Міністерство освіти і науки РФ
Федеральне агентство з освіти
Державна освітня установа вищої професійної освіти
«Тобольський державний педагогічний інститут ім.
Д. І. Менделєєва ».
Кафедра педагогіки
Курсова робота
з дисципліни: Педагогіка
Тема: Заохочення і покарання в педагогічному
процесі: за і проти
Виконав (а): Студентка 32 групи
Турнаева Олена Вікторівна
Перевірив (а): к.п.н. Варданян М.Р.
м. Тобольськ 2008
Федеральне агентство з освіти
Державна освітня установа вищої професійної освіти
«Тобольський державний педагогічний інститут ім.
Д. І. Менделєєва ».
Кафедра педагогіки
Курсова робота
з дисципліни: Педагогіка
Тема: Заохочення і покарання в педагогічному
процесі: за і проти
Виконав (а): Студентка 32 групи
Турнаева Олена Вікторівна
Перевірив (а): к.п.н. Варданян М.Р.
м. Тобольськ 2008
ЗМІСТ
Введення
ГЛАВА I. Заохочення і покарання в педагогічному процесі:
за і проти
1.1. Історія проблеми заохочення і покарання у вихованні дітей
в історичному аспекті
1.2. Класифікація видів і форм заохочення і покарання
1.3. Заохочення і покарання як засіб педагогічної корекції
Висновки по першому розділі
РОЗДІЛ II. Практичне дослідження заохочення і покарання
в освітній установі
2.1. Методика та методи дослідження
2.2. Аналіз та інтерпретація емпіричних даних
Висновки по другому розділі
Висновок
Список використаної літератури
Додаток
Введення
ГЛАВА I. Заохочення і покарання в педагогічному процесі:
за і проти
1.1. Історія проблеми заохочення і покарання у вихованні дітей
в історичному аспекті
1.2. Класифікація видів і форм заохочення і покарання
1.3. Заохочення і покарання як засіб педагогічної корекції
Висновки по першому розділі
РОЗДІЛ II. Практичне дослідження заохочення і покарання
в освітній установі
2.1. Методика та методи дослідження
2.2. Аналіз та інтерпретація емпіричних даних
Висновки по другому розділі
Висновок
Список використаної літератури
Додаток
ВСТУП
У педагогіці навчання і виховання є багато складних проблем, але однією з ключових і найбільш важливих є проблема стимулювання, тобто того, як впливати на дитину, щоб домогтися від нього бажаної поведінки. У певному сенсі, це осередок основних труднощів, пошуків, педагогічних зусиль, оскільки від ефективності стимулювання дуже часто залежить весь успіх педагогічного процесу.
Кожен, кому доводиться мати справу з дітьми, знає, що за допомогою заохочень і покарань вихователь добивається дисциплінованої, відповідальної поведінки дитини. При цьому важливо враховувати, що у вихованні дітей у школі та сім'ї, як і в суспільстві, «ми маємо на увазі дисципліну, побудовану не на страху, який позбавляє людей впевненості, породжує нечесність - мова йде про дисципліну, побудованої на високій свідомості та відповідальності людей ».
У наші дні серед педагогів і широкої громадськості існують самі різні погляди на використання заохочень і покарань у вихованні дітей. Одні вважають, що треба якомога частіше карати і як можна рідше заохочувати, інші навпаки, радять частіше використовувати заохочення, карати ж лише зрідка. Деякі думають, що варто тільки заохочувати, а карати не треба зовсім. А є й такі, хто переконаний, що справжнє виховання - це виховання взагалі без яких би то не було заохочень і покарань.
Проблемою використання методів заохочення і покарання займалися К.Д. Ушинський, Л.М. Толстой, В.А. Сухомлинський, А.С. Макаренко та інші. В даний час цією проблемою займаються Л.Ю. Гордін, Н.Є. Щуркова, В.Ю. Питюков. Але неважко помітити, що роботи цих та багатьох інших вчених повні самих суперечливих тверджень - від непомірно розширювального тлумачення заохочень і покарань, спроб видати їх за якісь «універсальні» виховні засоби до майже повного заперечення їх педагогічного значення.
Причина такого становища в тому, що в педагогічній теорії немає ясного розуміння сутності заохочення і покарання як виховних засобів. Часом до покарань відносять лише прочуханку, вплив грубим насильством, а до заохочень - тільки нагороди, подарунки. Іноді ж, навпаки, всяке схвалення вважають заохоченням, будь-яке засудження оголошують покаранням. Підсумком служать крайні і взаємовиключні один одного підходи в теорії, які негативно позначається і на практиці використання заохочення і покарання.
Таким чином, актуальність даної проблеми обгрунтовує основну мету: визначити умови впливу заохочення і покарання на дитину.
Об'єкт дослідження - навчально-виховний процес.
Предмет дослідження - методи заохочення і покарання, які застосовуються в процесі виховання учнів у 6 класі середньої школи № 11 м. Тобольська.
У зв'язку з поставленою метою та завданнями нами була висунута гіпотеза: використання заохочення і покарання буде продуктивним, якщо якісно провести діагностичні дослідження за допомогою питань, а також, якщо враховувати вікові особливості учнів.
Для реалізації поставленої мети і перевірки висунутої гіпотези в дослідженні були визначені наступні завдання:
1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження.
2. Визначити роль і місце заохочення і покарання в педагогічному процесі.
3. Розробити систему запитань - завдань для діагностики учнів.
4. Проаналізувати досвід використання методів у педагогічному процесі взаємодія вчителя та учнів.
5. Визначити умови впливу заохочення і покарання на дитину.
У відповідності з цілями і завданнями були використані такі методи дослідження, як теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури, опитування, спостереження, тестування, вивчення передового досвіду, математичні методи та аналіз результатів.
Курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури, що включає в себе 30 найменувань та додатків.
У педагогіці навчання і виховання є багато складних проблем, але однією з ключових і найбільш важливих є проблема стимулювання, тобто того, як впливати на дитину, щоб домогтися від нього бажаної поведінки. У певному сенсі, це осередок основних труднощів, пошуків, педагогічних зусиль, оскільки від ефективності стимулювання дуже часто залежить весь успіх педагогічного процесу.
Кожен, кому доводиться мати справу з дітьми, знає, що за допомогою заохочень і покарань вихователь добивається дисциплінованої, відповідальної поведінки дитини. При цьому важливо враховувати, що у вихованні дітей у школі та сім'ї, як і в суспільстві, «ми маємо на увазі дисципліну, побудовану не на страху, який позбавляє людей впевненості, породжує нечесність - мова йде про дисципліну, побудованої на високій свідомості та відповідальності людей ».
У наші дні серед педагогів і широкої громадськості існують самі різні погляди на використання заохочень і покарань у вихованні дітей. Одні вважають, що треба якомога частіше карати і як можна рідше заохочувати, інші навпаки, радять частіше використовувати заохочення, карати ж лише зрідка. Деякі думають, що варто тільки заохочувати, а карати не треба зовсім. А є й такі, хто переконаний, що справжнє виховання - це виховання взагалі без яких би то не було заохочень і покарань.
Проблемою використання методів заохочення і покарання займалися К.Д. Ушинський, Л.М. Толстой, В.А. Сухомлинський, А.С. Макаренко та інші. В даний час цією проблемою займаються Л.Ю. Гордін, Н.Є. Щуркова, В.Ю. Питюков. Але неважко помітити, що роботи цих та багатьох інших вчених повні самих суперечливих тверджень - від непомірно розширювального тлумачення заохочень і покарань, спроб видати їх за якісь «універсальні» виховні засоби до майже повного заперечення їх педагогічного значення.
Причина такого становища в тому, що в педагогічній теорії немає ясного розуміння сутності заохочення і покарання як виховних засобів. Часом до покарань відносять лише прочуханку, вплив грубим насильством, а до заохочень - тільки нагороди, подарунки. Іноді ж, навпаки, всяке схвалення вважають заохоченням, будь-яке засудження оголошують покаранням. Підсумком служать крайні і взаємовиключні один одного підходи в теорії, які негативно позначається і на практиці використання заохочення і покарання.
Таким чином, актуальність даної проблеми обгрунтовує основну мету: визначити умови впливу заохочення і покарання на дитину.
Об'єкт дослідження - навчально-виховний процес.
Предмет дослідження - методи заохочення і покарання, які застосовуються в процесі виховання учнів у 6 класі середньої школи № 11 м. Тобольська.
У зв'язку з поставленою метою та завданнями нами була висунута гіпотеза: використання заохочення і покарання буде продуктивним, якщо якісно провести діагностичні дослідження за допомогою питань, а також, якщо враховувати вікові особливості учнів.
Для реалізації поставленої мети і перевірки висунутої гіпотези в дослідженні були визначені наступні завдання:
1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження.
2. Визначити роль і місце заохочення і покарання в педагогічному процесі.
3. Розробити систему запитань - завдань для діагностики учнів.
4. Проаналізувати досвід використання методів у педагогічному процесі взаємодія вчителя та учнів.
5. Визначити умови впливу заохочення і покарання на дитину.
У відповідності з цілями і завданнями були використані такі методи дослідження, як теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури, опитування, спостереження, тестування, вивчення передового досвіду, математичні методи та аналіз результатів.
Курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури, що включає в себе 30 найменувань та додатків.
ГЛАВА I. Заохочення і покарання в педагогічному процесі: за і проти
1.1. Історія проблеми заохочення і покарання у вихованні дітей в історичному аспекті
Кожному, кому доводилося займатися вихованням дітей, у своїй практиці застосовував методи заохочення і покарання.
Ці поняття зазвичай сприймаються як антиподи. Між тим смислова гамма цих понять надзвичайно широка. Одні з цих значень сильно розходяться, інші ж, навпаки, дуже зближаються.
Так, наприклад, «заохочення» означає «схвалення», «сприяння», «прискорення», «стимулювання» і т. п. «Покарання», у свою чергу, означає «повчання», «догану», «кару», « вимога »,« штраф »,« стимулювання »та ін Але в часи Київської Русі слово« покарати »означало« вчити »,« наставляти ». І все ж, не дивлячись на «антіподство», заохочення і покарання має точки дотику.
У теорії та практиці виховання широко поширена точка зору, відповідно до якої всяке схвалення, похвала, вираження довіри і педагогічний вплив, розраховане на стимулювання позитивних емоцій вихованця, прийнято називати заохоченням. До покаранням відносять будь-яке засудження, загрозу, осуд. Їх призначення - корекція поведінки дітей у певних складних ситуаціях [28, стор 86-91].
Педагоги стверджують, що покарання має потрійне значення: воно виправляє шкоду, заподіяну поганою поведінкою; сприяє тому, щоб такі дії не повторювалися, тобто має відлякуючий характер; зняття провини.
У колишні часи особистість народжувалася в приниженні. Можна назвати прислів'я, в яких це проявляється:
- Кнут не мука, а надалі наука.
- Не слухався батька, послухаєш Кнутцена.
- Не слухаєш духу лагідності, так палицею по кістці.
- До двох разів прощають і в треті б'ють.
Але вже в той час народ намагався відходити від принципів фізичного покарання:
- Дітей карай соромом, а не грозою і бичем.
- Винувато бог простить, а правого цар завітає.
Але з ослабленням страху тілесних покарань, - писав П. Ф. Каптерев, - внаслідок поступового вигнання останніх, багато визнавали абсолютно необхідним збуджувати в дітях страх більш тонкий і делікатний - страх духовних страждань, страх мук ураженого самолюбства, незадоволеного честолюбства і марнославства, мук суперництва , боротьби, поразок. У школах були введені ряд ганебних покарань, що зачіпають самолюбство, а з іншого - безліч нагород ...
Ганебні покарання були досить різноманітні і полягали в позбавленні якої-небудь частини костюма (наприклад, фартуха в жіночих школах), водіння винного по всій школі, у садінні за останню парту або стіл, в постановці поганих оцінок, у записуванні в чорну книгу, і т . п. »[12, стор 8].
К. Д. Ушинський вважав, що якщо школа і сім'я розумно організовують весь процес навчання і виховання дітей, то перед ними ніколи гостро не буде стояти питання про покарання та інших «виліковує» заходи. Краще, якщо вихователь доможеться того, що заохочення і покарання стануть непотрібними »[31, стор 151]. «Також вихователь не повинен ніколи хвалити дитя в порівнянні з іншими, але тільки в порівнянні з його власним колишнім недосконалістю чи, ще краще, в порівнянні з нормою тієї досконалості, що досягається», - писав він. Велике значення надавав у справі морального виховання морального заохочення. «Діти, - писав він, - ненавидять учителів, від яких ніколи не дочекаєшся схвалення або визнання того, що добре зроблено ... Це вбиває прагнення до досконалості ».
А. И. Герцен стверджував, що вихователь мстить дітям покараннями за свою нездатність. А. Дістервег вважав, що міри покарання «здебільшого і марні, і не потрібні там, де навчання ведеться правильно, тобто відповідно до природи дитини і природи самого предмета навчання ... Покарання взагалі повинне ставити собі за мету усунення покарань »[7, стор 212].
В. Н. Худяков визначав покарання як метод педагогічного впливу, який повинен попереджати небажані вчинки, гальмувати їх, викликаючи почуття провини перед собою та іншими. На його думку, суть покарання полягає в тому, щоб дитина пережила почуття каяття, проаналізував свою поведінку і діяльність, зробив відповідні висновки.
М.В. Ломоносов ж пропонував використовувати заохочення і покарання. Особливо відзначилися нагороджували золотими та срібними медалями, книгами, математичними приладами «у присутності всієї гімназії». Як покарань Ломоносов застосовував догани, погрози. За «ганебні пустощі» покарання здійснювалося на очах всіх учнів. Поширені в школах тілесні покарання, за традицією, застосовувалися і Ломоносовим, хоча він рекомендував використовувати їх як виняткову міру, в окремих випадках, не завдаючи цим шкоди здоров'ю дітей. Як метод і як умова виховання і навчання Ломоносов розцінював порядок і дисципліну.
У вихованні та освіті Ломоносов вважав важливими такі методи, як переконання і приклад.
Нездійсненність цих і подібних висловлювань ставала очевидною при першому зіткненні з дійсністю. Але сам факт заперечення цієї дійсності був прогресивним явищем.
Важлива і роль О. С. Макаренко. Він вважав, що потрібно частіше заохочувати, а карати зрідка, тільки якщо це необхідно. У наш час серед педагогів існують самі різні погляди на виховання дітей. Ш.А. Амонашвілі ж вважає, що потрібно заохочувати, а карати не треба зовсім.
Але єдиного підходу у вихованні дітей немає. Один і той же підхід до різних дітям не дає однакових результатів. Пояснюється це тим, що, скільки дітей, стільки різних характерів, окремих, властивих тільки одній дитині і неповторних в іншому індивідуальних якостей. Кожному, хто має справу з вихованням дітей, необхідно враховувати його індивідуальні та вікові особливості при виборі методів виховного впливу.
Необхідність використання заохочень і покарань у кожному конкретному випадку випливає не з якоїсь «шкали» пороків і чеснот, за які слід строго відміряні доза каральних мір і нагород, а з реально виявляється в даній педагогічної ситуація потреби в корекції поведінки дітей.
1.1. Історія проблеми заохочення і покарання у вихованні дітей в історичному аспекті
Кожному, кому доводилося займатися вихованням дітей, у своїй практиці застосовував методи заохочення і покарання.
Ці поняття зазвичай сприймаються як антиподи. Між тим смислова гамма цих понять надзвичайно широка. Одні з цих значень сильно розходяться, інші ж, навпаки, дуже зближаються.
Так, наприклад, «заохочення» означає «схвалення», «сприяння», «прискорення», «стимулювання» і т. п. «Покарання», у свою чергу, означає «повчання», «догану», «кару», « вимога »,« штраф »,« стимулювання »та ін Але в часи Київської Русі слово« покарати »означало« вчити »,« наставляти ». І все ж, не дивлячись на «антіподство», заохочення і покарання має точки дотику.
У теорії та практиці виховання широко поширена точка зору, відповідно до якої всяке схвалення, похвала, вираження довіри і педагогічний вплив, розраховане на стимулювання позитивних емоцій вихованця, прийнято називати заохоченням. До покаранням відносять будь-яке засудження, загрозу, осуд. Їх призначення - корекція поведінки дітей у певних складних ситуаціях [28, стор 86-91].
Педагоги стверджують, що покарання має потрійне значення: воно виправляє шкоду, заподіяну поганою поведінкою; сприяє тому, щоб такі дії не повторювалися, тобто має відлякуючий характер; зняття провини.
У колишні часи особистість народжувалася в приниженні. Можна назвати прислів'я, в яких це проявляється:
- Кнут не мука, а надалі наука.
- Не слухався батька, послухаєш Кнутцена.
- Не слухаєш духу лагідності, так палицею по кістці.
- До двох разів прощають і в треті б'ють.
Але вже в той час народ намагався відходити від принципів фізичного покарання:
- Дітей карай соромом, а не грозою і бичем.
- Винувато бог простить, а правого цар завітає.
Але з ослабленням страху тілесних покарань, - писав П. Ф. Каптерев, - внаслідок поступового вигнання останніх, багато визнавали абсолютно необхідним збуджувати в дітях страх більш тонкий і делікатний - страх духовних страждань, страх мук ураженого самолюбства, незадоволеного честолюбства і марнославства, мук суперництва , боротьби, поразок. У школах були введені ряд ганебних покарань, що зачіпають самолюбство, а з іншого - безліч нагород ...
Ганебні покарання були досить різноманітні і полягали в позбавленні якої-небудь частини костюма (наприклад, фартуха в жіночих школах), водіння винного по всій школі, у садінні за останню парту або стіл, в постановці поганих оцінок, у записуванні в чорну книгу, і т . п. »[12, стор 8].
К. Д. Ушинський вважав, що якщо школа і сім'я розумно організовують весь процес навчання і виховання дітей, то перед ними ніколи гостро не буде стояти питання про покарання та інших «виліковує» заходи. Краще, якщо вихователь доможеться того, що заохочення і покарання стануть непотрібними »[31, стор 151]. «Також вихователь не повинен ніколи хвалити дитя в порівнянні з іншими, але тільки в порівнянні з його власним колишнім недосконалістю чи, ще краще, в порівнянні з нормою тієї досконалості, що досягається», - писав він. Велике значення надавав у справі морального виховання морального заохочення. «Діти, - писав він, - ненавидять учителів, від яких ніколи не дочекаєшся схвалення або визнання того, що добре зроблено ... Це вбиває прагнення до досконалості ».
А. И. Герцен стверджував, що вихователь мстить дітям покараннями за свою нездатність. А. Дістервег вважав, що міри покарання «здебільшого і марні, і не потрібні там, де навчання ведеться правильно, тобто відповідно до природи дитини і природи самого предмета навчання ... Покарання взагалі повинне ставити собі за мету усунення покарань »[7, стор 212].
В. Н. Худяков визначав покарання як метод педагогічного впливу, який повинен попереджати небажані вчинки, гальмувати їх, викликаючи почуття провини перед собою та іншими. На його думку, суть покарання полягає в тому, щоб дитина пережила почуття каяття, проаналізував свою поведінку і діяльність, зробив відповідні висновки.
М.В. Ломоносов ж пропонував використовувати заохочення і покарання. Особливо відзначилися нагороджували золотими та срібними медалями, книгами, математичними приладами «у присутності всієї гімназії». Як покарань Ломоносов застосовував догани, погрози. За «ганебні пустощі» покарання здійснювалося на очах всіх учнів. Поширені в школах тілесні покарання, за традицією, застосовувалися і Ломоносовим, хоча він рекомендував використовувати їх як виняткову міру, в окремих випадках, не завдаючи цим шкоди здоров'ю дітей. Як метод і як умова виховання і навчання Ломоносов розцінював порядок і дисципліну.
У вихованні та освіті Ломоносов вважав важливими такі методи, як переконання і приклад.
Нездійсненність цих і подібних висловлювань ставала очевидною при першому зіткненні з дійсністю. Але сам факт заперечення цієї дійсності був прогресивним явищем.
Важлива і роль О. С. Макаренко. Він вважав, що потрібно частіше заохочувати, а карати зрідка, тільки якщо це необхідно. У наш час серед педагогів існують самі різні погляди на виховання дітей. Ш.А. Амонашвілі ж вважає, що потрібно заохочувати, а карати не треба зовсім.
Але єдиного підходу у вихованні дітей немає. Один і той же підхід до різних дітям не дає однакових результатів. Пояснюється це тим, що, скільки дітей, стільки різних характерів, окремих, властивих тільки одній дитині і неповторних в іншому індивідуальних якостей. Кожному, хто має справу з вихованням дітей, необхідно враховувати його індивідуальні та вікові особливості при виборі методів виховного впливу.
Необхідність використання заохочень і покарань у кожному конкретному випадку випливає не з якоїсь «шкали» пороків і чеснот, за які слід строго відміряні доза каральних мір і нагород, а з реально виявляється в даній педагогічної ситуація потреби в корекції поведінки дітей.
1.2. Класифікація видів і форм заохочення і покарання
Говорячи в цілому, заохочення і покарання - це сукупність засобів регулювання відносин, що складають зміст педагогічної ситуації, у якій ці відносини повинні бути помітно і швидко змінені.
Головною ознакою, за яким ми вважаємо за доцільне давати класифікацію видів і форм заохочення н покарання, є спосіб стимулювання і гальмування діяльності дітей, спосіб внесення змін у їхні стосунки. За цією ознакою Л.Ю. Гордін у своїй роботі виділяє наступні види заохочення і покарання:
1. Заохочення і покарання, пов'язані зі зміною в правах дітей.
2. Заохочення і покарання, пов'язані зі змінами в їхніх обов'язках.
3. Заохочення і покарання, пов'язані з моральними санкціями.
Всередині кожної з цих груп заохочень і покарань велика різноманітність форм їх використання, однак їх теж можна підрозділити на наступні основні форми:
а) заохочення і покарання, здійснювані по логіці "природних наслідків";
б) традиційні заохочення і покарання;
в) заохочення і покарання у формі експромту [6, стор 151].
Класифікація видів і форм заохочення і покарання багато в чому умовна і не відбиває всього багатства практичних можливостей використання цих виховних засобів. Призначення цієї класифікації - допомогти розібратися в різноманітті реальних життєвих ситуацій заохочення і покарання. Разом з тим вихователю необхідно мати уявлення і про найбільш типові конкретні заходи заохочення та покарання, використовуваних у вихованні дітей і підлітків. При цьому необхідно мати на увазі, що та чи інша міра пов'язується з вчинком дитини не безпосередньо, а лише через аналіз конкретної ситуації, з урахуванням усіх відносин, що складають дану ситуацію [6, стор 169-171].
Розглянемо спочатку основні заходи заохочення у вихованні дітей. У числі найбільш уживаних заходів індивідуального і колективного заохочення варто назвати насамперед доручення почесних обов'язків. Почесні доручення як міра заохочення широко використовуються й у сім'ї. Наприклад, миття посуду після чаю може доручатися дитині 5-8 років епізодично, у вигляді заохочення.
Мірою заохочення є і надання додаткових прав. Необхідно мати на увазі, що надання додаткових прав може приводити до протиставлення окремих дітей колективу. Тому важливо, щоб подібне заохочення здійснювалося з урахуванням суспільної думки колективу, було значною мірою функцією колективу.
Одна з найбільш розповсюджених мір заохочення - присудження почесного місця в змаганні. Це супроводжується колективними й індивідуальними нагородами - преміями, подарунками, почесними і похвальними грамотами і т.п. Особливо часто використовуються заохочення у вигляді подарунків у сім'ї. Прагнення певної категорії батьків будь-що-будь робити своїм дітям дорогі подарунки стає джерелом труднощів у виховання в сім'ї і в школі.
Своєрідною формою присудження почесних місць в змагально-творчій діяльності школярів є різні виставки кращих робіт дітей: малюнків, виробів, творів. Нагороджувати слід різного роду почесними грамотами та вимпелами.
Кількість їх не повинна бути зайвим. Важливо, щоб вручення цих заохочень переможцям змагань відбувалося в урочистій обстановці: на лінійці чи зборі, у шкільному залі і т. п. [6, стор 171-176].
Але ні в якому разі не можна вважати нагородою прощення. Це не нагорода, а звільнення від напруги провини, очікуваного чи вже отриманого покарання, по суті своїй примирення. Як будь-яке звільнення, прощення народжує добрі почуття до визволителя. Тільки тоді дитина буде любити караючого батька чи матір, і переживати нові провини як прагнення виправитися, помиритися, добре поводитися надалі.
Але ніколи нічого не прощати означає непритомне, нелюдське, антіпедагогічное поведінку. Воно лише поглибить прірву між вихователем і дитиною. Але завжди з готовністю прощати все - значить втратити авторитет і можливість впливати на дитину. Так що і тут розсудливість і розуміння індивідуальних якостей дитини будуть служити нам кращим орієнтиром.
Тепер розглянемо найбільш уживані та виправдані міри покарання у школі та сім'ї, включаючи офіційно діючі заходи покарання учнів.
Найбільш поширеною мірою покарання є зауваження вчителя. По-перше, воно повинно бути звернене до конкретного порушника вимог педагога, правил для учнів, по-друге, робитися у ввічливій, але офіційної категоричній формі і здійснюватися за допомогою прямого безпосереднього вимоги.
В окремих випадках педагогом може бути використана така міра, як наказ учню встати біля парти. Таке покарання доцільне в молодших і підліткових класах, по відношенню до непосидючих, незібраним учням. Ставши біля парти, знаходячись під пильним поглядом учителя, привертаючи до себе увагу всього класу, учень мимоволі зосереджується, набуває зібраність. Переконавшись, що до нього дійшов сенс покарання, учителю варто посадити його так місце. Помилкою вчителів є те, що вони ставлять учня біля парти надовго, а іноді ухитряються, поставивши в різних кінцях класу кілька таких провинилися, тримати їх так до самого кінця уроку.
Говорячи в цілому, заохочення і покарання - це сукупність засобів регулювання відносин, що складають зміст педагогічної ситуації, у якій ці відносини повинні бути помітно і швидко змінені.
Головною ознакою, за яким ми вважаємо за доцільне давати класифікацію видів і форм заохочення н покарання, є спосіб стимулювання і гальмування діяльності дітей, спосіб внесення змін у їхні стосунки. За цією ознакою Л.Ю. Гордін у своїй роботі виділяє наступні види заохочення і покарання:
1. Заохочення і покарання, пов'язані зі зміною в правах дітей.
2. Заохочення і покарання, пов'язані зі змінами в їхніх обов'язках.
3. Заохочення і покарання, пов'язані з моральними санкціями.
Всередині кожної з цих груп заохочень і покарань велика різноманітність форм їх використання, однак їх теж можна підрозділити на наступні основні форми:
а) заохочення і покарання, здійснювані по логіці "природних наслідків";
б) традиційні заохочення і покарання;
в) заохочення і покарання у формі експромту [6, стор 151].
Класифікація видів і форм заохочення і покарання багато в чому умовна і не відбиває всього багатства практичних можливостей використання цих виховних засобів. Призначення цієї класифікації - допомогти розібратися в різноманітті реальних життєвих ситуацій заохочення і покарання. Разом з тим вихователю необхідно мати уявлення і про найбільш типові конкретні заходи заохочення та покарання, використовуваних у вихованні дітей і підлітків. При цьому необхідно мати на увазі, що та чи інша міра пов'язується з вчинком дитини не безпосередньо, а лише через аналіз конкретної ситуації, з урахуванням усіх відносин, що складають дану ситуацію [6, стор 169-171].
Розглянемо спочатку основні заходи заохочення у вихованні дітей. У числі найбільш уживаних заходів індивідуального і колективного заохочення варто назвати насамперед доручення почесних обов'язків. Почесні доручення як міра заохочення широко використовуються й у сім'ї. Наприклад, миття посуду після чаю може доручатися дитині 5-8 років епізодично, у вигляді заохочення.
Мірою заохочення є і надання додаткових прав. Необхідно мати на увазі, що надання додаткових прав може приводити до протиставлення окремих дітей колективу. Тому важливо, щоб подібне заохочення здійснювалося з урахуванням суспільної думки колективу, було значною мірою функцією колективу.
Одна з найбільш розповсюджених мір заохочення - присудження почесного місця в змаганні. Це супроводжується колективними й індивідуальними нагородами - преміями, подарунками, почесними і похвальними грамотами і т.п. Особливо часто використовуються заохочення у вигляді подарунків у сім'ї. Прагнення певної категорії батьків будь-що-будь робити своїм дітям дорогі подарунки стає джерелом труднощів у виховання в сім'ї і в школі.
Своєрідною формою присудження почесних місць в змагально-творчій діяльності школярів є різні виставки кращих робіт дітей: малюнків, виробів, творів. Нагороджувати слід різного роду почесними грамотами та вимпелами.
Кількість їх не повинна бути зайвим. Важливо, щоб вручення цих заохочень переможцям змагань відбувалося в урочистій обстановці: на лінійці чи зборі, у шкільному залі і т. п. [6, стор 171-176].
Але ні в якому разі не можна вважати нагородою прощення. Це не нагорода, а звільнення від напруги провини, очікуваного чи вже отриманого покарання, по суті своїй примирення. Як будь-яке звільнення, прощення народжує добрі почуття до визволителя. Тільки тоді дитина буде любити караючого батька чи матір, і переживати нові провини як прагнення виправитися, помиритися, добре поводитися надалі.
Але ніколи нічого не прощати означає непритомне, нелюдське, антіпедагогічное поведінку. Воно лише поглибить прірву між вихователем і дитиною. Але завжди з готовністю прощати все - значить втратити авторитет і можливість впливати на дитину. Так що і тут розсудливість і розуміння індивідуальних якостей дитини будуть служити нам кращим орієнтиром.
Тепер розглянемо найбільш уживані та виправдані міри покарання у школі та сім'ї, включаючи офіційно діючі заходи покарання учнів.
Найбільш поширеною мірою покарання є зауваження вчителя. По-перше, воно повинно бути звернене до конкретного порушника вимог педагога, правил для учнів, по-друге, робитися у ввічливій, але офіційної категоричній формі і здійснюватися за допомогою прямого безпосереднього вимоги.
В окремих випадках педагогом може бути використана така міра, як наказ учню встати біля парти. Таке покарання доцільне в молодших і підліткових класах, по відношенню до непосидючих, незібраним учням. Ставши біля парти, знаходячись під пильним поглядом учителя, привертаючи до себе увагу всього класу, учень мимоволі зосереджується, набуває зібраність. Переконавшись, що до нього дійшов сенс покарання, учителю варто посадити його так місце. Помилкою вчителів є те, що вони ставлять учня біля парти надовго, а іноді ухитряються, поставивши в різних кінцях класу кілька таких провинилися, тримати їх так до самого кінця уроку.
Таке тривале стояння для дитини шкідливо, воно втомлює його. Покарання перетворюється на своєрідне приниження, викликає природний протест. У результаті, учень, влучивши хвильку, коли вчитель не дивиться на нього, починає розважати навколишніх, шукаючи їхньої підтримки і співчуття. Звичайно справа закінчується тим, що вчитель видаляє винного з класу, а той, почуваючи себе «героєм», вирушає в коридор, супроводжуваний схвальними посмішками товаришів.
Не випадково, тому видалення з класу - один із заходів покарання, доцільність використання якої викликає серед вчителів і батьків гарячі суперечки.
Видалення з класу можливе лише у випадку явного, відкритого, демонстративного непокори учня вимогам вчителя, коли учень поводиться зухвало, образливо стосовно вчителя і своїх товаришів, коли педагог почуває, що йому забезпечена підтримка суспільної думки класу. Треба визнати, що в значній частині випадків, коли цей захід використовується, її застосування було викликано роздратуванням вчителя, його невмінням передбачити конфлікт, іноді - нетактовним звертанням до учня.
Однак і в тому випадку, коли видалення з класу дійсно необхідно і вчитель зумів спокійно, але разом з тим твердо і впевнено здійснити цей захід, йому необхідно мати на увазі, що покарання не завершено. Щоб вичерпати конфлікт, необхідно, залежно від конкретної ситуації, так чи інакше завершити покарання вже після уроку. Іноді педагог, знаходячись у стані роздратування, проводжає видаляється фразою: «Більше на мої уроки не приходь !..».
Дуже серйозною мірою покарання служить догану. Його сенс полягає в моральному осуді вчинку учня. Тому педагогічна дія даного покарання не можна зводити лише до формального акта оголошення догани, до його запису в щоденнику або в наказі по школі. Якщо доганою завершується гостре, принципове обговорення поведінки учня на нараді при директорі чи педагогічній раді, за участю його товаришів, ця міра покарання стає дуже сильною.
Для того щоб у дітей формувалося переконання, що догана - це дуже серйозна міра покарання, ні в якому разі не слід оголошувати догану "для остраху", як часом, на жаль, трапляється.
Обговорення негативного вчинку учня може і не завершуватися доганою, а обмежуватися лише оголошенням йому усного зауваження чи оформленням дисциплінарної записи в щоденник. Такий запис не повинна відображати емоційної напруженості вчителя, а містити лише осуд, виражений у стриманій, офіційній формі.
Поряд з передбаченими офіційними документами, у школах використовуються і такі педагогічно доцільні міри покарання, застосування яких пов'язане з традиціями, особливостями конкретних колективів. Використовується, зокрема, такий захід, як доручення додаткових трудових обов'язків (наряд).
Іншою мірою покарання, також обумовлює регулювання прав і обов'язків учня, є відсторонення на якийсь час від роботи, від участі в колективному суспільно корисній справі. Використання цього заходу доцільно в тому випадку, якщо покараний позитивно ставиться до даної діяльності, дорожить можливістю брати участь в ній разом зі своїми товаришами [6, стор 184-191].
Не можна в якості міри покарання позбавляти дитини прогулянки, їжі, того, що необхідно йому для нормального розвитку. Крім того, слід пам'ятати, що покарання, пов'язані з тими чи іншими обмеженнями, нестатками, прийнятні в основному лише щодо дошкільнят і молодших школярів.
Як покарання може бути використана і відстрочка очікуваного заохочення. Приміром, можна на деякий час відкласти покупку якоїсь речі: велосипеда, фотоапарата. Але все ж таки в покаранні, як і в заохоченні, надзвичайно важлива справедливість.
1.3. Заохочення і покарання як засіб педагогічної корекції
Аналіз основних видів і форм педагогічного вимоги показує, що і позитивна група форм непрямого вимоги (прохання, довіра, схвалення), і негативна (погроза, вираження недовіри, осуд) використовуються на кожному кроці, в таких ситуаціях, коли не виникає ніякої необхідності як- то виділити того чи іншого учня з загальної маси.
Використанню заохочень і покарань як засобів педагогічної корекції повинне відповідати наявність певної ситуації, воно характеризується відомим рішенням педагога чи колективу, пов'язаних з виділенням одного з вихованців (чи групи) із загальної маси, однак, як правило, без різкого протиставлення їх зміною їх прав і обов'язків в колективі, взаємин педагога і колективу з ними. Сукупність цих ознак і забезпечує коригувальна дія [6, стор 56].
Ситуації заохочення і покарання являють собою особливі випадки складних психолого-педагогічних ситуацій, що характеризуються необхідністю регулювання відносин, внесення в них певних точно дозованих змін, іншими словами - їхньої педагогічної корекції.
Виникнення і педагогічно доцільне використання таких ситуацій обумовлено необхідністю формування більш значущих потреб особистості і колективу.
Необхідність використовувати заохочення у всіляких видах діяльності дітей зазначав В. Є. Гмурман. «Уникнути захвалювання окремих учнів і окремих класів можна ... шляхом заохочення самих різних досягнень в різних областях діяльності », - писав він. Це дає можливість стимулювати, здібності і схильності як в області вчення, так і в різноманітній позаурочній діяльності [4, стор 170].
На перших порах роботи з колективом педагог заохочує окремі дії своїх вихованців: це може бути і зразково прибраний клас, і організовано проведений похід, і т. п. Однак у міру формування здорового громадської думки колективу предметом заохочення стає стійке прояв тих чи інших моральних якостей: відповідальності, організованості, принциповості, взаємодопомоги.
Ситуація покарання - це конфліктна ситуація. Сенс покарання як засобу корекції - у його відносно ранньому використанні й обережної дозуванні. Тому використання покарання в умовах нормально протікаючого виховного процесу цілком можливо і в ситуаціях, коли відносини вихованця в цілому спрямовані позитивно.
Важливою умовою розвитку самостимуляції у використанні заохочень і покарань є дотримання міри. Важко навіть сказати, що більш шкідливо у вихованні: захваливание, зловживання заохоченням чи, навпаки, покарання по всякому приводу. На відміну від таких форм непрямого вимоги, як схвалення й осуд, що є повсякденними, рядовими впливами на вихованців, заохочення і покарання як засобу корекції повинні використовуватися значно рідше.
Можна сказати, що ефект застосування заохочень і покарань обернено пропорційна частоті їх використання. Тільки в тих випадках, коли необхідність заохочення чи покарання жорстко і недвозначно диктується конкретною ситуацією, треба до них вдаватися [6, стор 79].
Л.Ю. Гордін, Б. Т. Лихачов та В.Л. Леві вивчаючи покарання як корекційний метод, пропонують наступні принципи його використання:
1. Покарання дієво, коли воно зрозуміло дитині, і він вважає його справедливим. Після покарання про нього не згадують, а з дитиною зберігаються нормальні відносини.
2. Якщо дитина завинив, його можна покарати лише один раз. Навіть якщо вчинків скоєно відразу декілька, покарання може бути суворим, але тільки одне, за все відразу.
3. Вживаючи покарання, не можна ображати дитини. Караємо не за особистої неприязні, а з педагогічної необхідності.
4. Не карайте, якщо немає повної впевненості в справедливості і корисності покарання.
5. Не допускайте перетворення покарання в знаряддя помсти. Виховуйте переконання, що дитину карають для його ж користі.
6. Покарання не повинно шкодити здоров'ю дитини - ні фізичного, ні морального. Якщо дитина хвора - утримайтеся від покарання.
7. Яким би то не було покарання, дитина не повинна його боятися. Він повинен знати, що в певних випадках воно неминуче. Не покарання він повинен боятися не гніву, а вашого засмучення.
Таким чином, покарання має бути справедливим, так само як і доречне заохочення, тобто їх потрібно використовувати вміло.
Не випадково, тому видалення з класу - один із заходів покарання, доцільність використання якої викликає серед вчителів і батьків гарячі суперечки.
Видалення з класу можливе лише у випадку явного, відкритого, демонстративного непокори учня вимогам вчителя, коли учень поводиться зухвало, образливо стосовно вчителя і своїх товаришів, коли педагог почуває, що йому забезпечена підтримка суспільної думки класу. Треба визнати, що в значній частині випадків, коли цей захід використовується, її застосування було викликано роздратуванням вчителя, його невмінням передбачити конфлікт, іноді - нетактовним звертанням до учня.
Однак і в тому випадку, коли видалення з класу дійсно необхідно і вчитель зумів спокійно, але разом з тим твердо і впевнено здійснити цей захід, йому необхідно мати на увазі, що покарання не завершено. Щоб вичерпати конфлікт, необхідно, залежно від конкретної ситуації, так чи інакше завершити покарання вже після уроку. Іноді педагог, знаходячись у стані роздратування, проводжає видаляється фразою: «Більше на мої уроки не приходь !..».
Дуже серйозною мірою покарання служить догану. Його сенс полягає в моральному осуді вчинку учня. Тому педагогічна дія даного покарання не можна зводити лише до формального акта оголошення догани, до його запису в щоденнику або в наказі по школі. Якщо доганою завершується гостре, принципове обговорення поведінки учня на нараді при директорі чи педагогічній раді, за участю його товаришів, ця міра покарання стає дуже сильною.
Для того щоб у дітей формувалося переконання, що догана - це дуже серйозна міра покарання, ні в якому разі не слід оголошувати догану "для остраху", як часом, на жаль, трапляється.
Обговорення негативного вчинку учня може і не завершуватися доганою, а обмежуватися лише оголошенням йому усного зауваження чи оформленням дисциплінарної записи в щоденник. Такий запис не повинна відображати емоційної напруженості вчителя, а містити лише осуд, виражений у стриманій, офіційній формі.
Поряд з передбаченими офіційними документами, у школах використовуються і такі педагогічно доцільні міри покарання, застосування яких пов'язане з традиціями, особливостями конкретних колективів. Використовується, зокрема, такий захід, як доручення додаткових трудових обов'язків (наряд).
Іншою мірою покарання, також обумовлює регулювання прав і обов'язків учня, є відсторонення на якийсь час від роботи, від участі в колективному суспільно корисній справі. Використання цього заходу доцільно в тому випадку, якщо покараний позитивно ставиться до даної діяльності, дорожить можливістю брати участь в ній разом зі своїми товаришами [6, стор 184-191].
Не можна в якості міри покарання позбавляти дитини прогулянки, їжі, того, що необхідно йому для нормального розвитку. Крім того, слід пам'ятати, що покарання, пов'язані з тими чи іншими обмеженнями, нестатками, прийнятні в основному лише щодо дошкільнят і молодших школярів.
Як покарання може бути використана і відстрочка очікуваного заохочення. Приміром, можна на деякий час відкласти покупку якоїсь речі: велосипеда, фотоапарата. Але все ж таки в покаранні, як і в заохоченні, надзвичайно важлива справедливість.
1.3. Заохочення і покарання як засіб педагогічної корекції
Аналіз основних видів і форм педагогічного вимоги показує, що і позитивна група форм непрямого вимоги (прохання, довіра, схвалення), і негативна (погроза, вираження недовіри, осуд) використовуються на кожному кроці, в таких ситуаціях, коли не виникає ніякої необхідності як- то виділити того чи іншого учня з загальної маси.
Використанню заохочень і покарань як засобів педагогічної корекції повинне відповідати наявність певної ситуації, воно характеризується відомим рішенням педагога чи колективу, пов'язаних з виділенням одного з вихованців (чи групи) із загальної маси, однак, як правило, без різкого протиставлення їх зміною їх прав і обов'язків в колективі, взаємин педагога і колективу з ними. Сукупність цих ознак і забезпечує коригувальна дія [6, стор 56].
Ситуації заохочення і покарання являють собою особливі випадки складних психолого-педагогічних ситуацій, що характеризуються необхідністю регулювання відносин, внесення в них певних точно дозованих змін, іншими словами - їхньої педагогічної корекції.
Виникнення і педагогічно доцільне використання таких ситуацій обумовлено необхідністю формування більш значущих потреб особистості і колективу.
Необхідність використовувати заохочення у всіляких видах діяльності дітей зазначав В. Є. Гмурман. «Уникнути захвалювання окремих учнів і окремих класів можна ... шляхом заохочення самих різних досягнень в різних областях діяльності », - писав він. Це дає можливість стимулювати, здібності і схильності як в області вчення, так і в різноманітній позаурочній діяльності [4, стор 170].
На перших порах роботи з колективом педагог заохочує окремі дії своїх вихованців: це може бути і зразково прибраний клас, і організовано проведений похід, і т. п. Однак у міру формування здорового громадської думки колективу предметом заохочення стає стійке прояв тих чи інших моральних якостей: відповідальності, організованості, принциповості, взаємодопомоги.
Ситуація покарання - це конфліктна ситуація. Сенс покарання як засобу корекції - у його відносно ранньому використанні й обережної дозуванні. Тому використання покарання в умовах нормально протікаючого виховного процесу цілком можливо і в ситуаціях, коли відносини вихованця в цілому спрямовані позитивно.
Важливою умовою розвитку самостимуляції у використанні заохочень і покарань є дотримання міри. Важко навіть сказати, що більш шкідливо у вихованні: захваливание, зловживання заохоченням чи, навпаки, покарання по всякому приводу. На відміну від таких форм непрямого вимоги, як схвалення й осуд, що є повсякденними, рядовими впливами на вихованців, заохочення і покарання як засобу корекції повинні використовуватися значно рідше.
Можна сказати, що ефект застосування заохочень і покарань обернено пропорційна частоті їх використання. Тільки в тих випадках, коли необхідність заохочення чи покарання жорстко і недвозначно диктується конкретною ситуацією, треба до них вдаватися [6, стор 79].
Л.Ю. Гордін, Б. Т. Лихачов та В.Л. Леві вивчаючи покарання як корекційний метод, пропонують наступні принципи його використання:
1. Покарання дієво, коли воно зрозуміло дитині, і він вважає його справедливим. Після покарання про нього не згадують, а з дитиною зберігаються нормальні відносини.
2. Якщо дитина завинив, його можна покарати лише один раз. Навіть якщо вчинків скоєно відразу декілька, покарання може бути суворим, але тільки одне, за все відразу.
3. Вживаючи покарання, не можна ображати дитини. Караємо не за особистої неприязні, а з педагогічної необхідності.
4. Не карайте, якщо немає повної впевненості в справедливості і корисності покарання.
5. Не допускайте перетворення покарання в знаряддя помсти. Виховуйте переконання, що дитину карають для його ж користі.
6. Покарання не повинно шкодити здоров'ю дитини - ні фізичного, ні морального. Якщо дитина хвора - утримайтеся від покарання.
7. Яким би то не було покарання, дитина не повинна його боятися. Він повинен знати, що в певних випадках воно неминуче. Не покарання він повинен боятися не гніву, а вашого засмучення.
Таким чином, покарання має бути справедливим, так само як і доречне заохочення, тобто їх потрібно використовувати вміло.
Висновки по першому розділі
Підводячи підсумки, хотілося б відзначити, що використання методів заохочення і покарання має грунтуватися на принципі гуманізму. У них повинна виявлятися турбота про зростання особистості.
Тому необхідно пам'ятати, що в добре вихованих сім'ях, де склалася свідома дисципліна і є взаєморозуміння, тривалий час можна обходитися без покарання взагалі. Провідним повинен бути метод заохочення, допоміжним - покарання.
Дані методи повинні бути індивідуалізовані, враховувати вік, психологічні особливості особистості і педагогічну ситуацію. А також те, що такт в заохочення і покарання є необхідним елементом.
Використання заохочень і покарань як засобів педагогічної корекції повинне відповідати наявність певної ситуації,
Сукупність цих ознак і забезпечує коригувальна дія.
Єдиного підходу у вихованні дітей немає. Один і той же підхід до різних дітям не дає однакових результатів, тобто, скільки дітей, стільки різних характерів, окремих, властивих тільки одній дитині і неповторних в іншому індивідуальних якостей.
Необхідність використання заохочень і покарань у кожному конкретному випадку випливає не з якоїсь «шкали» пороків і чеснот, за які слід строго відміряні доза каральних мір і нагород, а з реально виявляється в даній педагогічної ситуація потреби в корекції поведінки дітей.
Можна сказати, що ефект застосування заохочень і покарань обернено пропорційна частоті їх використання. Тільки в тих випадках, коли необхідність заохочення чи покарання жорстко і недвозначно диктується конкретною ситуацією, треба до них вдаватися.
Підводячи підсумки, хотілося б відзначити, що використання методів заохочення і покарання має грунтуватися на принципі гуманізму. У них повинна виявлятися турбота про зростання особистості.
Тому необхідно пам'ятати, що в добре вихованих сім'ях, де склалася свідома дисципліна і є взаєморозуміння, тривалий час можна обходитися без покарання взагалі. Провідним повинен бути метод заохочення, допоміжним - покарання.
Дані методи повинні бути індивідуалізовані, враховувати вік, психологічні особливості особистості і педагогічну ситуацію. А також те, що такт в заохочення і покарання є необхідним елементом.
Використання заохочень і покарань як засобів педагогічної корекції повинне відповідати наявність певної ситуації,
Сукупність цих ознак і забезпечує коригувальна дія.
Єдиного підходу у вихованні дітей немає. Один і той же підхід до різних дітям не дає однакових результатів, тобто, скільки дітей, стільки різних характерів, окремих, властивих тільки одній дитині і неповторних в іншому індивідуальних якостей.
Необхідність використання заохочень і покарань у кожному конкретному випадку випливає не з якоїсь «шкали» пороків і чеснот, за які слід строго відміряні доза каральних мір і нагород, а з реально виявляється в даній педагогічної ситуація потреби в корекції поведінки дітей.
Можна сказати, що ефект застосування заохочень і покарань обернено пропорційна частоті їх використання. Тільки в тих випадках, коли необхідність заохочення чи покарання жорстко і недвозначно диктується конкретною ситуацією, треба до них вдаватися.
РОЗДІЛ II. Практичне дослідження заохочення і покарання в освітньому закладі
2.1. Методика та методи дослідження
Дослідницька робота проводилася в середній загальноосвітній школі № 11 міста Тобольська. В експерименті брали участь учні 6 а класу і викладачів. Серед них 8 дівчаток і 9 хлопчиків. В якості контрольної групи виступили підлітки загальноосвітньої школи в кількості 17 чоловік.
Цілі на цьому етапі дослідження полягають у тому, щоб:
1. Виявити реальний стан застосування заохочення і покарання в освітньому процесі.
2. Визначити умови, необхідні для обгрунтованого застосування даних методів.
З метою виявлення методів заохочення і покарання на емоційний стан учнів був використаний метод анкетування. Анкета змішаного типу «Заохочення і покарання» містить питання, запропоновані окремо учням і вчителям (див. Додаток № 1, 2). Вона була складена нами і призначена як для учнів, так і для вчителів. Анкета включає в себе тринадцять питань для учнів, і дев'ять для вчителів.
У результаті запропоноване анкетування дозволить дізнатися, наскільки адекватна частота використання методів, які заходи впливу переважають у вчителів, а також ставлення до самих методів заохочення і покарання вчителів та учнів.
Також нами була використана шкала «Ефективність педагогічного стилю» Н.А. Амінова, Н.І. Шеліхова (див. Додаток № 3).
Мета: визначення індивідуальних відмінностей у саморегуляції навчальної діяльності (у встановленні і підтримці дидактичної комунікації).
Ця шкала була сконструйована студентами педагогічних шкіл. Основою для створення шкали послужила емпірична класифікація методів заохочення, запропонована Пауло Массеном та ін
Шкала складається з 24 тверджень, пов'язаних попарно (1-2, 3-4 і т. д.) і формули шкалювання. Випробуваному пропонується, прочитавши твердження, оцінити за дев'ятибальною шкалою, наскільки вірно вони відбивають його уявлення про ефективне стилі педагогічного впливу.
У бланку відповідей, навпроти номера твердження, необхідно поставити цифру, відповідну вибраному варіанту відповіді. Пропонується 9 варіантів відповідей: «+ 4» - так, безсумнівно (дуже сильне згоду), «+ 3» - так вірно (сильне згоду), «+2» - одне слово, так (середнє згоду), «+1» - скоріше так, ніж ні (слабке згоду), «0» - ні так, ні ні, «- 1» - швидше ні, ніж так (слабке незгоду), «-2» - одне слово, немає (середнє незгоду), « -3 »- ні, невірно (сильне незгоду),« -4 »- немає, абсолютно невірно (дуже сильне незгоду).
Формула шкалювання дозволяє обстежуваній оцінювати кожне твердження або позитивно чи негативно і висловити більш емоційно ступінь своєї згоди всередині кожної категорії.
Таким чином, виводиться інтерпретація абсолютних і збалансованих показників переваги ефективних і неефективних методів заохочення.
Також респондентам була запропонована анкета для батьків на тему: «Заохочення і покарання у вихованні дитини» (див. Додаток № 4). Анкета дозволяє з'ясувати повну і диференційовану картину дитячо-батьківських відносин з точки зору батьків. Усього пропонується п'ять питань.
Сама процедура анкетування проводиться анонімно і після збору заповнених анкет проводиться їх аналіз і на його підставі проводяться відповідні роз'яснення.
Дана анкета дозволяє орієнтована на виявлення батьківського ставлення. Батьківське ставлення розуміється як система почуттів до дитини, поведінкових стереотипів, що практикуються в спілкуванні з ним і т.д.
2.2. Аналіз та інтерпретація емпіричних даних
У нашому дослідженні брали участь батьки дітей 6а класу, самі учні та вчителі.
Після проведення анкети «Заохочення і покарання» ми отримали наступні результати:
1. На запитання - чи часто вас карають? - Було дано 59% негативних відповідей; «час від часу» - 25%, і, нарешті, «часто» дали 16% учнів. На питання про заохочення 56% відповіли «часто», 20% - час від часу, 24% - відповіли - «рідко».
На подібні запитання вчителя відповідали: вживають покарання часто (4-5 разів на день) - 22%, не дуже часто (2-3) - 50%, рідко - 28. Використовують заохочення часто 50% вчителів, 44% - не дуже часто і 6% рідко.
Таблиця № 1
Частота застосування методів покарання
2.1. Методика та методи дослідження
Дослідницька робота проводилася в середній загальноосвітній школі № 11 міста Тобольська. В експерименті брали участь учні 6 а класу і викладачів. Серед них 8 дівчаток і 9 хлопчиків. В якості контрольної групи виступили підлітки загальноосвітньої школи в кількості 17 чоловік.
Цілі на цьому етапі дослідження полягають у тому, щоб:
1. Виявити реальний стан застосування заохочення і покарання в освітньому процесі.
2. Визначити умови, необхідні для обгрунтованого застосування даних методів.
З метою виявлення методів заохочення і покарання на емоційний стан учнів був використаний метод анкетування. Анкета змішаного типу «Заохочення і покарання» містить питання, запропоновані окремо учням і вчителям (див. Додаток № 1, 2). Вона була складена нами і призначена як для учнів, так і для вчителів. Анкета включає в себе тринадцять питань для учнів, і дев'ять для вчителів.
У результаті запропоноване анкетування дозволить дізнатися, наскільки адекватна частота використання методів, які заходи впливу переважають у вчителів, а також ставлення до самих методів заохочення і покарання вчителів та учнів.
Також нами була використана шкала «Ефективність педагогічного стилю» Н.А. Амінова, Н.І. Шеліхова (див. Додаток № 3).
Мета: визначення індивідуальних відмінностей у саморегуляції навчальної діяльності (у встановленні і підтримці дидактичної комунікації).
Ця шкала була сконструйована студентами педагогічних шкіл. Основою для створення шкали послужила емпірична класифікація методів заохочення, запропонована Пауло Массеном та ін
Шкала складається з 24 тверджень, пов'язаних попарно (1-2, 3-4 і т. д.) і формули шкалювання. Випробуваному пропонується, прочитавши твердження, оцінити за дев'ятибальною шкалою, наскільки вірно вони відбивають його уявлення про ефективне стилі педагогічного впливу.
У бланку відповідей, навпроти номера твердження, необхідно поставити цифру, відповідну вибраному варіанту відповіді. Пропонується 9 варіантів відповідей: «+ 4» - так, безсумнівно (дуже сильне згоду), «+ 3» - так вірно (сильне згоду), «+2» - одне слово, так (середнє згоду), «+1» - скоріше так, ніж ні (слабке згоду), «0» - ні так, ні ні, «- 1» - швидше ні, ніж так (слабке незгоду), «-2» - одне слово, немає (середнє незгоду), « -3 »- ні, невірно (сильне незгоду),« -4 »- немає, абсолютно невірно (дуже сильне незгоду).
Формула шкалювання дозволяє обстежуваній оцінювати кожне твердження або позитивно чи негативно і висловити більш емоційно ступінь своєї згоди всередині кожної категорії.
Таким чином, виводиться інтерпретація абсолютних і збалансованих показників переваги ефективних і неефективних методів заохочення.
Також респондентам була запропонована анкета для батьків на тему: «Заохочення і покарання у вихованні дитини» (див. Додаток № 4). Анкета дозволяє з'ясувати повну і диференційовану картину дитячо-батьківських відносин з точки зору батьків. Усього пропонується п'ять питань.
Сама процедура анкетування проводиться анонімно і після збору заповнених анкет проводиться їх аналіз і на його підставі проводяться відповідні роз'яснення.
Дана анкета дозволяє орієнтована на виявлення батьківського ставлення. Батьківське ставлення розуміється як система почуттів до дитини, поведінкових стереотипів, що практикуються в спілкуванні з ним і т.д.
2.2. Аналіз та інтерпретація емпіричних даних
У нашому дослідженні брали участь батьки дітей 6а класу, самі учні та вчителі.
Після проведення анкети «Заохочення і покарання» ми отримали наступні результати:
1. На запитання - чи часто вас карають? - Було дано 59% негативних відповідей; «час від часу» - 25%, і, нарешті, «часто» дали 16% учнів. На питання про заохочення 56% відповіли «часто», 20% - час від часу, 24% - відповіли - «рідко».
На подібні запитання вчителя відповідали: вживають покарання часто (4-5 разів на день) - 22%, не дуже часто (2-3) - 50%, рідко - 28. Використовують заохочення часто 50% вчителів, 44% - не дуже часто і 6% рідко.
Таблиця № 1
Частота застосування методів покарання
| Частота | Учні | Вчителі |
| Часто | 16% | 22% |
| Час від часу | 25% | 50% |
| Рідко | 59% | 28% |
Таблиця № 2
Частота застосування методів заохочення
Аналізуючи отримані дані, слід зазначити, що частота вживання методів заохочення і покарання цілком адекватна. Позитивне переважає над негативним.
2. Відповідаючи на запитання: «Як найчастіше вас карають?», Були отримані такі дані: 50% учнів розставили види покарання в наступному порядку: зауваження, догана, обмеження і фізичне покарання. 13% вказали «фізичне покарання» як найбільш часто використовуваний вид покарання, 19% - поставили цей вид на друге місце за частотою використання, 38% - догана як найбільш поширений, обмеження - 8%. Найбільш уживані серед вчителів - «зауваження» - 44%, «догану» - 20%, «фізичне покарання» - ніхто не відзначив.
Таблиця № 3
Вживання видів покарання
Частота застосування методів заохочення
| Частота | Учні | Вчителі |
| Часто | 56% | 50% |
| Час від часу | 20% | 44% |
| Рідко | 24% | 6% |
2. Відповідаючи на запитання: «Як найчастіше вас карають?», Були отримані такі дані: 50% учнів розставили види покарання в наступному порядку: зауваження, догана, обмеження і фізичне покарання. 13% вказали «фізичне покарання» як найбільш часто використовуваний вид покарання, 19% - поставили цей вид на друге місце за частотою використання, 38% - догана як найбільш поширений, обмеження - 8%. Найбільш уживані серед вчителів - «зауваження» - 44%, «догану» - 20%, «фізичне покарання» - ніхто не відзначив.
Таблиця № 3
Вживання видів покарання
| Види | Учні | Вчителі |
| Зауваження | 50% | 46% |
| Догана | 38% | 23% |
| Обмеження | 8% | 21% |
| Фізичне покарання | 13% | - |
Що ж стосується сприяння, то тут ми маємо такі результати: 40% учнів вказали такий порядок видів заохочення за частотою вживання: похвала, схвалення, оцінки, 50% - схвалення поставили на останнє місце. 30% вчителів розставили іншим чином: схвалення, похвала, оцінка. З них 16% вчителів застосовують на практиці похвалу, тільки оцінку - 8% і все в рівній мірі - 30%.
Таким чином, ми бачимо, що вчителі вдаються до використання більш сильних заходів впливу, обходячи стороною прості заходи, такі як «схвалення» та «несхвалення».
3. Наступним питанням анкети є справедливість застосування заохочення і покарання. Його метою було визначити, чи відповідає використання методів заохочення і покарання вимогу учня. 48% учнів відзначають, що їх карають справедливо, 22% - несправедливо, 30% - коли як. Що стосується заохочення, то 90% відзначають справедливість; 96% вчителів впевнені в тому, що вони використовують заохочення і покарання завжди справедливо.
Таблиця № 4
Справедливість вживання методів заохочення і покарання (думка учнів)
Зіставляючи дані, слід, що вчителі повинні звернути більшу увагу на справедливість покарання, так як учні в цьому віці найбільш гостро відчувають це.
4. До одного з вимог відноситься питання: «Чи завжди заохочення (покарання) відповідає вчинку?». Тут думки учнів поділяються: 42% згодні, що відповідає, 38% заперечують і 20% не впевнені у відповіді.
Таблиця № 5
Співвіднесення покарання (заохочення) вчинку
5. Далі ми б хотіли переконатися, з якою метою вчителі використовують методи заохочення і покарання. Були запропоновані наступні цілі:
- Корекція поведінки - 31%;
- Виправлення сформованих якостей особистості - 23%;
- Формування адекватної самооцінки - 22%;
- Наведення порядку - 7%.
68% вчителів стверджують, що методи використовуються успішно, 32% в цьому сумніваються.
6. На питання про вплив покарання на емоційний стан дитини 50% відповіли, що бояться покарання, 38% бояться засмутити батьків, вчителів, 12% - нічого не бояться. Останні так відповіли, оскільки або вони звикли до систематичних заохочень та покарань або їх не карають взагалі.
Таблиця № 6
Реакція учнів на покарання
7. Необхідність покарання: 70% учнів за, 30% проти; 82% вчителя за і 4% проти, 8% вважають це можливим за певних умов.
Таблиця № 7
Необхідність покарання
Тепер проаналізуємо отримані результати за шкалою «Ефективність педагогічного стилю» Н.А. Амінова і Н.І. Шеліхова. Для більш конкретної обробки отриманих даних нам довелося зробити наступні розрахункові операції:
1. Спочатку необхідно було скласти «сирі» оцінки по кожному непарному пункту шкали і отриману суму розділити на 12:
ЕП = Σ (х 1 + х 3 + ... + х 11) / 12
Підставивши в цю формулу дані першої субшкале ми отримали 1,8. Частка від ділення (ЕП) у даному випадку є емпіричною мірою тенденції педагога віддавати перевагу ефективні методи заохочення свого учня.
2. Далі ми склали «сирі» оцінки по кожному четному пункту шкали і отриману суму розділили на 12:
НЕП = Σ (х 2 + х 4 + ... + х 12) / 12
Після підставлення даних другого субшкале у нас вийшло 1,6. Частка від ділення (НЕП) є емпіричною мірою тенденції педагога до використання неефективних методів заохочення свого учня.
3. Тепер обчислимо різницю між ЕП і НЕП:
Ас = ЕП - НЕП
Величина асиметрії оцінок - 0,2 виступає мірою збалансованості методик «заохочення» у процесі дидактичної комунікації.
Таблиця № 8
Інтерпретація абсолютних і збалансованих показників переваги ефективних і неефективних методів заохочення
Таким чином, ми бачимо, що вчителі вдаються до використання більш сильних заходів впливу, обходячи стороною прості заходи, такі як «схвалення» та «несхвалення».
3. Наступним питанням анкети є справедливість застосування заохочення і покарання. Його метою було визначити, чи відповідає використання методів заохочення і покарання вимогу учня. 48% учнів відзначають, що їх карають справедливо, 22% - несправедливо, 30% - коли як. Що стосується заохочення, то 90% відзначають справедливість; 96% вчителів впевнені в тому, що вони використовують заохочення і покарання завжди справедливо.
Таблиця № 4
Справедливість вживання методів заохочення і покарання (думка учнів)
| покарання | заохочення | |
| та | 48% | 90% |
| коли як | 30% | - |
| немає | 22% | 10% |
4. До одного з вимог відноситься питання: «Чи завжди заохочення (покарання) відповідає вчинку?». Тут думки учнів поділяються: 42% згодні, що відповідає, 38% заперечують і 20% не впевнені у відповіді.
Таблиця № 5
Співвіднесення покарання (заохочення) вчинку
| Так | 42% |
| Ні | 38% |
| Не впевнені | 20% |
- Корекція поведінки - 31%;
- Виправлення сформованих якостей особистості - 23%;
- Формування адекватної самооцінки - 22%;
- Наведення порядку - 7%.
68% вчителів стверджують, що методи використовуються успішно, 32% в цьому сумніваються.
6. На питання про вплив покарання на емоційний стан дитини 50% відповіли, що бояться покарання, 38% бояться засмутити батьків, вчителів, 12% - нічого не бояться. Останні так відповіли, оскільки або вони звикли до систематичних заохочень та покарань або їх не карають взагалі.
Таблиця № 6
Реакція учнів на покарання
| Страх перед покаранням | 50% |
| Прикрість вчителів (батьків) | 38% |
| Нічого не бояться | 12% |
Таблиця № 7
Необхідність покарання
| За | Проти | |
| Учні | 70% | 30% |
| Вчителі | 82% | 4% |
1. Спочатку необхідно було скласти «сирі» оцінки по кожному непарному пункту шкали і отриману суму розділити на 12:
ЕП = Σ (х 1 + х 3 + ... + х 11) / 12
Підставивши в цю формулу дані першої субшкале ми отримали 1,8. Частка від ділення (ЕП) у даному випадку є емпіричною мірою тенденції педагога віддавати перевагу ефективні методи заохочення свого учня.
2. Далі ми склали «сирі» оцінки по кожному четному пункту шкали і отриману суму розділили на 12:
НЕП = Σ (х 2 + х 4 + ... + х 12) / 12
Після підставлення даних другого субшкале у нас вийшло 1,6. Частка від ділення (НЕП) є емпіричною мірою тенденції педагога до використання неефективних методів заохочення свого учня.
3. Тепер обчислимо різницю між ЕП і НЕП:
Ас = ЕП - НЕП
Величина асиметрії оцінок - 0,2 виступає мірою збалансованості методик «заохочення» у процесі дидактичної комунікації.
Таблиця № 8
Інтерпретація абсолютних і збалансованих показників переваги ефективних і неефективних методів заохочення
| Показники індивідуального переваги | Характеристики комунікативного компонента педагогічного стилю | |
| орієнтованого на розвиток | орієнтованого на результат | |
| 1. Методів ефективного заохочення | (ЕП> НЕП) тенденція до «підтримує» стилю комунікації | (ЕП <НЕП) |
| 2. Методів неефективного «підкріплення» | (НЕП <ЕП) | (НЕП> ЕП) тенденція до «контролюючому» стилю комунікації |
| 3. Відносна міра АС | Позитивна асиметрія переваги ЕП (фасилітації) | Негативна асиметрія переваги НЕП (контроль) |
Оскільки ЕП було більше НЕП (1,8> 1,6), у педагога були тенденції до використання ефективних методів заохочення. Стиль педагога був орієнтований не на результат, а на дію. Відносна міра АС за результатом, розрахованої за формулою: Ас = ЕП - НЕП показує позитивну асиметрію переваги ЕП, тобто фасилітації, що говорить про ефективність педагогічного стилю викладання педагога.
Тепер проаналізуємо отримані в результаті опитування батьків відповіді. Нами була запропонована анкета на тему: «Заохочення і покарання у вихованні дитини».
У результаті було виявлено наступне:
1. На питання: Чи добре ви знаєте своєї дитини? 79% батьків дали позитивну відповідь; 9% - негативний і 12% знають свою дитину погано.
Таблиця № 9
Знання дитини
Це говорить про те, що, не дивлячись на наявні негативні відповіді, більшість батьків знають свою дитину добре.
2. Розглядаючи питання про яку приділяють часу на виховання, були отримані такі дані: 45% батьків приділяють увагу своїм дітям цілодобово. 35% - 5-6 годин на добу і 20% 1-2 години. З цього можна зробити висновок про те, що така невелика кількість батьків, які приділяють увагу своїм дітям цілодобово є причиною їх знаходження на роботі. Ті ж 45% батьків, які займаються вихованням протягом усього дня, на наш погляд є гіперопікою.
3. Наступне питання анкети стосувався частоти хвали за успіхи. Ми з'ясували, що 85% батьків хвалять свою дитину часто, 13% - іноді 2% ніколи. Позитивним у цій ситуації є те, що більшість батьків усе ж використовують такий метод як похвала і використовують його часто. Головне, однак, щоб похвала була доречною і не призвела до небажаних наслідків (наприклад, пустощі). Те ж, що стосується двох відсотків батьків, це є неправильним у вихованні батьків. І можна тут говорити або про відсутність інтересу до виховання дитини, або про невміння використовувати на практиці методи виховання, або про авторитарному стилі виховання.
4. Що стосується заохочення, то тут ми маємо такі дані: більшість батьків вказали такий порядок форм заохочення за частотою використання: просто хваліть, радієте разом з ним його успіхам, купуєте подарунки, даєте гроші. 40% покупку дорогих речей ставлять на останнє місце.
5. Розглядаючи використання форм покарання, були отримані такі дані: більшість батьків розставили форми покарання наступним чином: на перше місце поставили крічаніе на дитину, застосування фізичної сили, на друге - заборона гуляння, спілкування з друзями, далі покарання працею і, нарешті, перегляд телевізора.
Ми часто, караючи дитину, навіть не замислюємося про те, до яких наслідків це може призвести.
Аллан Фромм у своїй роботі сформулював деякі небезпеки, що криються при покаранні:
1. Шльопаючи дитини, ви вчите його боятися вас.
2. Поведінка дитини буде будуватися на непередбачуваною основі, а не на розумінні й прийнятті законів моралі.
3. Проявляючи при дітях найгірші риси свого характеру, ви показуєте їм поганий приклад.
4. Тілесні покарання вимагають від батьків найменше розуму та здібностей, ніж будь-які інші виховні заходи.
Також Фромм запропонував ряд правил - за що не слід хвалити дитину. Ось деякі з них:
Не слід хвалити за те, що дано від природи, за те, що досягнуто не своїми зусиллями, своєю роботою; більше двох разів за одне і те ж; з жалю; через бажання сподобатися.
Таким чином, аналізуючи застосування заохочення і покарання в педагогічному процесі, можна зробити наступні висновки:
1. Частота використання методів вчителями є адекватною, оскільки позитивні відповіді переважають над негативними.
2. Вчителі вдаються до більш сильним засобів впливу, обходячи стороною схвалення і несхвалення, так як вони є найбільш простими заходами.
3. Вчителі повинні звернути свою увагу на справедливість покарання, так як учні гостро відчувають несправедливість, так як вони є найбільш простими заходами.
4. Вчителі повинні звернути свою увагу на справедливість покарання, так як учні гостро відчувають несправедливість.
5. Досить велика кількість учнів боїться самого покарання.
Тепер проаналізуємо отримані в результаті опитування батьків відповіді. Нами була запропонована анкета на тему: «Заохочення і покарання у вихованні дитини».
У результаті було виявлено наступне:
1. На питання: Чи добре ви знаєте своєї дитини? 79% батьків дали позитивну відповідь; 9% - негативний і 12% знають свою дитину погано.
Таблиця № 9
Знання дитини
| Добре | 79% |
| Не дуже | 9% |
| Погано | 12% |
2. Розглядаючи питання про яку приділяють часу на виховання, були отримані такі дані: 45% батьків приділяють увагу своїм дітям цілодобово. 35% - 5-6 годин на добу і 20% 1-2 години. З цього можна зробити висновок про те, що така невелика кількість батьків, які приділяють увагу своїм дітям цілодобово є причиною їх знаходження на роботі. Ті ж 45% батьків, які займаються вихованням протягом усього дня, на наш погляд є гіперопікою.
3. Наступне питання анкети стосувався частоти хвали за успіхи. Ми з'ясували, що 85% батьків хвалять свою дитину часто, 13% - іноді 2% ніколи. Позитивним у цій ситуації є те, що більшість батьків усе ж використовують такий метод як похвала і використовують його часто. Головне, однак, щоб похвала була доречною і не призвела до небажаних наслідків (наприклад, пустощі). Те ж, що стосується двох відсотків батьків, це є неправильним у вихованні батьків. І можна тут говорити або про відсутність інтересу до виховання дитини, або про невміння використовувати на практиці методи виховання, або про авторитарному стилі виховання.
4. Що стосується заохочення, то тут ми маємо такі дані: більшість батьків вказали такий порядок форм заохочення за частотою використання: просто хваліть, радієте разом з ним його успіхам, купуєте подарунки, даєте гроші. 40% покупку дорогих речей ставлять на останнє місце.
5. Розглядаючи використання форм покарання, були отримані такі дані: більшість батьків розставили форми покарання наступним чином: на перше місце поставили крічаніе на дитину, застосування фізичної сили, на друге - заборона гуляння, спілкування з друзями, далі покарання працею і, нарешті, перегляд телевізора.
Ми часто, караючи дитину, навіть не замислюємося про те, до яких наслідків це може призвести.
Аллан Фромм у своїй роботі сформулював деякі небезпеки, що криються при покаранні:
1. Шльопаючи дитини, ви вчите його боятися вас.
2. Поведінка дитини буде будуватися на непередбачуваною основі, а не на розумінні й прийнятті законів моралі.
3. Проявляючи при дітях найгірші риси свого характеру, ви показуєте їм поганий приклад.
4. Тілесні покарання вимагають від батьків найменше розуму та здібностей, ніж будь-які інші виховні заходи.
Також Фромм запропонував ряд правил - за що не слід хвалити дитину. Ось деякі з них:
Не слід хвалити за те, що дано від природи, за те, що досягнуто не своїми зусиллями, своєю роботою; більше двох разів за одне і те ж; з жалю; через бажання сподобатися.
Таким чином, аналізуючи застосування заохочення і покарання в педагогічному процесі, можна зробити наступні висновки:
1. Частота використання методів вчителями є адекватною, оскільки позитивні відповіді переважають над негативними.
2. Вчителі вдаються до більш сильним засобів впливу, обходячи стороною схвалення і несхвалення, так як вони є найбільш простими заходами.
3. Вчителі повинні звернути свою увагу на справедливість покарання, так як учні гостро відчувають несправедливість, так як вони є найбільш простими заходами.
4. Вчителі повинні звернути свою увагу на справедливість покарання, так як учні гостро відчувають несправедливість.
5. Досить велика кількість учнів боїться самого покарання.
Висновки по другому розділі
У нашому дослідженні брали участь батьки дітей 6 а класу, самі учні та вчителі. У результаті проведених тестів нами були виділені наступні умови:
1. Заохочення як оцінна домінанта.
2. Переважання видами заохочення і покарання, а також приховане оцінне дію.
3. Покарання учня, підкреслювати не тільки негативні відносини, а й пробудити почуття совісті, допомогти усвідомити помилку, активізувати бажання виправити її.
4. Враховувати індивідуальні особливості дитини.
5. Вводити менше заборон і вони повинні бути зрозумілими.
6. Покарання та заохочення повинні бути справедливими і відповідати вчинків.
У результаті ми можемо заявити, що покарання і заохочення потрібно використовувати з обережністю і при бажанні знаходити інші шляхи вирішення проблем.
У нашому дослідженні брали участь батьки дітей 6 а класу, самі учні та вчителі. У результаті проведених тестів нами були виділені наступні умови:
1. Заохочення як оцінна домінанта.
2. Переважання видами заохочення і покарання, а також приховане оцінне дію.
3. Покарання учня, підкреслювати не тільки негативні відносини, а й пробудити почуття совісті, допомогти усвідомити помилку, активізувати бажання виправити її.
4. Враховувати індивідуальні особливості дитини.
5. Вводити менше заборон і вони повинні бути зрозумілими.
6. Покарання та заохочення повинні бути справедливими і відповідати вчинків.
У результаті ми можемо заявити, що покарання і заохочення потрібно використовувати з обережністю і при бажанні знаходити інші шляхи вирішення проблем.
Висновок
У нашій роботі ми вивчили літературу по даній темі. Ми намагалися знайти оптимальні умови застосування методики заохочення і покарання.
Нами були виділені наступні умови:
1. Заохочення як оцінна домінанта.
2. Переважання видами заохочення і покарання, а також приховане оцінне дію.
3. Покарання учня, підкреслювати не тільки негативні відносини, а й пробудити почуття совісті, допомогти усвідомити помилку, активізувати бажання виправити її.
4. Враховувати індивідуальні особливості дитини.
5. Вводити менше заборон, і вони повинні бути зрозумілими.
6. Покарання та заохочення повинні бути справедливими і відповідати вчинків.
Повинно все більше використовуватися заохочення і покарання як педагогічна корекція, точно розраховане і тонко здійснене вплив вчителя і суспільної думки колективу.
Спільні зусилля науковців різних галузей, вчителів, широкої громадськості допоможуть позитивному вирішенню тих чималих труднощів, які школа і сім'я нині відчувають у зв'язку з проблемою заохочення і покарання у вихованні дітей.
Оволодіння мистецтвом застосування заохочення та покарання вимагає і від педагогів, і від батьків не малих зусиль. «Покарання - дуже важка річ; воно вимагає від вихователя величезного такту й обережності», - підкреслював А. С. Макаренко. Те ж саме слід і щодо заохочення.
Відповідно до цього можна сказати, що правильне виховання - виховання без покарань.
У нашій роботі ми вивчили літературу по даній темі. Ми намагалися знайти оптимальні умови застосування методики заохочення і покарання.
Нами були виділені наступні умови:
1. Заохочення як оцінна домінанта.
2. Переважання видами заохочення і покарання, а також приховане оцінне дію.
3. Покарання учня, підкреслювати не тільки негативні відносини, а й пробудити почуття совісті, допомогти усвідомити помилку, активізувати бажання виправити її.
4. Враховувати індивідуальні особливості дитини.
5. Вводити менше заборон, і вони повинні бути зрозумілими.
6. Покарання та заохочення повинні бути справедливими і відповідати вчинків.
Повинно все більше використовуватися заохочення і покарання як педагогічна корекція, точно розраховане і тонко здійснене вплив вчителя і суспільної думки колективу.
Спільні зусилля науковців різних галузей, вчителів, широкої громадськості допоможуть позитивному вирішенню тих чималих труднощів, які школа і сім'я нині відчувають у зв'язку з проблемою заохочення і покарання у вихованні дітей.
Оволодіння мистецтвом застосування заохочення та покарання вимагає і від педагогів, і від батьків не малих зусиль. «Покарання - дуже важка річ; воно вимагає від вихователя величезного такту й обережності», - підкреслював А. С. Макаренко. Те ж саме слід і щодо заохочення.
Відповідно до цього можна сказати, що правильне виховання - виховання без покарань.
Список літератури
1. Бунаков Н. Ф. Вибрані педагогічні твори, М., 1953.
2. Вейкшан В.А. Л.М. Толстой - народний вчитель - М.: Просвещение, 1959 - 103 с.
3. Гіппенрейтер Ю.Б. Спілкуватися з дитиною. Як? - М.: Мас-Медіа, 1995 - 240 с.
4. Гмурман В. Є. Заохочення і покарання у школі, М., 1962.
5. Гордін О. Ю. Моральне виховання школярів у праці, М., 1967.
6. Гордін Л. Ю. Заохочення і покарання у вихованні дітей. М., «Педагогіка», 1971. - 200 с.
7. Дистервег А. Вибрані педагогічні твори, М., 1956.
8. Драгунова Т.В. Підліток - М.: Знание, 1976 - 234 с.
9. Крутецкий В. А. Вікові психологічні особливості підлітка, М., 1970.
10. Леві В. Нестандартна дитина. - С. Пб: Пітер, 1993
11. Лихачов Б. Т. Педагогіка. Курс лекцій: Навч. посібник для студентів пед. навч. Закладів та слухачів ІПК і ФПК. - М.: Прометей, Юрайт, 1998. - 464 с.
12. Макаренко А.С. Книга для батьків - М.: Лениздат, 1981 - 319 с.
13. Медведєва І., Шишова Г. На захист похвали / / Сім'я і школа, 1993, № 8 - с. 14 - 17.
14. Мухіна В.С. Вікова психологія: підручник для студентів вузів - М.: Академія - 432 с.
15. Немов Р.С. Психологія: Учеб. для студ. вищ. зав.: У 3 кн. - 4-е вид. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2002.-688 с.
16. Обухова Л.Ф. Дитяча вікова психологія: Підручник - М.: Роспедагенство, 1996 - 374 с.
17. Навчання майбутніх учителів майстерності виховання / під ред. О.П. Козлова - Ростов-на-Дону, 1981 - 153 с.
18. Островська Л.Ф. Чи треба карати дітей - М.: Просвещение, 1967 - 168 с.
19. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів і педагогічних коледжів. Друге видання. Під ред. П.І. Пидкасистого. М.: Російське педагогічне агентство, 1996. - 604 с.
20. Педагогіка: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.М. Шиянов: Під. ред. В.А. Сластенина. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 576 с.
21. Педагогічна технологія: педагогічний вплив у процесі виховання школяра / Упорядник: Н.Є. Щуркова - М.: Московський інститут підвищення кваліфікації працівників освіти. 1992 - 88 с.
22. Педагогічні ідеї К.Д. Ушинського - М.: Знання, 1971 - 80 с.
23. Психологічний словник. Під ред. Зінченко В.П., Мещерякова Б.Г., 2-е вид., - М.: Педагогіка-Прогрес. 2001.
24. Психологія: Учеб. для. студ. вищ. пед. навч. закладів: У 3 кн. - 4-е вид. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 2: Психологія освіти. - 608 с.
25. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології, М., 1960.
26. Ридання І. І. Про заохочення і покарання дітей в сім'ї, М., 1980.
27. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: Навчальний посібник - М.: Народна освіта, 1998 - 256 с.
28. Співаковська А. С. Як бути батьками: Про психології батьківської любові. - М. 1986.
29. Струбіцкій В.В. Заходи заохочення і покарання і методика їх застосування в моральному вихованні учнів, С., 1961.
30. Сухомлинський В.А. Про виховання / Упорядник і автор вступного нарису С. Соловейчик - М.: Політвидав, 1986 - 270 с.
31. Ушинський К. Д. Вибрані твори в 2 томах, М., 1952-1953.
32. Фромм Аллан Азбука для батьків / Переклад І.Г. Константинової - Л.: Лениздат, 1991 - 313 с.
33. Щуркова Н.Є. Практикум з педагогічної технології - М.: педагогічне товариство Росії, 1988 - 250 с.
34. Енциклопедія домашнього психолога / Автор-упорядник О. Нагоркіна. - Саратов: Софіт-Принт; М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2000. - 540 с.
1. Бунаков Н. Ф. Вибрані педагогічні твори, М., 1953.
2. Вейкшан В.А. Л.М. Толстой - народний вчитель - М.: Просвещение, 1959 - 103 с.
3. Гіппенрейтер Ю.Б. Спілкуватися з дитиною. Як? - М.: Мас-Медіа, 1995 - 240 с.
4. Гмурман В. Є. Заохочення і покарання у школі, М., 1962.
5. Гордін О. Ю. Моральне виховання школярів у праці, М., 1967.
6. Гордін Л. Ю. Заохочення і покарання у вихованні дітей. М., «Педагогіка», 1971. - 200 с.
7. Дистервег А. Вибрані педагогічні твори, М., 1956.
8. Драгунова Т.В. Підліток - М.: Знание, 1976 - 234 с.
9. Крутецкий В. А. Вікові психологічні особливості підлітка, М., 1970.
10. Леві В. Нестандартна дитина. - С. Пб: Пітер, 1993
11. Лихачов Б. Т. Педагогіка. Курс лекцій: Навч. посібник для студентів пед. навч. Закладів та слухачів ІПК і ФПК. - М.: Прометей, Юрайт, 1998. - 464 с.
12. Макаренко А.С. Книга для батьків - М.: Лениздат, 1981 - 319 с.
13. Медведєва І., Шишова Г. На захист похвали / / Сім'я і школа, 1993, № 8 - с. 14 - 17.
14. Мухіна В.С. Вікова психологія: підручник для студентів вузів - М.: Академія - 432 с.
15. Немов Р.С. Психологія: Учеб. для студ. вищ. зав.: У 3 кн. - 4-е вид. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2002.-688 с.
16. Обухова Л.Ф. Дитяча вікова психологія: Підручник - М.: Роспедагенство, 1996 - 374 с.
17. Навчання майбутніх учителів майстерності виховання / під ред. О.П. Козлова - Ростов-на-Дону, 1981 - 153 с.
18. Островська Л.Ф. Чи треба карати дітей - М.: Просвещение, 1967 - 168 с.
19. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів і педагогічних коледжів. Друге видання. Під ред. П.І. Пидкасистого. М.: Російське педагогічне агентство, 1996. - 604 с.
20. Педагогіка: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.М. Шиянов: Під. ред. В.А. Сластенина. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 576 с.
21. Педагогічна технологія: педагогічний вплив у процесі виховання школяра / Упорядник: Н.Є. Щуркова - М.: Московський інститут підвищення кваліфікації працівників освіти. 1992 - 88 с.
22. Педагогічні ідеї К.Д. Ушинського - М.: Знання, 1971 - 80 с.
23. Психологічний словник. Під ред. Зінченко В.П., Мещерякова Б.Г., 2-е вид., - М.: Педагогіка-Прогрес. 2001.
24. Психологія: Учеб. для. студ. вищ. пед. навч. закладів: У 3 кн. - 4-е вид. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 2: Психологія освіти. - 608 с.
25. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології, М., 1960.
26. Ридання І. І. Про заохочення і покарання дітей в сім'ї, М., 1980.
27. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: Навчальний посібник - М.: Народна освіта, 1998 - 256 с.
28. Співаковська А. С. Як бути батьками: Про психології батьківської любові. - М. 1986.
29. Струбіцкій В.В. Заходи заохочення і покарання і методика їх застосування в моральному вихованні учнів, С., 1961.
30. Сухомлинський В.А. Про виховання / Упорядник і автор вступного нарису С. Соловейчик - М.: Політвидав, 1986 - 270 с.
31. Ушинський К. Д. Вибрані твори в 2 томах, М., 1952-1953.
32. Фромм Аллан Азбука для батьків / Переклад І.Г. Константинової - Л.: Лениздат, 1991 - 313 с.
33. Щуркова Н.Є. Практикум з педагогічної технології - М.: педагогічне товариство Росії, 1988 - 250 с.
34. Енциклопедія домашнього психолога / Автор-упорядник О. Нагоркіна. - Саратов: Софіт-Принт; М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2000. - 540 с.
Додаток № 1
Анкета № 1 (для учнів)
1. Чи часто вас карають?
- Часто
- Час від часу
- Рідко
2. Як найчастіше вас карають?
- Зауваження
- Догану
- Обмеження
- Фізичне покарання
3. Чи справедливо вас карають?
- Так
- Ні
- Не знаю
4. Після покарання чи намагаєтеся ви виправити свою помилку?
- Так
- Ні
5. Чи завжди покарання відповідає вчинку?
- Завжди
- Іноді
- Ніколи
6. Коли вас карають, ви боїтеся:
- Самого покарання
- Що вчитель (батько) засмутиться
- Нічого
7. Як ви реагуєте на кару?
8. Чи можна відмовитися від покарання?
Анкета № 1 (для учнів)
1. Чи часто вас карають?
- Часто
- Час від часу
- Рідко
2. Як найчастіше вас карають?
- Зауваження
- Догану
- Обмеження
- Фізичне покарання
3. Чи справедливо вас карають?
- Так
- Ні
- Не знаю
4. Після покарання чи намагаєтеся ви виправити свою помилку?
- Так
- Ні
5. Чи завжди покарання відповідає вчинку?
- Завжди
- Іноді
- Ніколи
6. Коли вас карають, ви боїтеся:
- Самого покарання
- Що вчитель (батько) засмутиться
- Нічого
7. Як ви реагуєте на кару?
8. Чи можна відмовитися від покарання?
9. Чи часто вас заохочують?
- Часто
- Час від часу
- Рідко
10. Як найчастіше вас заохочують:
- Похвала
- Подарунки
- Позначки
- Схвалення
11. Чи справедливо вас заохочують:
- Так
- Ні
- Не знаю
12. Чи завжди заохочення відповідає вчинку:
- Завжди
- Іноді
- Ніколи
13. Щиро вас заохочують:
- Так
- Ні
- Не знаю
- Часто
- Час від часу
- Рідко
10. Як найчастіше вас заохочують:
- Похвала
- Подарунки
- Позначки
- Схвалення
11. Чи справедливо вас заохочують:
- Так
- Ні
- Не знаю
12. Чи завжди заохочення відповідає вчинку:
- Завжди
- Іноді
- Ніколи
13. Щиро вас заохочують:
- Так
- Ні
- Не знаю
Додаток № 2
Анкета для вчителів
1. Як часто Ви караєте учнів:
- Часто
- Час від часу
- Рідко
2. Як часто Ви заохочуєте учнів:
- Часто
- Час від часу
- Рідко
3. Як найчастіше Ви караєте:
- Зауваження
- Догану
- Обмеження
- Фізичне покарання
4. Як найчастіше Ви заохочуєте:
- Похвала
- Подарунки
- Позначки
- Схвалення
5. Чи справедливо Ви караєте і заохочуєте учнів:
- Так
- Ні
- Не знаю
6. З якою метою Ви використовуєте методи заохочення і покарання:
- Наведення порядку
- Корекції поведінки
- Напрями сформованих якостей особистості
- Формування адекватної самооцінки
7. Як Ви думаєте, досягаєте Ви своєї мети?
- Так
- Ні
- Не знаю
8. Погодите Ви з батьками заходи заохочення і покарання?
9. Як Ви думаєте, чи можна відмовитися від покарань?
Анкета для вчителів
1. Як часто Ви караєте учнів:
- Часто
- Час від часу
- Рідко
2. Як часто Ви заохочуєте учнів:
- Часто
- Час від часу
- Рідко
3. Як найчастіше Ви караєте:
- Зауваження
- Догану
- Обмеження
- Фізичне покарання
4. Як найчастіше Ви заохочуєте:
- Похвала
- Подарунки
- Позначки
- Схвалення
5. Чи справедливо Ви караєте і заохочуєте учнів:
- Так
- Ні
- Не знаю
6. З якою метою Ви використовуєте методи заохочення і покарання:
- Наведення порядку
- Корекції поведінки
- Напрями сформованих якостей особистості
- Формування адекватної самооцінки
7. Як Ви думаєте, досягаєте Ви своєї мети?
- Так
- Ні
- Не знаю
8. Погодите Ви з батьками заходи заохочення і покарання?
9. Як Ви думаєте, чи можна відмовитися від покарань?
Додаток № 3
Шкала «Ефективність педагогічного стилю» Н. А. Амінова, Н. І. Шеліхова Опитувальник «Стилі педагогічних впливів»
1. Чи добре ви знаєте своєї дитини?
Не дуже
2. Чи багато уваги ви приділяєте вихованню своєї дитини?
4. Як ви заохочуєте свою дитину?
5. Як ви караєте своєї дитини?
Шкала «Ефективність педагогічного стилю» Н. А. Амінова, Н. І. Шеліхова Опитувальник «Стилі педагогічних впливів»
| № | Твердження | Оцінка |
| 1 | Я вважаю, що краще перехвалити учня, ніж недохваліть. | |
| 2 | Я хвалю учнів залежно від ситуації. | |
| 3 | Завжди свої заохочення супроводжую детальним поясненням, що саме гідний похвали. | |
| 4 | Роблю це (пояснення) у загальних рисах. | |
| 5 | Я завжди проявляю максимальну увагу до успіхів своїх учнів, ігноруючи їх недоліки в роботі. | |
| 6 | В першу чергу я завжди звертаю увагу на недоліки в роботі учнів, стримано наголошую їх успіхи. | |
| 7 | Я постійно заохочую старання учнів у вирішенні навчальних завдань. | |
| 8 | Наголошую участь в роботі взагалі. | |
| 9 | Я вважаю важливим підкреслити значимість досягнутих результатів кожного учня. | |
| 10 | Я вважаю важливим завжди повідомляти своїм учням про їхні успіхи. | |
| 11 | Я постійно даю порівняння минулих і справжніх досягнень своїх учнів. | |
| 12 | Орієнтую учнів порівнювати їх результати з результатами інших (на змагання). | |
| 13 | Вважаю правильним перебільшення значимості досягнутих результатів учнів для їх стимулювання. | |
| 14 | Вважаю неправильним перебільшення значимості досягнутих результатів учнів, так як це тільки розхолоджує їх. | |
| 15 | Міра заохочення для даного учня повинна визначатися ступенем його старанності. | |
| 16 | Міра заохочення для учня повинна визначатися його здібностями. | |
| 17 | Я завжди досягнуте учнем пов'язую з його старанням. | |
| 18 | Я пов'язую досягнутий результат учня з його здібностями. | |
| 19 | Мої учні із задоволенням виконують завдання, тому що їм подобається процес роботи. | |
| 20 | Мої учні намагаються краще виконати завдання, що б отримати мою похвалу, нагороду, виграти у змаганні. | |
| 21 | Я постійно звертаю увагу учнів на те, що підвищення успішності залежить від їхнього бажання вчитися у відповідності зі своїми здібностями. | |
| 22 | Звертаю увагу учнів на те, що їхній успіх у навчанні залежить від моїх зусиль добитися добрих результатів. | |
| 23 | Я завжди орієнтуюся на постановку перед учнями нових завдань, а не на контроль вивченого. | |
| 24 | Постійно контролюю процес самостійної роботи учнів, не допускаючи їх відволікання від роботи. |