РЕФЕРАТ:
На тему: Закономірності та принципи навчання
Донецьк 2009
Досить сказати, що закономірності навчання ще не знайшли, за загальним визнанням вчених, задовільного викладу в педагогіці. Однак там, де немає виявлених закономірностей, важко говорити про науку. Чому так важливе це питання сьогодні? По-перше, перед навчанням поставлені нові, більш складні цілі розвитку особистості. По-друге, значно збільшено обсяг змісту освіти. Не секрет, що кількість учнів стало значно більше, ніж у попередні роки. Але одночасно належить вирішити питання про якість навчання. Важливо й те, що сьогодні в дидактиці склалися різноманітні види навчання. Це, у свою чергу, вимагає визначити в кожному з них ті зв'язки, відносини, залежності і порядок, які приводять до успіху в навчанні. Проте найголовніше - це те, що цілі навчання, які ми ставимо (в різних масштабах), повинні бути реалізовані не на масі учнів, а на кожному навчають. А цього практично неможливо досягти без урахування законів і закономірностей самого процесу навчання, які вносять стійкий порядок між його елементами.
Щоб процес навчання досяг своєї мети, недостатньо лише емпіричного його розуміння. Необхідно побудувати строгу теоретичну концепцію, відправляючись від якої можливо зрозуміти і ефективно реалізувати сам процес. Ось тут-то і потрібні закони та закономірності.
Кожна наука пізнає закони досліджуваної сфери дійсності. Певні закони та закономірності є і в дидактиці, але їх нелегко сформулювати, так як не визначені ще позиція, кут зору для їх формулювання, неясні природа і структура законів.
У вітчизняній педагогіці неодноразово робилися спроби вивчення зазначеної проблеми. Найбільш значні роботи П. Груздева, П.І. Петрова, В.Я. Струмінський, М.Л. Данилова, М. Н. Скаткина, Ф.І. Корольова, В.Є. Гмурман та ін Ними знайдені стійкі зв'язки в процесі навчання, які регулюють її результат. Визначено тип дидактичних законів, структурні елементи процесу навчання та взаємодії між ними. У 40-50-ті роки, коли зосередилося увагу на міцних знаннях школярів, знову гостро постало питання про закони. І ряд авторів - Б.П. Єсіпов, І.Т. Огородніков, П.М. Шімбірев, С. Казанцев, Н.І. Менчинська, В.В. Давидов та ін - вирішували проблему законів у дидактиці стосовно їх використання в навчанні.
Сьогодні відомі дидакти Ю.К. Бабанський, І.Я. Леріер, Г.І. Щукіна, В.І. Загвязінскій, Н.М. Матюшкін, М.І. Махмутов та ін зайняті пошуком оптимальних умов навчання, що знову призводить до пошуку законів, принципів і правил організації такого типу навчання.
Поняття «закон» і «закономірність» вживаються у педагогіці як філософські категорії, які служать для позначення об'єктивних, суттєвих, необхідних, повторюваних, загальних, стійких при певних зв'язках явищ, речей, процесів дійсності, що виражають їх самоорганізацію, порядок або послідовність зміни та розвитку »(Закони суспільства і наукове передбачення. - М., 1972).
Отже, закон відбиває об'єктивні, істотні повторювані, стійкі зв'язки всередині явища, які висловлюють порядок, самоорганізацію, зміни та розвитку.
Якщо ж такий характер зв'язку трапляється при певних умовах, тобто не завжди, а як тільки складається процес навчання, то ці зв'язки виражають закономірності.
Отже, в першому випадку закон носить об'єктивний характер, а в другому - суб'єктивний. У сучасній дидактиці сьогодні більше сформульовано закономірностей, так як в процесі навчання майже завжди потрібно створення певних умов для реалізації закону в навчанні.
Досить велика кількість закономірностей сформулював І.Я. Лернер. Наприклад, «поняття можуть бути засвоєні тільки в тому випадку, якщо вчителем цілеспрямовано організована пізнавальна діяльність учнів по співвідношенню одних понять з іншими, по отчлененіе одних понять від інших»; «будь-які одиниці інформації та способи діяльності стають знаннями та вміннями в залежності від організації вчителем опори на вже досягнутий рівень умінь і навичок ». Очевидно, що саме формулювання закономірності не зовсім лаконічна. Але не тільки цей факт ускладнює формулювання закону.
Як відомо, процес навчання - багатофункціональний процес. Тому в багатьох дидактичних роботах закон навчання підміняється законом засвоєння знання або законом розвитку особистості і т.п. У самому справі, якщо розглядати процес навчання як процес засвоєння знання, то закон дидактики зводиться до законів засвоєння знання, яким займається психологія. У цьому випадку дидактичні закони підміняються психологічними.
Якщо розглядати навчання з позиції спілкування вчителя і учня, що відображає сутність самого процесу навчання, то закони навчання підміняються соціальними законами, так як спілкуванням займається соціологія.
Можна ставитися до навчання як процесу, яким керує вчитель, тоді дидактичний закон підміняється законами управління, тобто законами науки кібернетики.
Отже, основна причина несформулірованності законів у дидактиці бачиться в тому, що закони навчання підміняються законами взаємопов'язаних з нею наук. Дидактика має зв'язок з цими науками, користується результатами їх досягнень, але не може видавати їх закони за свої. Очевидно, мова повинна йти про своїх власних, специфічних законах у навчанні.
Специфіка, особливість дидактичних законів і закономірностей полягає в тому, що вони повинні відображати стійкі залежності між основними структурними компонентами самого процесу навчання - діяльність вчителя (викладання), діяльність учня (вчення) і зміст освіти. У цьому випадку стає абсолютно ясним, під яким кутом зору повинні формулюватися дидактичні закони. Сформулюємо деякі з них. Навчання відбувається тільки за активної діяльності учнів, відповідної задумом і діяльності учня. Будь-яке навчання реалізується тільки при цілеспрямованому впливі навчає, кого навчають і змісту навчання.
Наведемо як приклад закони іншого порядку: «Форми організації навчання закономірно залежать від завдань, змісту і методів навчання» (Ю. К. Бабанський). Це закон загальнопедагогічної порядку.
«Зміст освіти залежить від його завдань, які відображають потреба суспільства, рівень і логіку розвитку науки» (Ю. К. Бабанський). Закон соціального порядку: «Цілеспрямоване научіння індивіда тієї чи іншої діяльності досягається тільки при включенні його в цю діяльність» (закономірність, І. Я. Лернер).
Закономірності та принципи навчання - взаємозумовлюючі категорії дидактики. Знання закономірностей і принципів навчання є необхідною умовою правильної організації і наукового управління процесом навчання. Закони та закономірності дають загальне розуміння картини дидактичного процесу і не містять безпосередніх вказівок для практичної діяльності вчителя. Разом з тим вони реалізуються за правилами, які прийнято називати принципами навчання. Тому виконання вчителем принципів дидактики дуже важливо, тому що це безпосередня реалізація законів навчання.
Ми сьогодні велике значення надаємо вчительському майстерності. Можливості учительського творчості виявляються при виконанні принципів на практиці, тому що кожний з них здійснюється за правилами. Слід врахувати і той факт, що сьогодні в науці педагогіці є різні принципи, і відповідають вони характеру навчання: принципи традиційної дидактики (інформаційного навчання); принцип розвивального навчання; принцип оптимізації процесу навчання; принципи цілісності навчально-виховного процесу; принципи педагогічного співробітництва. У всіх у них свої вимоги, сутність і правила здійснення. Обгрунтуванню принципів навчання приділяється увага з моменту виникнення науки педагогіки.
Розробка принципів навчання зустрічала великі труднощі. Одні педагоги виводили принципи з досвіду навчання, інші - з філософії, теорії пізнання, треті вважали, що основою принципів повинна служити закономірність психіки дітей. Коли ці досліди не приводили до успіхів, стали пробувати різні поєднання з цих підходів. Перші спроби обгрунтування дидактичних принципів були зроблені Я.А. Коменським, Ж.Ж. Руссо, Й. Песталоцці. Вони висували один провідний принцип і на його основі будували всю систему принципів. А. Дістервег, К.Д. Ушинський надавали великого значення принципам навчання. Використовуючи окремі дидактичні принципи, сучасна дидактика дає їм справді наукове обгрунтування та розробляє нові принципи. У сучасній дидактиці принципи навчання розуміються як вихідні принципові положення, що визначають діяльність вчителя і характер пізнавальної діяльності учня. Це норма дидактичного поведінки вчителя.
Історія розвитку школи та педагогіки показує, як під впливом зміни вимог життя змінюються принципи навчання, тобто принципи навчання носять історичний характер. Одні принципи зникають, і з'являються нові. Це говорить про те, що дидактика повинна чуйно уловлювати зміни вимоги суспільства до освіти і своєчасно реагувати на них, тобто будувати таку систему принципів навчання, яка вірно вказувала б шлях до досягнення мети навчання.
Деякі принципи втратили своє значення - наприклад, принцип природосообразности у навчанні (висунутий ще Я. А. Коменського, вже в XIX столітті втратив своє значення). Інші принципи змінюють свій зміст, хоча зберегли формулювання, - принцип свідомості. Зміст його збагатилося: раніше було потрібно тільки розуміння матеріалу, тепер і застосування знань. Вітчизняна дидактика розробила та нові принципи - науковості, принцип зв'язку теорії з практикою, принцип індивідуального підходу і т.д.
Поки що в дидактиці відсутня єдина думка вчених щодо кількості та самої назви принципів. Хоча вони висловлюють розуміння одних і тих же закономірностей. Це результат того, що ще до кінця не відкриті об'єктивні закони педагогічного процесу. Аналізуючи різні навчальні посібники з педагогіки (Н. Болдирєв, Т. Ільїна, А. Савін, І. Харламов, Г. Щукіна, І. Огородніков, П. Підкасистий), можна свідчити про різному підході до визначення, формулювання принципів. Деякі з них збігаються за назвою, а більшість немає. Більшість же принципів носять емпіричне обгрунтування. Перелічимо їх:
• принцип науковості та доступності;
• принцип виховання і всебічного розвитку особистості;
• принцип систематичного і послідовного навчання;
• принцип наочності;
• принцип свідомості і активності;
• принцип міцності та розвитку пізнавальних сил;
• принцип індивідуалізації в навчанні;
• принцип зв'язку навчання з життям і практикою.
Принципи можна відрізняти по їх відношенню до засвоєння змісту навчання (світоглядної стороні) і до організації процесу навчання (процесуально-технічну сторону). У першому випадку це принципи виховання і всебічного розвитку, науковості, свідомості, зв'язку навчання з практикою, індивідуалізації в навчанні. А в другому випадку виділимо принципи наочності, систематичності і послідовності навчання, міцності, доступності, міцності.
Одна з головних завдань науки дидактики сьогодні - представити принципи в певній системі. Принципи можуть стати керівництвом для педагога тільки тоді, якщо вони будуть представлені в певній системі і охоплювати всі сторони та етапи процесу навчання. Така спроба була зроблена професором А.М. Даниловим. Він пропонував розглядати принципи в тісній взаємодії. Так, принцип науковості слід розглядати не сам по собі, а в єдності з принципом доступності. Тоді в такій сукупності принцип відображає складність і суперечливість самого процесу навчання. У такому ж поєднанні і з таким же принциповим підходом згруповані і інші принципи.
Сьогодні у навчальних посібниках з педагогіки пропонується не тільки різна номенклатура принципів, але і в різній послідовності розкривається їх зміст. Це дозволяє зробити висновок про відсутність системи принципів, тому що ще не виявлені такі елементи процесу навчання, які дозволили б створити сувору ієрархію принципів, немає їх системоутворюючої зв'язку.
Значний крок у цьому напрямку зробив Ю.К. Бабанський. Він знайшов системоутворюючу зв'язок, що дозволяє вибудувати принципи в систему. На його думку, система принципів у своїй сукупності повинна забезпечити оптимізацію всіх компонентів навчання. Він визначив співвідношення принципів навчання зі структурою навчального процесу. Це дозволило створити конкретну послідовність принципів (послідовність принципів відповідає порядку основних ланок процесу навчання).
Оптимальне число принципів, яке використовується вчителем у процесі навчання, у сукупності своїй повинні цілісно охоплювати основні ланки процесу навчання. Розташування принципів, порядок їх слідування тим самим визначає логіка процесу навчання і цикли в цьому логічному ланці. Ю.К. Бабанський слідом за А.М. Даниловим формулює ці принципи. Це вдала спроба систематизації принципів в сучасній дидактиці. Сьогодні ще остаточно не вирішено питання про принципи навчання. Варто серйозна проблема в плані пошуку нових принципів, зміни їх змісту, розкриття необхідного і достатнього кількості принципів. Серйозну проблему для дидактики представляє ідея систематизації принципів з позиції ефективності процесу навчання.
Доцільно вивчити взаємозв'язок законів, закономірностей і принципів навчання; розмежувати принципи дидактики - принципи дидактичної теорії і принципи навчання, так як у них різні об'єкти дослідження (Б. Гершунский, Я. Турбівський, І. Лернер).
Список використаної літератури
1. Данилов МЛ. Процес навчання в радянській школі - М., 1960.
2. Дидактика сучасної школи. Під ред. В.А. Оніщука. - Київ, 1987.
3. Дидактика середньої школи. Під ред. М.М. Скаткина. - М., 1982.
4. Лернер І.Я. Процес навчання та його закономерності.-М., «Знання», 1980. № 3.
5. Підкасистий П.І. Педагогіка. - М., 1995.
6. Сучасна дидактика: теорія - практиці. Під ред. І.Я. Лернера, І.К. Журавльова. - М., 1995.
7.Теоретіческіе основи процесу навчання в радянській школі. Під ред. В.В. Краєвського, І.Я. Лернера. - М., 1989.
На тему: Закономірності та принципи навчання
Донецьк 2009
Щоб процес навчання досяг своєї мети, недостатньо лише емпіричного його розуміння. Необхідно побудувати строгу теоретичну концепцію, відправляючись від якої можливо зрозуміти і ефективно реалізувати сам процес. Ось тут-то і потрібні закони та закономірності.
Кожна наука пізнає закони досліджуваної сфери дійсності. Певні закони та закономірності є і в дидактиці, але їх нелегко сформулювати, так як не визначені ще позиція, кут зору для їх формулювання, неясні природа і структура законів.
У вітчизняній педагогіці неодноразово робилися спроби вивчення зазначеної проблеми. Найбільш значні роботи П. Груздева, П.І. Петрова, В.Я. Струмінський, М.Л. Данилова, М. Н. Скаткина, Ф.І. Корольова, В.Є. Гмурман та ін Ними знайдені стійкі зв'язки в процесі навчання, які регулюють її результат. Визначено тип дидактичних законів, структурні елементи процесу навчання та взаємодії між ними. У 40-50-ті роки, коли зосередилося увагу на міцних знаннях школярів, знову гостро постало питання про закони. І ряд авторів - Б.П. Єсіпов, І.Т. Огородніков, П.М. Шімбірев, С. Казанцев, Н.І. Менчинська, В.В. Давидов та ін - вирішували проблему законів у дидактиці стосовно їх використання в навчанні.
Сьогодні відомі дидакти Ю.К. Бабанський, І.Я. Леріер, Г.І. Щукіна, В.І. Загвязінскій, Н.М. Матюшкін, М.І. Махмутов та ін зайняті пошуком оптимальних умов навчання, що знову призводить до пошуку законів, принципів і правил організації такого типу навчання.
Поняття «закон» і «закономірність» вживаються у педагогіці як філософські категорії, які служать для позначення об'єктивних, суттєвих, необхідних, повторюваних, загальних, стійких при певних зв'язках явищ, речей, процесів дійсності, що виражають їх самоорганізацію, порядок або послідовність зміни та розвитку »(Закони суспільства і наукове передбачення. - М., 1972).
Отже, закон відбиває об'єктивні, істотні повторювані, стійкі зв'язки всередині явища, які висловлюють порядок, самоорганізацію, зміни та розвитку.
Якщо ж такий характер зв'язку трапляється при певних умовах, тобто не завжди, а як тільки складається процес навчання, то ці зв'язки виражають закономірності.
Досить велика кількість закономірностей сформулював І.Я. Лернер. Наприклад, «поняття можуть бути засвоєні тільки в тому випадку, якщо вчителем цілеспрямовано організована пізнавальна діяльність учнів по співвідношенню одних понять з іншими, по отчлененіе одних понять від інших»; «будь-які одиниці інформації та способи діяльності стають знаннями та вміннями в залежності від організації вчителем опори на вже досягнутий рівень умінь і навичок ». Очевидно, що саме формулювання закономірності не зовсім лаконічна. Але не тільки цей факт ускладнює формулювання закону.
Як відомо, процес навчання - багатофункціональний процес. Тому в багатьох дидактичних роботах закон навчання підміняється законом засвоєння знання або законом розвитку особистості і т.п. У самому справі, якщо розглядати процес навчання як процес засвоєння знання, то закон дидактики зводиться до законів засвоєння знання, яким займається психологія. У цьому випадку дидактичні закони підміняються психологічними.
Якщо розглядати навчання з позиції спілкування вчителя і учня, що відображає сутність самого процесу навчання, то закони навчання підміняються соціальними законами, так як спілкуванням займається соціологія.
Можна ставитися до навчання як процесу, яким керує вчитель, тоді дидактичний закон підміняється законами управління, тобто законами науки кібернетики.
Отже, основна причина несформулірованності законів у дидактиці бачиться в тому, що закони навчання підміняються законами взаємопов'язаних з нею наук. Дидактика має зв'язок з цими науками, користується результатами їх досягнень, але не може видавати їх закони за свої. Очевидно, мова повинна йти про своїх власних, специфічних законах у навчанні.
Специфіка, особливість дидактичних законів і закономірностей полягає в тому, що вони повинні відображати стійкі залежності між основними структурними компонентами самого процесу навчання - діяльність вчителя (викладання), діяльність учня (вчення) і зміст освіти. У цьому випадку стає абсолютно ясним, під яким кутом зору повинні формулюватися дидактичні закони. Сформулюємо деякі з них. Навчання відбувається тільки за активної діяльності учнів, відповідної задумом і діяльності учня. Будь-яке навчання реалізується тільки при цілеспрямованому впливі навчає, кого навчають і змісту навчання.
Наведемо як приклад закони іншого порядку: «Форми організації навчання закономірно залежать від завдань, змісту і методів навчання» (Ю. К. Бабанський). Це закон загальнопедагогічної порядку.
«Зміст освіти залежить від його завдань, які відображають потреба суспільства, рівень і логіку розвитку науки» (Ю. К. Бабанський). Закон соціального порядку: «Цілеспрямоване научіння індивіда тієї чи іншої діяльності досягається тільки при включенні його в цю діяльність» (закономірність, І. Я. Лернер).
Закономірності та принципи навчання - взаємозумовлюючі категорії дидактики. Знання закономірностей і принципів навчання є необхідною умовою правильної організації і наукового управління процесом навчання. Закони та закономірності дають загальне розуміння картини дидактичного процесу і не містять безпосередніх вказівок для практичної діяльності вчителя. Разом з тим вони реалізуються за правилами, які прийнято називати принципами навчання. Тому виконання вчителем принципів дидактики дуже важливо, тому що це безпосередня реалізація законів навчання.
Ми сьогодні велике значення надаємо вчительському майстерності. Можливості учительського творчості виявляються при виконанні принципів на практиці, тому що кожний з них здійснюється за правилами. Слід врахувати і той факт, що сьогодні в науці педагогіці є різні принципи, і відповідають вони характеру навчання: принципи традиційної дидактики (інформаційного навчання); принцип розвивального навчання; принцип оптимізації процесу навчання; принципи цілісності навчально-виховного процесу; принципи педагогічного співробітництва. У всіх у них свої вимоги, сутність і правила здійснення. Обгрунтуванню принципів навчання приділяється увага з моменту виникнення науки педагогіки.
Розробка принципів навчання зустрічала великі труднощі. Одні педагоги виводили принципи з досвіду навчання, інші - з філософії, теорії пізнання, треті вважали, що основою принципів повинна служити закономірність психіки дітей. Коли ці досліди не приводили до успіхів, стали пробувати різні поєднання з цих підходів. Перші спроби обгрунтування дидактичних принципів були зроблені Я.А. Коменським, Ж.Ж. Руссо, Й. Песталоцці. Вони висували один провідний принцип і на його основі будували всю систему принципів. А. Дістервег, К.Д. Ушинський надавали великого значення принципам навчання. Використовуючи окремі дидактичні принципи, сучасна дидактика дає їм справді наукове обгрунтування та розробляє нові принципи. У сучасній дидактиці принципи навчання розуміються як вихідні принципові положення, що визначають діяльність вчителя і характер пізнавальної діяльності учня. Це норма дидактичного поведінки вчителя.
Історія розвитку школи та педагогіки показує, як під впливом зміни вимог життя змінюються принципи навчання, тобто принципи навчання носять історичний характер. Одні принципи зникають, і з'являються нові. Це говорить про те, що дидактика повинна чуйно уловлювати зміни вимоги суспільства до освіти і своєчасно реагувати на них, тобто будувати таку систему принципів навчання, яка вірно вказувала б шлях до досягнення мети навчання.
Деякі принципи втратили своє значення - наприклад, принцип природосообразности у навчанні (висунутий ще Я. А. Коменського, вже в XIX столітті втратив своє значення). Інші принципи змінюють свій зміст, хоча зберегли формулювання, - принцип свідомості. Зміст його збагатилося: раніше було потрібно тільки розуміння матеріалу, тепер і застосування знань. Вітчизняна дидактика розробила та нові принципи - науковості, принцип зв'язку теорії з практикою, принцип індивідуального підходу і т.д.
Поки що в дидактиці відсутня єдина думка вчених щодо кількості та самої назви принципів. Хоча вони висловлюють розуміння одних і тих же закономірностей. Це результат того, що ще до кінця не відкриті об'єктивні закони педагогічного процесу. Аналізуючи різні навчальні посібники з педагогіки (Н. Болдирєв, Т. Ільїна, А. Савін, І. Харламов, Г. Щукіна, І. Огородніков, П. Підкасистий), можна свідчити про різному підході до визначення, формулювання принципів. Деякі з них збігаються за назвою, а більшість немає. Більшість же принципів носять емпіричне обгрунтування. Перелічимо їх:
• принцип науковості та доступності;
• принцип виховання і всебічного розвитку особистості;
• принцип систематичного і послідовного навчання;
• принцип наочності;
• принцип свідомості і активності;
• принцип міцності та розвитку пізнавальних сил;
• принцип індивідуалізації в навчанні;
• принцип зв'язку навчання з життям і практикою.
Принципи можна відрізняти по їх відношенню до засвоєння змісту навчання (світоглядної стороні) і до організації процесу навчання (процесуально-технічну сторону). У першому випадку це принципи виховання і всебічного розвитку, науковості, свідомості, зв'язку навчання з практикою, індивідуалізації в навчанні. А в другому випадку виділимо принципи наочності, систематичності і послідовності навчання, міцності, доступності, міцності.
Одна з головних завдань науки дидактики сьогодні - представити принципи в певній системі. Принципи можуть стати керівництвом для педагога тільки тоді, якщо вони будуть представлені в певній системі і охоплювати всі сторони та етапи процесу навчання. Така спроба була зроблена професором А.М. Даниловим. Він пропонував розглядати принципи в тісній взаємодії. Так, принцип науковості слід розглядати не сам по собі, а в єдності з принципом доступності. Тоді в такій сукупності принцип відображає складність і суперечливість самого процесу навчання. У такому ж поєднанні і з таким же принциповим підходом згруповані і інші принципи.
Сьогодні у навчальних посібниках з педагогіки пропонується не тільки різна номенклатура принципів, але і в різній послідовності розкривається їх зміст. Це дозволяє зробити висновок про відсутність системи принципів, тому що ще не виявлені такі елементи процесу навчання, які дозволили б створити сувору ієрархію принципів, немає їх системоутворюючої зв'язку.
Значний крок у цьому напрямку зробив Ю.К. Бабанський. Він знайшов системоутворюючу зв'язок, що дозволяє вибудувати принципи в систему. На його думку, система принципів у своїй сукупності повинна забезпечити оптимізацію всіх компонентів навчання. Він визначив співвідношення принципів навчання зі структурою навчального процесу. Це дозволило створити конкретну послідовність принципів (послідовність принципів відповідає порядку основних ланок процесу навчання).
Оптимальне число принципів, яке використовується вчителем у процесі навчання, у сукупності своїй повинні цілісно охоплювати основні ланки процесу навчання. Розташування принципів, порядок їх слідування тим самим визначає логіка процесу навчання і цикли в цьому логічному ланці. Ю.К. Бабанський слідом за А.М. Даниловим формулює ці принципи. Це вдала спроба систематизації принципів в сучасній дидактиці. Сьогодні ще остаточно не вирішено питання про принципи навчання. Варто серйозна проблема в плані пошуку нових принципів, зміни їх змісту, розкриття необхідного і достатнього кількості принципів. Серйозну проблему для дидактики представляє ідея систематизації принципів з позиції ефективності процесу навчання.
Доцільно вивчити взаємозв'язок законів, закономірностей і принципів навчання; розмежувати принципи дидактики - принципи дидактичної теорії і принципи навчання, так як у них різні об'єкти дослідження (Б. Гершунский, Я. Турбівський, І. Лернер).
Список використаної літератури
1. Данилов МЛ. Процес навчання в радянській школі - М., 1960.
2. Дидактика сучасної школи. Під ред. В.А. Оніщука. - Київ, 1987.
3. Дидактика середньої школи. Під ред. М.М. Скаткина. - М., 1982.
4. Лернер І.Я. Процес навчання та його закономерності.-М., «Знання», 1980. № 3.
5. Підкасистий П.І. Педагогіка. - М., 1995.
6. Сучасна дидактика: теорія - практиці. Під ред. І.Я. Лернера, І.К. Журавльова. - М., 1995.
7.Теоретіческіе основи процесу навчання в радянській школі. Під ред. В.В. Краєвського, І.Я. Лернера. - М., 1989.