставить перед освітою суспільство. [2]
Таким чином, загальнодидактичні принципи - це основні напрямні положення, що виникають в результаті аналізу науково - педагогічних закономірностей і практичного педагогічного досвіду. Вони є головним орієнтиром у педагогічній роботі вихователя.
Основні дидактичні принципи, якими і на сучасному етапі організації занять керуються педагоги, в тому числі і дошкільної освіти, проголосив К.Д. Ушинський. На його думку, навчання може виконати освітні та виховні завдання лише в тому випадку, якщо воно буде дотримуватися три основні умови: зв'язок з життям, відповідність з природою дитини та особливостями його психофізичного розвитку, і навчання рідною мовою. [15]
Доступність навчання (природосообразно) - зміст навчання має бути адаптованим з урахуванням розумових і фізичних можливостей дітей, досягнутого ними рівня знань і вмінь, розвитку. Разом з тим досліджуваний матеріал повинен вимагати від дітей певних зусиль для його засвоєння.
Принцип науковості навчання - науковий рівень знань повинен поєднуватися з доступністю і яскравістю викладу, служити завданням морального і естетичного виховання; повинен містити матеріал для спостережень. [6]
К.Д. Ушинський затвердив у російській дидактиці принцип навчання, що виховує (єдності навчання і виховання) - якщо розвиток, формування та виховання особистості здійснюється в єдності своєму через навчання, то саме навчання неминуче повинно бути розвиває й виховують. Наука повинна діяти не тільки на розум, але й на душу, почуття.
Систематичність і послідовність у навчанні - знання і вміння дітей повинні представляти собою певну систему, а їх формування - здійснюватися у такій послідовності, щоб досліджуваний елемент був логічно пов'язаний з попередніми елементами.
Успіху у навчанні можна досягнути при поєднанні чуттєвої і абстрактної діяльності: відчуття повинні перетворюватися в поняття, з понять - складатися думка, зодягнена в слово. Навчання повинно включати безпосереднє сприйняття дітьми конкретних образів досліджуваних об'єктів, процесів і дій.
Про наочне навчання К.Д. Ушинський писав: «Що таке наочне навчання? Та це таке навчання, яке будується не на абстрактних уявленнях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною: чи будуть ці образи сприйняті при самому навчання, під керівництвом наставника, або раніше, самостійним спостереженням дитини ... Дитяча природа ясно вимагає наочності ». [16]
Свідомість, активність і самостійність учнів у навчанні - необхідна активна оволодіння дітьми знаннями і вміннями на основі їх осмислення, творчої переробки та застосування в процесі самостійної роботи, співпраці педагога і вихованців в усвідомленому досягненні цілей навчання.
Відомі радянські дидакти М.А. Данилов, І.Я. Лернер, М. Н. Скаткін у своїх дослідженнях показали, що принципи навчання, будучи категоріями дидактики, характеризують способи використання законів і закономірностей навчання у відповідності з цілями виховання та освіти.
Дидактичні принципи - це принципи діяльності, що представляють собою найбільш загальне нормативне знання про те, як треба будувати, здійснювати і вдосконалювати навчання та виховання. Закономірності цієї діяльності є теоретичною основою для вироблення норм освітньо-виховної роботи педагога. Однак самі по собі вони не містять конкретних вказівок для такої діяльності. Ці вказівки дають принципи.
Таким чином, принципи навчання взаємозумовлені його закономірностями.
Однак, окрім законів і закономірностей навчання у становленні принципів, враховуються й інші фактори, а саме:
1) цілі, які ставить суспільство перед навчанням і вихованням;
2) конкретні умови, в яких здійснюється навчальний процес;
3) психологічні характеристики процесу навчання;
4) існуючі способи конструювання навчальних і виховних ситуацій.
Тут слід зауважити, що якщо мова йде не про дидактичному, а про методичному принципі, то в цьому випадку повинна враховуватися специфіка конкретного навчального розділу і його функції в загальну освіту. [7]

1.2 Сучасні проблеми дидактичних принципів навчання

Сучасна педагогіка і дидактика, спираючись на основні загальнодидактичні принципи, поки не можуть запропонувати остаточно сформовану систему принципів навчання. Цілком очевидно, що однією з серйозних причин цього є відсутність задовільного єдиного підстави для класифікації принципів навчання. Окремі принципи традиційно віднесені то до змісту, то до методів, то до організації навчання. Деякі з них відносяться не стільки до навчальної, скільки до виховної стороні педагогічного процесу. [4]
Отже, необхідно домовитися про єдиний підставі для класифікації принципів навчання, що охоплює всі сторони єдиного освітньо - виховного процесу, а також всі його компоненти. Замість переліку принципів слід було б розробити дійсно систему принципів навчання у повному значенні цього слова. Уніфікувавши формулювання окремих принципів, треба б дати наукове обгрунтування кожному з них, а також всієї системи в цілому і більш точно визначити взаємодію принципів з іншими категоріями педагогіки (мета, зміст і форми, методи і організація навчального процесу).
У цьому плані є роботи - дослідження Л.В. Занкова і його лабораторії. Ним розроблені і сформульовані 5 абсолютно нових принципів дошкільної та початкової освіти. [11]
Своєрідно підійшов до класифікації принципів навчання В.В. Давидов. Він критикував як закосневшего і тривіальні традиційно усталені принципи наступності, доступності, свідомості, наочності та науковості і запропонував нове трактування принципів.
1. Спадкоємність - це зв'язок якісно різного між різними стадіями навчання, починаючи з дитячого саду і молодших класів, закінчуючи старшими. Наприклад, від досвіду життєвих знань дошкільника - до сформованості навчальної діяльності в молодших класах.
2. Принцип розвиваючого навчання - це всебічно розкритий принцип, "при якому можна закономірно керувати темпами і змістом розвитку за допомогою організації навчальних впливів".
3. Принцип діяльності, по В.В. Давидову, протистоїть традиційно тлумачиться принципом свідомості. Ці означає, що дошкільнята, а в наслідок школярі, отримують знання не в готовому вигляді, а самі "з'ясовують умови їх походження" за допомогою "специфічних дій перетворення предметів".
4. Принцип предметності протистоїть принципу наочності. Він означає точне вказівку "тих специфічних дій з предметами, щоб, з одного боку, виявити зміст майбутнього поняття, з іншого - зобразити це первинний зміст у вигляді знакових моделей". [12]
Закінчуючи розмову про загальнодидактичних та психолого - дидактичних принципах навчання, можна зробити деякі висновки:
1. Дидактичні принципи мають довгий історичний шлях розвитку. Більшість з них знайдені дослідним шляхом і існують традиційно. У процесі розвитку педагогічної теорії ці принципи набувають наукове обгрунтування, мають нормативний характер і сприяють ефективному побудови навчального процесу.
2. Розвивається останнім часом дидактиці в рамках традиційної номенклатури принципам навчання стало тісно. Практика педагогів-новаторів підказала деякі нові принципи. Вони доповнюють, уточнюють і покращують традиційні. Наприклад, принцип міжпредметних зв'язків, безконфліктності, зворотного зв'язку, успіху (В. Ф. Шаталов); художності (Б. М. Неменский), взаємного збагачення учнів знаннями (Х. Й. Лійметс, М. М. Скаткін).
3. Нові концепції навчання викликали до життя і нові принципи. Ідея розвиваючого навчання за концепцією Л.В. Занкова висунула систему з 5 принципів. Та ж ідея у відповідності з концепцією Д. Б. Ельконіна-
В.В. Давидова зажадала корінного перегляду традиційних. Нові концепції навчання, наприклад, особистісно орієнтованого, напевно підданий ревізії традиційні принципи і підкажуть нові. [10]
1.3 Реалізація загальнодидактичних принципів в організації занять у ДОО
У дошкільному віці закладаються основи знань, необхідних дитині в школі. Математика являє собою складну науку, яка може викликати певні труднощі під час шкільного навчання. До того ж далеко не всі діти мають схильності і володіють математичним складом розуму, тому таке важливе значення має оптимальна організація занять при математичній підготовці дітей до школи.
І батьки, і педагоги знають, що математика - це потужний фактор інтелектуального розвитку дитини, формування її пізнавальних і творчих здібностей. Найголовніше - це прищепити дитині інтерес до пізнання. Для цього заняття повинні будуватися з урахуванням всіх загальнодидактичних принципів, проходити в цікавій ігровій формі.
Поступово у дітей пробуджується інтерес і до самого предмету навчання.
Навчання математики, як і будь-якому навчальному предмету, може стати ефективним засобом формування особистості, досягти безпосередньої мети - міцного і свідомого засвоєння її змісту - лише у разі, якщо в основу навчання будуть покладені певні положення, що випливають з основних закономірностей дидактики, підтверджені досвідом навчання. [13]
Система таких положень, спеціально орієнтована на особливості математики як навчального предмета, і складає основний зміст загальнодидактичних принципів, застосовуваних в організації занять з РЕМП. Найбільш важливі принципи, що характеризують підхід до навчання основам математики в дитячому садку, - принцип наочності, принцип навчання, що виховує, принцип науковості, принцип свідомості і активності навчання, принцип систематичності і послідовності та ін Володіння цими принципами необхідно педагогу для того, щоб правильно організувати свій праця, грамотно, кваліфіковано аналізувати різні навчальні посібники та методичні розробки, якими йому доведеться користуватися у своїй роботі. [8]
А.А. Столяр пропонує систему загальнодидактичних принципів доповнити двома принципами, характерними для навчання математики:
1) курс математики повинен відображати фундаментальні ідеї і логіку сучасної математики (відповідно до рівня розумової діяльності дошкільників на різних вікових етапах);
2) процес навчання математики повинен будуватися подібно до процесу дослідження в математиці, тобто, він повинен імітувати процес творчого пошуку в математиці (певною мірою, якою це дозволяє рівень розумової діяльності дітей дошкільного віку).
Перший принцип стосується до побудови змісту навчання математики і певною мірою конкретизує дидактичний принцип науковості.

Другий принцип належить до побудови процесу навчання і конкретизує дидактичний принцип навчання. [14]
У методичній літературі з математичного розвитку загальновизнаною є наступна система дидактичних принципів:
1. Принцип виховання в розвитку математичних уявлень.
2. Принцип науковості у навчанні математики.
3. Принцип свідомості, активності та самостійності в розвитку математичних уявлень.
4. Принцип систематичності і послідовності у розвитку математичних уявлень.
5. Принцип доступності в розвитку математичних уявлень.
6. Принцип наочності у розвитку математичних уявлень.
7. Принцип індивідуального підходу до учнів у розвитку математичних уявлень.
Принцип виховання
Загальною метою виховання у дитячому садку є підготовка до всебічного розвитку особистості, здатної побудувати і захистити суспільство. Всебічний розвиток особистості передбачає розумовий і моральний розвиток, багату духовну життя, фізичне і естетичний розвиток. Реалізація загальної мети виховання вимагає тому рішення більш приватних завдань, які розглядаються в якості складових частин або сторін виховання: трудове, моральне, розумове, естетичне і фізичне виховання. Виділення складових частин виховання спирається на об'єктивні вимоги суспільства в розвитку певних властивостей (якостей) особистості. [5]
Але виховання в процесі навчання взагалі і математики зокрема як принцип навчання має і свою змістовну спрямованість, яка визначається формуванням світогляду і моралі. Щоб кожна дитина могла діяти відповідно до принципів світогляду і моралі, він повинен сформувати в себе такі риси характеру, як працьовитість, сила волі, скромність, чесність по відношенню до самого себе й інших людей.
Світогляд, що базується на науковому знанні і практичному життєвому досвіді, пов'язує в єдине ціле ці властивості особистості. Звідси випливають можливість і необхідність передачі всім людям знань про закономірності розвитку природи, суспільства і людського мислення, щоб вони могли свідомо здійснювати практичну діяльність. [9]
Отже, у формуванні переконань зростає роль процесу засвоєння знань. У зв'язку з цим у розвитку математичних уявлень (як і кожного розділу освітньої програми) необхідно підвищувати активність дітей і порушувати в них інтерес до питань, які мають світоглядне значення. Важливу роль в цьому набуває висвітлення у викладанні математики нових ідей сучасної науки.
При плануванні змісту, засобів, методів і форм навчання педагог покликаний забезпечити вирішення всього комплексу освітніх, виховних і розвиваючих завдань. [5]
Принцип науковості
Вимога науковості змісту освіти було висунуто у радянській педагогічній літературі ще в роботах Н. К. Крупської.
Статус дидактичного принципу вимога науковості у навчанні набуло з 1950р., Коли воно було сформульовано та обгрунтовано М. М. Скаткіним. Надалі Л.Я. Зоріна показала, що під науковістю змісту освіти слід розуміти таку його якісну характеристику, яка задовольняє трьома ознаками:
а) відповідність змісту освіти рівню сучасної науки;
б) створення вірних уявлень про загальні методи наукового пізнання;
в) показ найважливіших закономірностей процесу пізнання. [12]
Ці умови взаємопов'язані між собою, бо реалізація кожного з наступних обумовлена ​​виконанням попередніх; кожне попереднє умова є необхідною базою для реалізації наступного.
В організації занять з розвитку математичних уявлень дошкільнят у педагогів є багато можливостей показати закономірності процесу пізнання. Саме тому в процесі навчання основам математики ширше повинні впроваджуватися проблемне навчання і різноманітні методи дослідження.
У процесі реалізації принципу науковості вихователь повинен дотримуватись також принцип доступності, щоб зміст, форми і методи навчання враховували реальні можливості вихованців. При цьому необхідно враховувати і те, що принцип доступності передбачає навчання на досить високому рівні труднощі. Однак це можна досягти лише при найкращому поєднанні індивідуальних і колективних форм пізнавальної діяльності дошкільників у навчанні.
Принцип систематичності і послідовності
Не можна опанувати наукою, не вивчаючи її в певній системі. У такій же мірі не можна успішно розвивати пізнавальні та творчі здібності дошкільнят без строго продуманої системи їх навчання і виховання.
Систематичність у розвитку математичних уявлень передбачає дотримання певної послідовності у вивченні навчального матеріалу і поступове оволодіння основними поняттями дошкільного курсу математики.
Послідовність у навчанні математики означає, що навчання здійснюється відповідно до правил навчання: а) від простого до складного; б) від легкого до важкого; в) від відомого до невідомого;
г) від уявлень до понять; д) від знання до вміння, від нього до навички. [7]
Принцип доступності
Принцип доступності в навчанні випливає з вимог обліку вікових і індивідуальних особливостей дітей дошкільного віку. Він лежить в основі складання навчальних планів і програм.
Принцип доступності вимагає, щоб обсяг і зміст пропонованого вихователем матеріалу були під силу вихованцям, відповідали рівню їх розумового розвитку та наявного в них запасу знань, умінь і навичок.
Реалізація принципу доступності в розвитку математичних уявлень передбачає виконання таких дидактичних умов: а) дотримуватися в навчанні від простого до складного; б) від легкого до важкого; в) від відомого до невідомого. [16]
Звідси випливає, що суворе дотримання в навчанні принципу систематичності і послідовності зумовлює успішну реалізацію принципу доступності.
Принцип доступності в дошкільній освіті привертає до себе особливу увагу також у зв'язку з проблемою індивідуального підходу до вихованців в умовах масового навчання в дитячому саду.
Принцип свідомості, активності і самостійності
Даний принцип полягає в цілеспрямованому активному сприйнятті досліджуваних явищ, їх осмислення, творчої переробки та застосуванні. Він випливає з цілей і завдань дошкільної освіти, а також з особливостей процесу навчання, що вимагає осмисленого і творчого підходу до досліджуваного матеріалу.
Реалізація принципу свідомості, активності та самостійності в навчанні передбачає виконання наступних умов:
а) відповідність пізнавальної діяльності дітей закономірностям процесу навчання;
б) пізнавальна активність вихованців у процесі заняття;
в) усвідомлення дошкільниками процесу придбання знань, умінь і навичок;
г) оволодіння дітьми дошкільного віку методами розумової роботи в процесі пізнання нового.
Свідомість розуміється в дидактиці як оволодіння учнями даними науки, навчальним матеріалом, осмислення його, вміння користуватися отриманими знаннями на практиці в нових умовах, перетворення знань у переконання, в керівництво до дії. [5]
Принцип наочності
Теоретичне обгрунтування принципом наочності вперше було дано чеським педагогом Я.А. Коменським, який висунув вимогу вчити людей пізнавати самі речі, а не тільки чужі свідоцтва про них.
Принцип наочності випливає із сутності процесу сприйняття, осмислення та узагальнення дітьми досліджуваного матеріалу.
Говорячи про значення принципу наочності і про його роль в процесі навчального пізнання, дидактика стверджує, що наочність є вихідним моментом навчання основам математичних знань головним чином в дошкільному віці і в молодших класах.
Наочність застосовується і як засіб пізнання нового, і для ілюстрації думки, і для розвитку спостережливості, і для кращого запам'ятовування матеріалу. Засоби наочності використовуються на всіх етапах процесу навчання: при поясненні нового матеріалу вихователем, при закріпленні знань, формуванні умінь і навичок, при виконанні самостійних завдань, при контролі засвоєння навчального матеріалу.
Принцип наочності, за висловом Я.А. Коменського, є "золотим правилом дидактики". Він вимагає поєднання наочності і уявних дій, наочності і слова. [1]
Принцип індивідуального підходу
Підвищення ефективності навчання безпосередньо пов'язано з тим, наскільки повно враховуються особливості кожної дитини. Важливою індивідуальною особливістю дітей, в тому числі і дошкільного віку, є їх здатність до засвоєння знань.
Як показали численні психолого-дидактичні дослідження, якщо вирівняти багато факторів, що впливають на рівень засвоєння нових знань, а саме: забезпечити однаковий вихідний мінімум знань у всіх вихованців, позитивне ставлення їх до заняття, бажання як можна краще засвоїти матеріал, ретельно розробити методику введення нового матеріалу, то, незважаючи на рівність цих умов, нові знання будуть засвоєні по різному.
Слід зауважити, що вивчення різних сторін розумової діяльності дозволило психологам зробити припущення про те, що не всяке засвоєння знань означає зсув у розумовому розвитку учня. Цей зсув відбувається тоді, коли навчання забезпечує оволодіння не тільки змістом знань, але й методами, способами їх придбання, завдяки чому діти можуть самостійно здобувати нові знання. [11]
Зазначені вище явища, що мають місце в розвитку математичних уявлень дошкільників, показали неможливість створити в навчанні систему, так само оптимальну для кожного вихованця. Ця обставина привела до необхідності реалізації в навчанні принципу індивідуального підходу до кожної дитини.
Таким чином, з урахуванням усього перерахованого вище, впевнено можна говорити про те, що міцне і свідоме засвоєння елементарних математичних уявлень дітьми дошкільного віку можливо лише у разі застосування в організації занять з розвитку математичних уявлень загальнодидактичних принципів. [13]

II. Експериментальна робота щодо застосування загальнодидактичних принципів в організації занять з розвитку математичних уявлень в ДОО
2.1 Констатуючий етап експерименту
Для проведення експериментальної роботи мною була обрана середня група № 4 МДОУ «Бендерський Дитячий садок № 25», з якої відібрано 16 дітей та сформовано дві підгрупи - експериментальна та контрольна - по 8 чоловік з приблизно однаковим рівнем розвитку математичних уявлень.
Спочатку була проведена діагностика рівня розвитку дітей по трьох розділах програми математичного розвитку:
- Кількість;
- Величина;
- Рахунок, число.
За основу діагностики були взяті перш за все результати спостережень за дитиною на заняттях і в повсякденному житті, а також діагностичні методики, запропоновані А.В. Белошістой:
- Порахуй, скільки тут кіл (5 кіл розташовані у безладді).
- Порахуй, скільки тут квадратів (4 квадрата розташовані в ряд).
- Де фігур більше: там, де 5, або там, де 4?
- Що можна порахувати в групі? Порахуй.
- А вдома що в тебе можна порахувати? Згадай, порахуй і скажи скільки?
- Візьми кола (4) і квадрати (5). Як дізнатися, порівну їх? Або квадратів більше, ніж кіл? Яке число більше: 4 ілі5? Яке число менше: 5 чи 4?
- Дитині пропонується порахувати (5) маленьких матрьошок і (5) великих ведмедиків. Яких предметів більше: маленьких матрьошок або великих ведмедиків; Як перевірити?
- Дитині пропонується порахувати квадрати (4), розташовані по колу і в лінію. Де менше квадратів: там, де вони розташовані в лінію або по колу? Як перевірити?
- Дитині пропонується порахувати гриби (5), розташовані близько і далеко один до одного. Де грибів більше: там, де вони стоять близько чи далеко один від одного?
До високого рівня розвитку віднесені ті діти, які володіють навичками сосчітиванія предметів (до 8-10), виявляють залежності і відносини між числами. Володіють навичками накладення і додатки предметів з метою доведення їх рівності та нерівності. Встановлюють незалежність кількості предметів від їх розташування в просторі шляхом зіставлення, сосчітиванія предметів (на одному і тому ж кількості предметів). Осмислено відповідають на питання, пояснюють спосіб зіставлення, виявлення відповідності.
Діти з середнім рівнем розвитку в достатній мірі володіють навичками сосчітиванія предметів (до 4-7), користуючись при цьому прийомами накладення і додатку з метою доказу рівності та нерівності. За допомогою дорослого встановлюють незалежність кількості предметів від їх розташування в просторі. Але не можуть у висловлюваннях і поясненнях.
Низький рівень розвитку діагностовано у тих дітей, які допускають помилки при сосчітиваніі предметів (до 3-5), не виявляють залежності і відносин між числами. Погано володіють прийомами накладення і додатку; навіть за допомогою дорослого з працею встановлюють незалежність кількості предметів від їх розташування в просторі.
У результаті порівняльного аналізу діагностичних даних видно, що перед початком експерименту в обох групах високий рівень розвитку склав 17%, середній - 58%, а найнижчий - 25%. (Додаток № 1, 2)
Спостереження показало, що діти найкраще освоїли порівняння предметів за величиною і груп предметів за кількістю. Більшість успішно справляється з порівнянням множин, із зіставленням елементів однієї множини з елементами іншого, розрізняють рівність і нерівність груп предметів, що становлять безліч.
Найбільш високий рівень засвоєння матеріалу пов'язаний у дошкільнят з розвитком первісних уявлень про величину предметів контрастних і однакових розмірів по довжині, ширині, висоті, товщині, обсягу. Також угруповання предметів за ознаками виробляє у дітей уміння порівнювати, здійснювати логічні операції класифікації.
У процесі різноманітних практичних дій з сукупностями діти добре засвоїли і більшість вміє використовувати в мові прості слова і вирази, які позначають рівень кількісних уявлень: багато, один, по одному, ні одного, зовсім ні, мало, такий же, однаковий, стільки ж, порівну ; стільки, скільки; більше, ніж; менше, ніж, кожен з, всі, всіх.
Труднощі у більшості піддослідних викликали навички усного рахунку та знайомство з числами. Слабо сформовано поняття про виникнення кожного нового числа шляхом додавання одиниці.
Низький рівень розвитку діти середньої групи показали також при освоєнні таких прийомів, як порівняння двох чисел, зіставлення, встановлення рівності та нерівності їх. Майже всі дошкільнята відчувають труднощі в умінні відрізняти порядковий рахунок від кількісного, хоча з порядковим рахунком у межах 1 - 5 впоралося більшість дітей.
Таким чином, на констатирующем етапі експерименту сформовані дві групи дітей середнього дошкільного віку - експериментальна та контрольна - з приблизно однаковим рівнем розвитку елементарних математичних уявлень; заповнені діагностичні карти на початок експерименту; виявлені найбільш слабкі показники рівня математичного розвитку в цілому по розділу і по окремим його частинах.
2.2 Формуючий етап експерименту
При проведенні експерименту в процесі спостереження за діяльністю вихователів на заняттях з розвитку елементарних математичних уявлень у дошкільників середньої групи мною зазначено, що при підготовці та проведенні заняття педагоги реалізують основні загальнодидактичні принципи, але недостатньо повно.
При складанні конспекту та підборі матеріалу для реалізації освітніх завдань повною мірою реалізується принцип науковості, враховуються новітні досягнення та технології. Але саме на заняттях з математичного розвитку дошкільників слабо враховується принцип виховує навчання.
У зв'язку з цим для організації та проведення занять в експериментальній групі мною складалися конспекти, розраховані не тільки на розвиток математичних уявлень у дітей, а й спрямовані на виховання таких якостей, як самостійність, взаємодопомога та взаємовиручка (Додаток № 3, 4, 5).
При проведенні математичного КВН велося постійне спостереження за тим, щоб дошкільнята виявляли дружелюбне і поважне ставлення не тільки до членів своєї команди, але і до суперників; відчували в них партнерів з оволодіння знаннями, а не ворогів. Також зверталася увага на емоційно позитивний настрій дітей, підтримку в них творчої допитливості і прагнення до досягнення кінцевого результату.
Математичні заняття - розваги, що проводяться з дошкільнятами середньої групи, крім закріплення отриманих на заняттях з розвитку математичних уявлень знань мали на меті розширити уявлення дітей про дружбу, причини виникнення конфліктів та способи їх запобігання, виховувати у дітей доброзичливе ставлення до тварин і ігровим персонажам. А також познайомити дошкільників з елементарними уявленнями про мораль.
Крім того, всі конспекти математичних занять для експериментальної групи передбачали розвиток уваги, кмітливості, кмітливості, а також формування вольових якостей і підтримку інтересу до інтелектуальної діяльності в цілому.
Вихователями групи при плануванні враховується принцип послідовності і систематичності, дотримується певна послідовність у викладі навчального матеріалу і поступове оволодіння основними математичними уявленнями. Але при цьому не в повній мірі здійснюється взаємозв'язок між різними розділами програми, відсутня система між освоюваним під час заняття і у вільній діяльності. Тому під час проведення експериментальної діяльності була розширена сфера застосування принципу послідовності та систематичності шляхом встановлення найтіснішого зв'язку при розвитку математичних уявлень між різними видами діяльності дітей - дошкільників. У результаті цього вихованці усвідомлюють придбані ними знання як елементи цілісної, єдиної системи, і отримують можливість практичного використання цих знань в умовах повсякденності.
Принципи доступності та індивідуального підходу в роботі з дошкільнятами привертають до себе особливу увагу у зв'язку з проблемою масовості в навчанні. Більшість передбаченого програмою матеріалу розраховане на передачу його дітям у фронтальних і, рідше, групових формах занять. При цьому враховуються вікові особливості дітей, але значно ускладнений облік індивідуальних відмінностей. Сутність принципу індивідуального підходу, по суті, складається в адаптації (пристосуванні) матеріалу або до змісту і рівня знань, умінь і навичок кожного вихованця, або також до характерних для нього особливостей процесу засвоєння, або навіть до деяких стійким особливостям його особистості.
Тому для більш ефективної реалізації даного принципу при розвитку математичних уявлень на заняттях з експериментальною групою частіше використовувалися індивідуальні самостійні роботи, елементи дидактичних ігор. Також при складанні конспектів математичних занять, занять - ігор та занять - розваг передбачалися завдання різної спрямованості й різного рівня складності (Додаток № 6). Під час проведення заняття вихователь намагався залучати до участі в ньому малоактивних дітей, не квапив з відповіддю і давав час подумати, стимулював виконання завдання дітьми з низьким і нижче середнього рівнем розвитку, надаючи їм можливість відповісти на більш прості питання або виконати більш просте завдання.
Ще російський педагог К.Д. Ушинський вказував, що наочність відповідає психологічним особливостям дітей, мислячих "формами, звуками, фарбами, відчуттями". Наочність збагачує коло уявлень дитини, робить навчання більш доступним, конкретним і цікавим, розвиває спостережливість і мислення. Тому наочні та ілюстративні матеріали широко використовуються у виховно - освітньої роботи з дошкільнятами, але це переважно заняття з пізнавальному, мовному розвитку і художньо - творчого циклу. Спостереження за організацією математичних занять показують, що при їх проведенні недостатньо ефективне використання наочності. У середній групі як наочності застосовуються в основному геометричні фігури. Тому в процесі експериментальної діяльності мною застосовувалося більшу кількість предметів, ігрового та ілюстративного матеріалу, розрахованого на розвиток різних сенсорних відчуттів для кращого засвоєння і запам'ятовування матеріалу (Додаток № 5, 7). При організації занять з розвитку математичних уявлень в експериментальній групі використовувалася поряд з натуральною і образотворчої також символічна наочність.
Крім перерахованого вище, на протязі всього часу проведення експерименту велика увага приділялася стимулюванню пізнавальної активності і самостійності дітей, свідомому засвоєнню ними доступних математичних понять.
2.3 Контрольний етап експерименту
Після завершення психолого-педагогічного експерименту мною була проведена повторна діагностика рівня розвитку математичних уявлень у дітей в експериментальній т контрольній групах (Додаток № 1, 2) і зіставлені отримані результати.
Для цієї мети в обох групах використовувалися ті ж методики, що й на констатирующем етапі експерименту, а також спостереження за змінами знань і вмінь дітей на заняттях і в блоці спільної діяльності з вихователем. Динаміка змін, що відбулися відображена в таблицях і діаграмах (Додаток № 8, 9).
У результаті порівняльного аналізу рівня математичного розвитку дітей встановлено, що в експериментальній групі за час проведення експерименту показники високого рівня збільшилися на 28% (з 17% до 45%), тоді як в контрольній групі - тільки 12% (з17% до 29%) .
Також виявлено, що показник низького рівня розвитку дітей в експериментальній групі зменшився на 16% (з 25% до 9%), а в контрольній групі - на 12% (з 25% до 13%).
При вивченні діагностичних даних по розділам РЕМП можна бачити, що в експериментальній групі на відміну від контрольної групи за період експериментальної діяльності по всіх розділах спостерігається більш значне поліпшення показників. В експериментальній групі помітно зріс високий рівень розвитку, а зміна низького рівня близько за показниками до контрольної групи.
Дошкільнята експериментальної групи показали кращу сформованість загальних математичних уявлень, стали краще володіти навичками рахунку, порівнянням двох множин, виражених суміжними числами. У них більше розвинене вміння встановлювати рівність і нерівність груп предметів, коли предмети знаходяться на різній відстані один від одного, коли вони різні за величиною і т. д. Тобто діти експериментальної групи більш наближені до розуміння абстрактного числа.
Крім того, вони використовують більш різноманітні методи при угрупованню предметів за ознаками, що виробляє в дітей уміння порівнювати, здійснювати логічні операції класифікації.
В обох групах - і експериментальної, і контрольній - у дошкільнят сформувалися поняття про порядковий і кількісному рахунку, ними освоєні такі прийоми, як порівняння двох чисел, зіставлення, встановлення рівності та нерівності їх, рахунок по дотику, рахунок на слух і рахунок різних рухів у межах 5. Але діти експериментальної групи краще опанували прийом отсчітиванія предметів з більшої кількості, а також засвоїли значення порядкових числівників.

Початок експерименту          Кінець експерименту
\ S
Таким чином, в результаті теоретичного вивчення даного питання і проведеної практичної експериментальної роботи можна зробити висновок про те, що більш ефективне і раціональне застосування загальнодидактичних принципів в організації та проведенні занять з розвитку елементарних математичних уявлень у дошкільників у дитячому саду (на прикладі середньої групи), дозволяє помітно поліпшити якість і продуктивність даної роботи.
А це, у свою чергу, призводить до значного зростання показників рівня розвитку елементарних математичних уявлень у дітей дошкільного віку, а також до інтелектуально - пізнавальному розвитку в цілому і формування загальної готовності до школи.

Висновки
Таким чином, проведені теоретичні дослідження та психолого - педагогічний експеримент дозволяють зробити ряд висновків.
Не дивлячись на те, що загальнодидактичні принципи виступають як основні напрямні положення, що виникають в результаті аналізу науково - педагогічних закономірностей і практичного педагогічного досвіду, і є головним орієнтиром у педагогічній роботі вихователя, вони недостатньо повно застосовуються при організації занять з розвитку математичних уявлень в дитячому садку .
Хоча математика і є точною наукою, але при ознайомленні з математичними поняттями дітей дошкільного віку принцип наочності є нітрохи не менш дієвим, ніж принципи науковості та системності. Таким чином, сучасна дидактика виходить з єдності чуттєвого і логічного, вважає, що наочність забезпечує зв'язок між конкретним і абстрактним, сприяє розвитку абстрактного мислення і в багатьох випадках служить його опорою.
Але при організації занять у дитячому садку потрібно пам'ятати, що вміле застосування засобів наочності у навчанні повністю знаходиться в руках вихователя. Педагог в кожному окремому випадку повинен самостійно вирішувати, коли і в якій мірі треба застосовувати наочність у процесі навчання, бо від цього в певній мірі залежить якість знань вихованців.
Враховуючи перехід сучасної освіти, в тому числі і дошкільної, на особистісно - орієнтовану модель, але збереження при цьому масовості в навчанні, особливо актуальним у цей час стає найбільш ефективне і продумане використання у побудові занять принципу індивідуального підходу.
Також у зв'язку з проблемою індивідуального підходу до вихованців дошкільного навчального закладу в умовах масового навчання привертає до себе особливу увагу принцип доступності в навчанні. Занадто спрощене зміст навчання знижує його розвивальні і виховні можливості.
У процесі реалізації принципу свідомості і активності в розвитку елементарних математичних уявлень у дошкільників необхідно пам'ятати, що при свідомому засвоєнні знань формується творче ставлення до вивчення і застосування знань, логічне мислення дітей та їх світогляд. Свідоме засвоєння знань виключає догматичне, при якому вихованці чисто теоретично сприймають і механічно запам'ятовують їх підносили педагогом знання. Результатом догматичного засвоєння є формалізм знань, при якому відсутні конкретні уявлення про досліджуваних явищах; запам'ятовування без розуміння, без уміння творчо застосовувати знання на практиці; безініціативність; безпомилково дане формулювання визначення того або іншого поняття, але без уміння їм скористатися при вирішенні завдань.
Активність повинна бути діяльним стан дошкільника в процесі оволодіння знаннями, яке характеризується прагненням до навчання, розумовою напругою і проявом вольових зусиль у процесі засвоєння матеріалу. Таку активність учнів у навчанні називають пізнавальною активністю, і вона є вищою формою активності і свідомості дитини. Тому здійснення в навчанні свідомого та активного процесу навчання неминуче формує таку важливу якість особистості, як пізнавальна самостійність, яка є найважливішою характеристикою діяльності дошкільника, а згодом і школяра в навчальному процесі.
Таким чином, обсяг і міцність знань, придбаних дітьми в дошкільному віці, багато в чому зумовлюється як завданнями початкового етапу освіти, так і закономірностями процесу навчання, тобто застосуванням у практичній діяльності загальнодидактичних принципів.
А це, у свою чергу, дозволяє вирішувати не тільки освітні, але й виховні завдання, закладаючи основи гармонійно розвиненої особистості.

Література
1. Белошістая А.В. Чому дитині важко вивчати математику вже в початковій школі? / / Початкова школа - 2004. № 4
2. Виховання і навчання дітей молодшого дошкільного віку / За ред. Г.Н. Годином, Е.Г. Пилюгін - М., 1987.
3. Давайте пограємо: Книга вихователів дитячого саду і батьків / Н.І. Касабуцкій, Г.Н. Скобелєв, А.А. Столяр, Т.М. Чеботаревской - М., 1991.
4. Єрофєєва Т.І., Павлова Л.М., Новікова В.П. Математика для дошкільнят - СПб., 2002.
5. Казанцева Л.С. Дидактичні принципи в методиці математичного розвитку дошкільнят - Ярославль, 2003.
6. Метліна Л.С. Математика в дитячому садку - М., 1984.
7. Принципи дидактики у викладанні математики / Под ред. К.С. Богута - Київ, 2005.
8. Сай М.К., Удальцова Є.І. Математика в дитячому садку - Мінськ, 2000.
9. Сербіна Є.В. Математика для малюків - М., 1992.
10. Тарунтаева Т.В. Розвиток елементарних математичних уявлень у дошкільників - М., 1973.
11. Тренінг з психотерапії / Под ред. Т.Д. Зінкевич-Євстигнєєва - СПб., 2006.
12. Усова О.П. Навчання в дитячому саду - М., 2003.
13. Фідлер М.Я. Математика вже у дитячому садку - М., 1991.
14. Формування елементарних математичних уявлень у дошкільників / Под ред. А.А. Столяр - М., 1988.
15. Щербакова Є.І. Методика навчання математики в дитячому садку - М., 2000.
16. Ярославцев А.І. Принципи дидактики в педагогічній системі К.Д. Ушинського - Ростов, 2002.