Система Д.Б. Ельконіна-В.В. Давидова - це повне науково-методичне та практично-організаційне забезпечення навчального процесу початкової школи з математики, рідної російської мови, образотворчого мистецтва, літератури, природознавства. В даний час в різних видавництвах вийшло близько 200 найменувань книг, присвячених теорії та практиці розвивального навчання (монографії, методичні посібники для вчителів, підручники для дітей, збірники. Брошури і т.д.). Основи системи описані у фундаментальних працях В. В. Давидова: "Види узагальнення в навчанні" (М: Педагогіка. 1972), "Проблеми розвиваючого навчання" (М: Педагогіка, 1986), "Теорія розвивального навчання" (М: Інтор, 1996 ).
Читання книг Василя Васильовича - справа не проста. Воно вимагає великої зосередженості, певної логічної культури та знання тонкощів психології навчання дітей. Багато педагогів і батьки не можуть відразу здолати ці праці. На цьому спекулюють деякі вульгарні критики теорії В. В. Давидова, приписуючи розвивального навчання невластиві йому цілі, завдання та зміст. Тому розглянемо основні положення теорії розвивального навчання, або як її ще називають психологічної теорії навчальної діяльності в популярній формі.
Мета навчання - формування у дітей основ теоретичного мислення (або більш широко основ теоретичного свідомості, до основних форм якої поряд із наукою відносяться мистецтво, моральність, право, релігія і політика). Теоретичне мислення - це здатність людини розуміти суть явищ і діяти у відповідності з цією суттю. Не треба думати, що ця здатність властива лише окремим видатним людям. Це є природна, життєво важлива, практично необхідна форма свідомості людини. Мислити теоретично нам доводиться завжди, коли неможливо діяти за відомим правилом на основі старого досвіду, коли треба приймати рішення на основі різноманітної інформації, відокремлюючи істотне від несуттєвого. Ми часом не помічаємо, як часто опиняємося в таких ситуаціях. Наведемо простий приклад. Припустимо, Вам треба випрати шовкову хустку, а звичного добре відомого прального порошку вдома немає. Немає його в найближчому магазині, але Вам пропонують новий раніше невідомі пральний порошок. Чи будете Ви його брати? Для відповіді на це питання, спочатку Ви прочитаєте складу порошку. Якщо виявиться наявність добавок, розчинювальних речовини тваринного походження (наприклад, масляні плями), то Ви не візьмете його для прання хустки. У даному випадку Ви робите теоретичне ув'язнення. Шовкова нитка має тваринне походження, а тому застосування цього порошку для прання Вашого хустки не бажано. Добавки можуть пошкодити тканину. До речі, багато господинь не раз потрапляли в халепу в таких випадках, тому що не думали про те, що беруть для прання.
Необхідність теоретичного ставлення до дійсності особливо гостро проявляється зараз. Сучасна людина живе і працює в ситуаціях, де реальні процеси і явища представлені йому через багаторазове відображення властивостей об'єктів у текстах, числах, графіках і т.п. Для того, щоб приймати вірні рішення, він вимушений оцінювати суть справи за його знаків, тобто діяти на основі теоретично представленої реальності. У життєвої практиці (тобто в побуті, в простому спілкуванні між людьми) такий (теоретичний) підхід до справи може з'явитися лише випадково. Закономірно він виникає і культивується в науці, промисловості, мистецтві, політиці, праві та інших історично розвиваються видах людської діяльності, де за змістом завдань у людей виникає потреба визначати істота явища за його зовнішніми проявами.
У сучасній школі підготовка до такої діяльності в основному здійснюється за рахунок включення до програми старших класів великої кількості сучасних наук: математики, фізики, хімії, економіки, історії, суспільствознавства і т.д. Але у більшості дітей, які переходять з початкової школи в середню, недостатньо розвинені передумови до розуміння теоретичного змісту цих наук. Це пов'язано з тим, що в традиційній початковій школі ніколи не ставилася таке завдання взагалі. У ній до цих пір панує йде з минулого століття традиція на прищеплення дітям елементарних культурних навичок читання, письма і рахунку, звичайно необхідних сучасній людині, але недостатніх для орієнтації в сучасному світі. Д. Б. Ельконін і В. В. Давидов припустили, що такий стан справ вже не відповідає ні реальним потребам суспільства, ні ситуації вікового розвитку, коли дитина прагне до освоєння змісту та форм діяльності, що виходять за межі безпосередньо доступних йому в життєвій (побутовий ) практиці. Положення увійде в норму, якщо перед початковою освітою поставити завдання розвитку у дітей основ теоретичного мислення (або більш широко основ теоретичного свідомості, до основних форм якої поряд із наукою відносяться мистецтво, моральність, право, релігія і політика). Для досягнення цих завдань необхідно суттєво змінити зміст і методи початкового навчання. Характеризуючи теорію розвиваючого навчання В. В. Давидов писав: "Згідно цієї теорії, змістом розвивального початкового навчання є теоретичні знання (у сучасному філософсько-логічному їх розумінні), методом - організація спільної навчальної діяльності молодших школярів (і перш за все організація вирішення ними навчальних завдань ), продуктом розвитку - головні психологічні новоутворення, притаманні молодшого шкільного віку "(Теорія розвивального навчання, с. 384. Курсив і виділення В. В. Давидова). Таким чином в системі Ельконіна-Давидова (у програмах, в методичному забезпеченні тощо) спочатку закладена єдність змісту, методу і розвитку. Дійсна реалізація цієї єдності в практиці полягає у визначенні конкретних, психологічно обгрунтованих і, якщо висловлюватися мовою мистецтва, естетично вивірених пропорцій цих складових у навчальному процесі відповідно до кінцевими і поточними завданнями певного навчального курсу. Звичайно, для реалізації цієї єдності потрібні відповідні програми, підручники і підготовлені вчителі.
В основі навчального процесу РВ лежить так звана "навчальна задача", тобто завдання, що змушує учня шукати (аналізувати, застосовувати) загальний спосіб вирішення всіх задач даного типу. У процесі вирішення таких завдань учень узагальнює істотні особливості об'єктів, а також свої дії та дії інших дітей з цими об'єктами. Тим самим він вчиться мислити теоретично. Наприклад, вчитель на уроці пропонує дітям визначити, що більше за висотою двері класної кімнати або вікно. Завдання не можна вирішити безпосередньо практично, тому що двері не піднесеш до вікна. Потрібно шукати інше рішення. Спочатку треба придумати, як, взагалі, можна вирішити завдання подібного типу. Тоді природно з'являються ідеї мірки, порівняння чисел за величиною, схеми і моделі ситуації. Тобто діти переходять в площину теоретичного розгляду завдання.
Діяльність учнів у даному випадку називається квазіісследовательской тому, що відтворює основні елементи наукової дискусії, тобто, того, як учені викладають і обговорюють результати своїх досліджень. На предметах естетичного циклу відтворюються основні елементи творчої діяльності і спілкування людей у мистецтві.
Навчальна діяльність в РВ представляє собою рішення учнями системи навчальних завдань. Зміст і послідовність цих завдань в кожному навчальному предметі збудована з точки зору виробленого в науці і культурі розвинутого погляду на суть цих предметів. "Математика", створена В.В. Давидовим і його співавторами С. Ф. Горбовим, Г. Г. Микулин, О. В. Савельєвої - це погляд на арифметику з точки зору вищої математики. Близький до цього підхід реалізований в курсах математики А. М. Захарової і Т. І. Фещенко, Е. І. Александрової. "Рідний російська мова", розроблений В. В. Рєпкін та його колективом, є навчання правопису на основі досягнень сучасної лінгвістики російської мови. "Образотворче мистецтво" Ю. А. Полуянова представляє собою організацію дитячого образотворчого творчості за виробленими в історії мистецтва способів створення вразітельних форм за законами краси. "Література як предмета естетичного циклу" Г. М. Кудінов та З. М. Новлянская відтворює високі зразки культурного прочитання художніх текстів і спільну логіку літературної творчості. "Природознавство" Є. В. Чудіновою та Є. М. Букваревой являє собою процес ознайомлення дітей з навколишнім світом, побудованого на елементах наукового спостереження та експерименту. В "Музиці" Л. В. Виноградова відтворюються основні принципи і традиції колективного музикування.
РВ істотно змінило погляд психолого-педагогічної громадськості на вікові можливості та закономірності психічного розвитку дітей. Центральне положення теорії РВ, яке можна розглядати як психолого-педагогічне відкриття, полягає в наступному: сучасний молодший школяр може відірватися від пут вузького життєвого (так званого емпіричного) ставлення до речей і явищ і піднятися до висот теоретичних узагальнень, спираючись при цьому на доступний йому досвід осмислення навколишньої дійсності. Це положення підтверджено як в експериментальних дослідженнях, так і в широкій практиці. Але його не можна розглядати як реальність, існуючу саму по собі. Проектувальники навчальних предметів РВ та педагоги-практики кожен раз повинні відтворювати у своїй діяльності таку можливість розвитку дітей, тобто виявляти науково-методичне та педагогічна творчість.
Розвиваюче навчання на уроках історії
Любов МИРОНОВА, вчитель середньої школи № 2 м. ЯДЕРНОЇ, фіналіст республіканського конкурсу "Учитель року - 2005"
Любов Герасимівна Миронова - досвідчений, чудово знає свою справу учитель. Її уроки завжди цікаві, містять оптимальний обсяг навчального матеріалу. Сміливо і активно впроваджує у свою практику нові технології. Знаючи психологію, вміє знаходити індивідуальний підхід до кожного учня для усвідомлення мотивів навчання, розвитку творчих здібностей. Любов Герасимівна веде різнобічну позакласну роботу з географії: розробила та впроваджує програму «Ядріноведеніе», працює над створенням шкільного музею. Її вихованці успішно виступають на різних конкурсах і конференціях.
Володимир СТЕПАНОВ
Щодня шкільний дзвінок закликає в класи мільйони учнів. Ось вони йдуть по шкільних коридорах, відкриваються двері в клас і ... починається урок.
Можна побудувати чудові школи, створити чудові навчальні кабінети, надрукувати гарні підручники, але не буде ще школи. Все це оживає, працює, якщо в школу приходить творча особистість, вчитель у повному розумінні слова. Тільки тоді оживають педагогічні теорії, системи, методичні рекомендації та наочні посібники.
Я вважаю, треба йти до дитини не від самого вчителя, а від особистості учня і його потреб. У самій природі педагогічної творчості лежить нерозривну єдність етичних та професійних засад. Етичний стрижень вчителя проявляється в тональності спілкування з дітьми, в психологічному мікрокліматі класу, однак для педагогіки творчості однієї педагогічної теорії недостатньо. Творчість передбачає високий рівень самостійності. І ніяке творчість неможливо без усвідомлення вчителем власної індивідуальності. Завдання вчителя - викликати учня на співтворчість, організувати його, створити умови для його розвитку. Буває, вчитель підноситься над класом, ширяє над ним, але співтворчості немає, тому що він лише приголомшує учнів безліччю інформації, проводить урок для себе, а не для дитини. Якщо немає зустрічного руху особистості дитини на уроці, навряд чи можна говорити, що урок корисний дітям. Можна спостерігати прекрасні уроки словесника, професійно аналізує літературні твори або віртуозні уроки іноземної мови, на яких вчитель блищить знанням іноземної мови. Але все це було далеко від самих дітей. Я переконана, що єдино реальним шляхом подолання відставання дитини в навчанні є включення його в співтворчість.
Чому іноді в одного вчителя школяр ходить у невстигаючих? Але от приходить новий педагог - і все змінюється, відбувається як би саморозкриття особистості дитини. У цьому випадку говорять: «Нашого Іванова наче підмінили, до всіх уроків став готуватися, відповідає, ініціативний. Загалом, інша людина ». А його не підмінили, просто вчитель вгадав траєкторію творчого розвитку дитини і створив для нього відповідні умови.
Історія - це прояв душі народу, його золотий запас. А.С. Пушкін справедливо стверджував: «Повага до минулого - ось риса, що відрізняє освіченість від дикості». Я вважаю, що урок історії відбудеться лише тоді, коли на основі історичних знань, суджень, узагальнень виникає хвилювання як з боку учнів, так і викладача. Справжній урок інтелектуальний і емоційний одночасно. Хочеться, щоб мої учні усвідомили себе як продовження тих, хто був до них, і задумалися про своє продовження, щоб вони відчули, «як у минулому прийдешнє зріє, так в прийдешньому минуле жевріє" (А. Ахматова). Треба тільки чітко і мудро підтримувати дітей у пошуках себе, і в цьому мені допомагає педагогіка творчості.
На своїх уроках я застосовую методику викладання історії, засновану на принципах розвиваючого навчання. Така технологія робить акцент на формування теоретичного мислення школярів. Під теоретичним мисленням розуміється уміння простежити умови походження явищ; з'ясувати, чому ці явища набувають ту чи іншу форму; відтворити процес походження даного явища (факту). Спрощено це можна виразити формулою: причина - дія - результат - наслідок - явище. Особливістю такого історичного мислення є діалогічність, а теоретичні поняття можна засвоїти лише в ході дискусії. Діалог на уроці - це, по-перше, доброзичлива обстановка, коли не страшно виступити, коли немає небезпеки отримати негативну оцінку, по-друге, це заохочення активності того, хто висловлює свою думку, по-третє, це захист власної позиції, по- четверте, це спільний творчий пошук, коли всі разом вирішують навчальну задачу.
Система розвивального навчання заохочує колективне мислення, діалог, дискусію, ділове спілкування дітей, дуже бажано проблемний виклад знань, коли вчитель йде на урок не з готовими знаннями, а з питаннями. Він грунтується на тому, що спочатку ставиться навчальне завдання. На таких уроках вчитель перетворюється з лектора в керівника, консультанта і контролера процесу отримання нових знань учнями. Вони більше працюють безпосередньо з історичними джерелами, у кожного в зошити записана пам'ятка для такої роботи:
1. Дайте характеристику історичного джерела: а) автор, б) час створення, в) жанр.
2. Коротко викладіть зміст прочитаного і сформулюйте основні ідеї і факти.
3. Визначте особливості тексту, у тому числі і художні, виділіть і випишіть у зошит основні історичні факти.
4. Визначте, що переважає в наведеному фрагменті: історичні факти чи художній опис подій.
5. Обгрунтуйте, чи можна довіряти наведеного фрагмента джерела.
Подібне дослідження є одним з важливих етапів навчання, тому що метою викладання історії ставиться навчити учнів самостійно аналізувати історичну інформацію.
Вивчаючи складність і неоднозначність оцінок історичної події, учні часто опиняються перед проблемою морального вибору. Тому вони отримують право на суб'єктивність і упередженість суджень, на обгрунтування своїх висновків щодо моральних проблем історії. Учні здобувають навички спілкування, де можна організувати обговорення прочитаного, пізнавальні ігри, вирішення проблемних завдань.
Методика розвиваючого навчання передбачає застосування різнорівневих завдань, що дозволяє вирішити не тільки освітні завдання, але й виховні. Створюється комфортна обстановка, що сприяє зростанню успішності навчання, допомагає учням набути впевненості у своїх силах, стимулює інтерес до предмета. Наприклад, після закінчення вивчення теми «Київська Русь» в 10 класі слабко підготовлені учні перевіряються на знання основних подій, дат, історичних діячів (тестовий опитування). Учні із середнім рівнем підготовки заповнюють, скажімо, схему державного устрою Київської Русі. Найбільш сильні учні пояснюють, чому Новгород Великий не став центром об'єднання Київської Русі; моделюють суперечка про те, кому де краще живеться представникам трьох різних станів, які приїхали до Києва, «мати міст руських», з питомих міст. Втім, географію та межі спору можна розширити.
Читання книг Василя Васильовича - справа не проста. Воно вимагає великої зосередженості, певної логічної культури та знання тонкощів психології навчання дітей. Багато педагогів і батьки не можуть відразу здолати ці праці. На цьому спекулюють деякі вульгарні критики теорії В. В. Давидова, приписуючи розвивального навчання невластиві йому цілі, завдання та зміст. Тому розглянемо основні положення теорії розвивального навчання, або як її ще називають психологічної теорії навчальної діяльності в популярній формі.
Мета навчання - формування у дітей основ теоретичного мислення (або більш широко основ теоретичного свідомості, до основних форм якої поряд із наукою відносяться мистецтво, моральність, право, релігія і політика). Теоретичне мислення - це здатність людини розуміти суть явищ і діяти у відповідності з цією суттю. Не треба думати, що ця здатність властива лише окремим видатним людям. Це є природна, життєво важлива, практично необхідна форма свідомості людини. Мислити теоретично нам доводиться завжди, коли неможливо діяти за відомим правилом на основі старого досвіду, коли треба приймати рішення на основі різноманітної інформації, відокремлюючи істотне від несуттєвого. Ми часом не помічаємо, як часто опиняємося в таких ситуаціях. Наведемо простий приклад. Припустимо, Вам треба випрати шовкову хустку, а звичного добре відомого прального порошку вдома немає. Немає його в найближчому магазині, але Вам пропонують новий раніше невідомі пральний порошок. Чи будете Ви його брати? Для відповіді на це питання, спочатку Ви прочитаєте складу порошку. Якщо виявиться наявність добавок, розчинювальних речовини тваринного походження (наприклад, масляні плями), то Ви не візьмете його для прання хустки. У даному випадку Ви робите теоретичне ув'язнення. Шовкова нитка має тваринне походження, а тому застосування цього порошку для прання Вашого хустки не бажано. Добавки можуть пошкодити тканину. До речі, багато господинь не раз потрапляли в халепу в таких випадках, тому що не думали про те, що беруть для прання.
Необхідність теоретичного ставлення до дійсності особливо гостро проявляється зараз. Сучасна людина живе і працює в ситуаціях, де реальні процеси і явища представлені йому через багаторазове відображення властивостей об'єктів у текстах, числах, графіках і т.п. Для того, щоб приймати вірні рішення, він вимушений оцінювати суть справи за його знаків, тобто діяти на основі теоретично представленої реальності. У життєвої практиці (тобто в побуті, в простому спілкуванні між людьми) такий (теоретичний) підхід до справи може з'явитися лише випадково. Закономірно він виникає і культивується в науці, промисловості, мистецтві, політиці, праві та інших історично розвиваються видах людської діяльності, де за змістом завдань у людей виникає потреба визначати істота явища за його зовнішніми проявами.
У сучасній школі підготовка до такої діяльності в основному здійснюється за рахунок включення до програми старших класів великої кількості сучасних наук: математики, фізики, хімії, економіки, історії, суспільствознавства і т.д. Але у більшості дітей, які переходять з початкової школи в середню, недостатньо розвинені передумови до розуміння теоретичного змісту цих наук. Це пов'язано з тим, що в традиційній початковій школі ніколи не ставилася таке завдання взагалі. У ній до цих пір панує йде з минулого століття традиція на прищеплення дітям елементарних культурних навичок читання, письма і рахунку, звичайно необхідних сучасній людині, але недостатніх для орієнтації в сучасному світі. Д. Б. Ельконін і В. В. Давидов припустили, що такий стан справ вже не відповідає ні реальним потребам суспільства, ні ситуації вікового розвитку, коли дитина прагне до освоєння змісту та форм діяльності, що виходять за межі безпосередньо доступних йому в життєвій (побутовий ) практиці. Положення увійде в норму, якщо перед початковою освітою поставити завдання розвитку у дітей основ теоретичного мислення (або більш широко основ теоретичного свідомості, до основних форм якої поряд із наукою відносяться мистецтво, моральність, право, релігія і політика). Для досягнення цих завдань необхідно суттєво змінити зміст і методи початкового навчання. Характеризуючи теорію розвиваючого навчання В. В. Давидов писав: "Згідно цієї теорії, змістом розвивального початкового навчання є теоретичні знання (у сучасному філософсько-логічному їх розумінні), методом - організація спільної навчальної діяльності молодших школярів (і перш за все організація вирішення ними навчальних завдань ), продуктом розвитку - головні психологічні новоутворення, притаманні молодшого шкільного віку "(Теорія розвивального навчання, с. 384. Курсив і виділення В. В. Давидова). Таким чином в системі Ельконіна-Давидова (у програмах, в методичному забезпеченні тощо) спочатку закладена єдність змісту, методу і розвитку. Дійсна реалізація цієї єдності в практиці полягає у визначенні конкретних, психологічно обгрунтованих і, якщо висловлюватися мовою мистецтва, естетично вивірених пропорцій цих складових у навчальному процесі відповідно до кінцевими і поточними завданнями певного навчального курсу. Звичайно, для реалізації цієї єдності потрібні відповідні програми, підручники і підготовлені вчителі.
В основі навчального процесу РВ лежить так звана "навчальна задача", тобто завдання, що змушує учня шукати (аналізувати, застосовувати) загальний спосіб вирішення всіх задач даного типу. У процесі вирішення таких завдань учень узагальнює істотні особливості об'єктів, а також свої дії та дії інших дітей з цими об'єктами. Тим самим він вчиться мислити теоретично. Наприклад, вчитель на уроці пропонує дітям визначити, що більше за висотою двері класної кімнати або вікно. Завдання не можна вирішити безпосередньо практично, тому що двері не піднесеш до вікна. Потрібно шукати інше рішення. Спочатку треба придумати, як, взагалі, можна вирішити завдання подібного типу. Тоді природно з'являються ідеї мірки, порівняння чисел за величиною, схеми і моделі ситуації. Тобто діти переходять в площину теоретичного розгляду завдання.
Діяльність учнів у даному випадку називається квазіісследовательской тому, що відтворює основні елементи наукової дискусії, тобто, того, як учені викладають і обговорюють результати своїх досліджень. На предметах естетичного циклу відтворюються основні елементи творчої діяльності і спілкування людей у мистецтві.
Навчальна діяльність в РВ представляє собою рішення учнями системи навчальних завдань. Зміст і послідовність цих завдань в кожному навчальному предметі збудована з точки зору виробленого в науці і культурі розвинутого погляду на суть цих предметів. "Математика", створена В.В. Давидовим і його співавторами С. Ф. Горбовим, Г. Г. Микулин, О. В. Савельєвої - це погляд на арифметику з точки зору вищої математики. Близький до цього підхід реалізований в курсах математики А. М. Захарової і Т. І. Фещенко, Е. І. Александрової. "Рідний російська мова", розроблений В. В. Рєпкін та його колективом, є навчання правопису на основі досягнень сучасної лінгвістики російської мови. "Образотворче мистецтво" Ю. А. Полуянова представляє собою організацію дитячого образотворчого творчості за виробленими в історії мистецтва способів створення вразітельних форм за законами краси. "Література як предмета естетичного циклу" Г. М. Кудінов та З. М. Новлянская відтворює високі зразки культурного прочитання художніх текстів і спільну логіку літературної творчості. "Природознавство" Є. В. Чудіновою та Є. М. Букваревой являє собою процес ознайомлення дітей з навколишнім світом, побудованого на елементах наукового спостереження та експерименту. В "Музиці" Л. В. Виноградова відтворюються основні принципи і традиції колективного музикування.
РВ істотно змінило погляд психолого-педагогічної громадськості на вікові можливості та закономірності психічного розвитку дітей. Центральне положення теорії РВ, яке можна розглядати як психолого-педагогічне відкриття, полягає в наступному: сучасний молодший школяр може відірватися від пут вузького життєвого (так званого емпіричного) ставлення до речей і явищ і піднятися до висот теоретичних узагальнень, спираючись при цьому на доступний йому досвід осмислення навколишньої дійсності. Це положення підтверджено як в експериментальних дослідженнях, так і в широкій практиці. Але його не можна розглядати як реальність, існуючу саму по собі. Проектувальники навчальних предметів РВ та педагоги-практики кожен раз повинні відтворювати у своїй діяльності таку можливість розвитку дітей, тобто виявляти науково-методичне та педагогічна творчість.
Розвиваюче навчання на уроках історії
Любов МИРОНОВА, вчитель середньої школи № 2 м. ЯДЕРНОЇ, фіналіст республіканського конкурсу "Учитель року - 2005"
Любов Герасимівна Миронова - досвідчений, чудово знає свою справу учитель. Її уроки завжди цікаві, містять оптимальний обсяг навчального матеріалу. Сміливо і активно впроваджує у свою практику нові технології. Знаючи психологію, вміє знаходити індивідуальний підхід до кожного учня для усвідомлення мотивів навчання, розвитку творчих здібностей. Любов Герасимівна веде різнобічну позакласну роботу з географії: розробила та впроваджує програму «Ядріноведеніе», працює над створенням шкільного музею. Її вихованці успішно виступають на різних конкурсах і конференціях.
Володимир СТЕПАНОВ
Щодня шкільний дзвінок закликає в класи мільйони учнів. Ось вони йдуть по шкільних коридорах, відкриваються двері в клас і ... починається урок.
Можна побудувати чудові школи, створити чудові навчальні кабінети, надрукувати гарні підручники, але не буде ще школи. Все це оживає, працює, якщо в школу приходить творча особистість, вчитель у повному розумінні слова. Тільки тоді оживають педагогічні теорії, системи, методичні рекомендації та наочні посібники.
Я вважаю, треба йти до дитини не від самого вчителя, а від особистості учня і його потреб. У самій природі педагогічної творчості лежить нерозривну єдність етичних та професійних засад. Етичний стрижень вчителя проявляється в тональності спілкування з дітьми, в психологічному мікрокліматі класу, однак для педагогіки творчості однієї педагогічної теорії недостатньо. Творчість передбачає високий рівень самостійності. І ніяке творчість неможливо без усвідомлення вчителем власної індивідуальності. Завдання вчителя - викликати учня на співтворчість, організувати його, створити умови для його розвитку. Буває, вчитель підноситься над класом, ширяє над ним, але співтворчості немає, тому що він лише приголомшує учнів безліччю інформації, проводить урок для себе, а не для дитини. Якщо немає зустрічного руху особистості дитини на уроці, навряд чи можна говорити, що урок корисний дітям. Можна спостерігати прекрасні уроки словесника, професійно аналізує літературні твори або віртуозні уроки іноземної мови, на яких вчитель блищить знанням іноземної мови. Але все це було далеко від самих дітей. Я переконана, що єдино реальним шляхом подолання відставання дитини в навчанні є включення його в співтворчість.
Чому іноді в одного вчителя школяр ходить у невстигаючих? Але от приходить новий педагог - і все змінюється, відбувається як би саморозкриття особистості дитини. У цьому випадку говорять: «Нашого Іванова наче підмінили, до всіх уроків став готуватися, відповідає, ініціативний. Загалом, інша людина ». А його не підмінили, просто вчитель вгадав траєкторію творчого розвитку дитини і створив для нього відповідні умови.
Історія - це прояв душі народу, його золотий запас. А.С. Пушкін справедливо стверджував: «Повага до минулого - ось риса, що відрізняє освіченість від дикості». Я вважаю, що урок історії відбудеться лише тоді, коли на основі історичних знань, суджень, узагальнень виникає хвилювання як з боку учнів, так і викладача. Справжній урок інтелектуальний і емоційний одночасно. Хочеться, щоб мої учні усвідомили себе як продовження тих, хто був до них, і задумалися про своє продовження, щоб вони відчули, «як у минулому прийдешнє зріє, так в прийдешньому минуле жевріє" (А. Ахматова). Треба тільки чітко і мудро підтримувати дітей у пошуках себе, і в цьому мені допомагає педагогіка творчості.
На своїх уроках я застосовую методику викладання історії, засновану на принципах розвиваючого навчання. Така технологія робить акцент на формування теоретичного мислення школярів. Під теоретичним мисленням розуміється уміння простежити умови походження явищ; з'ясувати, чому ці явища набувають ту чи іншу форму; відтворити процес походження даного явища (факту). Спрощено це можна виразити формулою: причина - дія - результат - наслідок - явище. Особливістю такого історичного мислення є діалогічність, а теоретичні поняття можна засвоїти лише в ході дискусії. Діалог на уроці - це, по-перше, доброзичлива обстановка, коли не страшно виступити, коли немає небезпеки отримати негативну оцінку, по-друге, це заохочення активності того, хто висловлює свою думку, по-третє, це захист власної позиції, по- четверте, це спільний творчий пошук, коли всі разом вирішують навчальну задачу.
Система розвивального навчання заохочує колективне мислення, діалог, дискусію, ділове спілкування дітей, дуже бажано проблемний виклад знань, коли вчитель йде на урок не з готовими знаннями, а з питаннями. Він грунтується на тому, що спочатку ставиться навчальне завдання. На таких уроках вчитель перетворюється з лектора в керівника, консультанта і контролера процесу отримання нових знань учнями. Вони більше працюють безпосередньо з історичними джерелами, у кожного в зошити записана пам'ятка для такої роботи:
1. Дайте характеристику історичного джерела: а) автор, б) час створення, в) жанр.
2. Коротко викладіть зміст прочитаного і сформулюйте основні ідеї і факти.
3. Визначте особливості тексту, у тому числі і художні, виділіть і випишіть у зошит основні історичні факти.
4. Визначте, що переважає в наведеному фрагменті: історичні факти чи художній опис подій.
5. Обгрунтуйте, чи можна довіряти наведеного фрагмента джерела.
Подібне дослідження є одним з важливих етапів навчання, тому що метою викладання історії ставиться навчити учнів самостійно аналізувати історичну інформацію.
Вивчаючи складність і неоднозначність оцінок історичної події, учні часто опиняються перед проблемою морального вибору. Тому вони отримують право на суб'єктивність і упередженість суджень, на обгрунтування своїх висновків щодо моральних проблем історії. Учні здобувають навички спілкування, де можна організувати обговорення прочитаного, пізнавальні ігри, вирішення проблемних завдань.
Методика розвиваючого навчання передбачає застосування різнорівневих завдань, що дозволяє вирішити не тільки освітні завдання, але й виховні. Створюється комфортна обстановка, що сприяє зростанню успішності навчання, допомагає учням набути впевненості у своїх силах, стимулює інтерес до предмета. Наприклад, після закінчення вивчення теми «Київська Русь» в 10 класі слабко підготовлені учні перевіряються на знання основних подій, дат, історичних діячів (тестовий опитування). Учні із середнім рівнем підготовки заповнюють, скажімо, схему державного устрою Київської Русі. Найбільш сильні учні пояснюють, чому Новгород Великий не став центром об'єднання Київської Русі; моделюють суперечка про те, кому де краще живеться представникам трьох різних станів, які приїхали до Києва, «мати міст руських», з питомих міст. Втім, географію та межі спору можна розширити.
У класі різні діти. Одні не люблять усні виступи перед класом, інші хочуть бути в центрі уваги, треті прочитали кілька тем вперед, цікавляться додатковою літературою і мають стійкий пізнавальний інтерес. На уроках нерідко застосовую форму групової роботи, яка дає можливість диференційовано підійти до кожної дитини з урахуванням рівня розвитку і психологічних особливостей. Учні діляться на три групи. Перша група - редактори. Вони складають короткі фактичні статті для енциклопедичного словника, відновлюють логіку подій, використовуючи тільки підручник. Для цієї категорії учнів головними будуть письмові завдання. Друга група - журналісти. Вони створюють яскраві образи подій, розповідають про реальні особистостях. Як правило, журналісти рідко задовольняються одним підручником, у них виникає бажання дізнатися якомога більше. В їх роботі переважають усні відповіді. Третя група - історики. Вони пояснюють найбільш важкі і спірні питання, значення термінів і понять. На них покладається обов'язок підготовки диспуту по заданій темі і його проведення.
Різнорівневий підхід - це і розвивальна методика, розрахована на свідоме і міцне засвоєння знань і умінь, розвиток пізнавальних інтересів, навичок розумової діяльності. І що важливо, за допомогою різнорівневого, індивідуально-особистісного підходу з'являється можливість досягнення навчально-творчих цілей кожним конкретним класом, кожним конкретним учнем.
Розвивальне навчання забезпечує перехід від репродуктивної діяльності до діяльності творчо-пошукової. У старших класах чудово сприймаються учнями такі форми роботи, як семінари, практикуми, конференції, ділові та рольові ігри. Хотілося б звернути увагу на широкі можливості практичних занять для вивчення та аналізу документів, фотографій, відеоматеріалів та інших історичних джерел. Істина одна: знання, отримані хлопцями самостійно, є найбільш міцними. Найбільш результативні такі форми.
Урок-пошук
Спочатку учні виступають з важливими і цікавими відомостями по темі. Потім йде етап проблематизації. Учні наводять питання, що виникають у них під час вивчення матеріалу. На дошці позначаються проблеми. Якщо необхідно, то знайомлю з окремими відомими рішеннями. Далі йде груповий, індивідуальний або фронтальний пошук нових рішень, підходів, моделей. На заключному етапі - аналіз, обговорення пошуку.
Урок взаємонавчання
Учні попарно задають один одному питання з вивченої теми і вислуховують відповіді, потім їх позиції змінюються. Обидва виставляють оцінки за відповіді. Або учні в групах спільно шукають рішення навчальних проблем, завдань, і в кінці кожної роботи учасники проставляють самим собі оцінки за активність і вірний підхід.
Проблемно-навчальний залік
Урок проводиться на диференційованій основі. У першій групі учні задають один одному питання, опонент відповідає і доповнює, не заглядаючи в підручник. Питання ці складаються заздалегідь, вони прості за формою (дати, терміни, імена). Кожен учень виставляє оцінку напарнику. Робота в цій групі оцінюється в 3 бали.
Друга група будинку готує тестові завдання. Учні міняються тестами і відповідають на них. Умова: при складанні тестів треба використовувати додаткову літературу. Успішне виконання даного завдання оцінюється в 4 бали. Учні першої групи, якщо впоралися із завданнями свого рівня, можуть пройти випробування другого рівня.
Третя група сідає півколом біля столу вчителя. Я оцінюю не тільки знання, але й логіку, оригінальність судження. Їм пропонуються завдання проблемного характеру. На цьому рівні вища оцінка - п'ять.
Урок-дискусія
Учням пропонуються теми для дискусії. Для активізації її групи заздалегідь отримують завдання підібрати конкретні фактичні матеріали. У ході дискусії вчитель виконує роль організатора обговорення і консультанта. Я, як правило, не висловлюю свою точку зору до заключного етапу дискусії, щоб не впливати на хід і результат дискусії. У підготовленому класі з учнів створюю групу оцінки, яка в кінці уроку виступає з аналізом позицій і з оцінкою ролі учасників. Уроки розвивального навчання будуються за схемою:
а) ввідно-мотиваційний етап (постановка навчальної задачі);
б) організація навчальної діяльності,
в) етап контролю і корекції.
Особливості навчання шестикласників історії середніх століть
Основи розвивальної системи навчання. Затвердження розвиваючої парадигми в системі шкільної освіти зумовило зміни в методиці викладання, зокрема викладання історії Середніх століть у 6 класі. Завданням вчителя сьогодні більшою мірою є не підношення суми знань як таких, а загальний розвиток учнів, формування загальнонавчальних умінь як засобу засвоєння та придбання знань. Перед вчителем стоїть серйозне завдання - навчити своїх підопічних вчитися. Уміння вчитися не зводиться до простого запам'ятовування дат, імен, географічних назв і відтворення їх на першу вимогу, а є більш загальною здатністю, що характеризує людину, рухомого потребою в пізнавальній діяльності. Навчальна діяльність, що розглядається в контексті розвивального навчання, - це власна розумова діяльність учнів з придбання та засвоєння наукових знань. Завдяки самостійної пізнавальної діяльності (спрямовується вчителем) відбувається зміна (перетворення) самих суб'єктів цієї діяльності. Це вимагає визначення та дотримання комплексу вимог, серед яких: формування загальнонавчальних і предметних інтелектуальних умінь учнів, що відрізняються різним ступенем успішності; використання завдань як основного методу вдосконалення умінь і загального розвитку учнів; застосування ілюстрацій, схем і картографічного матеріалу як джерела знань, рівноправного з навчальним текстом ; організацію самостійної діяльності учнів; реалізацію ідеї співпраці вчителя як старшого, більш досвідченого партнера і учня.
Сформованість загально навчальних умінь відіграє визначальну роль у навчальній діяльності школярів. До пріоритетних загальнонавчальних умінь відносять уміння спостереження, слухання, осмисленого читання, класифікації, узагальнення і самоконтролю. Процес формування загальнонавчальних умінь необхідно співвідносити з формуванням навчальної діяльності учнів. Тому формування кожного із зазначених загальнонавчальних умінь слід здійснювати не ізольовано, а в сполученнях, що відображають єдність і цілісність структури навчальної діяльності. Важливо підкреслити, що загальнонавчальні вміння формуються тільки в особистому досвіді; чужий досвід, авторитет, тиск у цьому випадку не допоможуть. Разом з тим несформованість загальнонавчальних умінь зводить навчальну діяльність до механічного засвоєнню.
Перетворення традиційної системи навчання в розвиваючу - процес довгий, складний, суперечливий. Реальним і більш результативним рішенням у сучасних умовах представляється раціональне поєднання елементів традиційної і розвиваючої систем навчання. При цьому знання важливо розглядати не як самоціль, а як засіб розвитку учнів.
Форми навчальної діяльності. У підручнику В. А. Ведюшкіна «Історія Середніх століть» для 6 класу загальноосвітньої школи здійснено синтез традиційної та розвиваючої методик викладання. Інформативна насиченість підручника дозволяє будувати роботу на уроці з опорою на підручник. Вивчення тексту (самостійно або під керівництвом вчителя) може стати основою побудови уроку. Доцільно використовувати прийом застережливого завдання, коли текст параграфа, який буде вивчатися на наступному уроці, може бути заданий для попереднього прочитання будинку. Досвід показує, що на початку вивчення курсу слід вести роботу над текстами безпосередньо в класі. Це сформує вміння осмисленого читання, тим самим учні будуть помічати в тексті важливі відомості, бачити головне і позбудуться звички поверхневого читання. Одночасно з іншими вміннями в учнів формуються загальнонавчальні вміння класифікації (угруповання відомостей, їх співвіднесення, порівняння, знаходження спільного й відмінності, встановлення причинно-наслідкових зв'язків тощо) та узагальнення. Поступово розвивається загальнонавчальних умінь самоконтролю. Обсяг необхідного для засвоєння та додаткового матеріалу педагог визначає самостійно з урахуванням програми та інтелектуальних можливостей шестикласників.
Слід звернути увагу учнів на різноманітні питання на початку глав і параграфів, на полях підручника, під малюнками, призначені для якісного засвоєння тексту. Планування викладу навчального матеріалу, роботи на уроці з підручником слід будувати відповідно до позначеними питаннями, використовувати їх як засіб активізації школярів у процесі викладу нового матеріалу. Деякі питання на полях допоможуть вчителю з'єднати раніше засвоєні знання з новим навчальним матеріалом.
При роботі з текстом підручника пропонується скласти план пункту параграфа. Учитель може нагадати пам'ятку про складання плану: 1. Прочитайте текст, усвідомите його сенс. 2. Розділіть текст на закінчені за змістом частини. Виділіть у кожній частині головні думки. 3. Озаглавьте кожну частину тексту, що і буде пунктами плану. Формулювання повинні мати форму називних пропозицій. Важливо нагадати учням, що головна думка тексту може існувати самостійно. Другорядна думка розкриває зміст головної думки, але не існує окремо від неї.
Перспективними видами навчання на уроках історії Середніх століть в 6 класі є: моделювання (різні види ігрової діяльності), комунікативна (бесіда, елементи дискусії, короткі повідомлення), дослідницька (в тому числі й робота з джерелами) діяльність. Для шестикласників актуальною є потреба гри. У ході гри навчальна мета постає у вигляді ігрової задачі: розгадати кросворд, відповісти на питання вікторини, скласти план подорожі і т. д. «Гра - шлях дітей до пізнання світу, в якому вони живуть і який покликані змінити», - писав М. Горький. У навчальному процесі знайдуть місце такі варіанти коротких дидактичних ігор: «Хто краще знає?», «Про кого сказано?», «Хто є хто?», «Дізнайся за описом», «Хто перший?», «Історичне лото», « Картографічний Танграм »,« Плутанина »,« Поле чудес »(опис деяких ігор ви знайдете у посібнику).
Організація роботи з формування дослідницької діяльності учнів значною мірою пов'язана з вивченням письмових джерел. Документи оживляють розповідь вчителя, формують уявлення про ту чи іншу подію, відображають дух далекої епохи, роблять більш переконливими висновки. Робота з джерелами - це самостійний пошук нового знання, що супроводжується активізацією розумових процесів і уяви (при відповідній організації навчальної діяльності). Кожен параграф підручника та поурочная розробка в посібнику доповнені текстами письмових джерел, які можна використовувати на різних етапах уроку. Вчитель звертається до коментування документа, залучаючи до цього і шестикласників. Разом з тим доцільно пропонувати учням самостійну роботу з документами, попередньо повідомивши їм перелік питань або завдань. Набір документів вчитель, виходячи з можливостей класу, окремих учнів, може визначити самостійно. Виклад нового матеріалу можна повністю спланувати на документальному матеріалі, використанні карт та ілюстрацій, не звертаючись до тексту підручника. Можна надати учням можливість самостійно вивчити параграф (виходячи з наявного документального матеріалу у вчителя) не за підручником, а за допомогою інших джерел інформації: карт і документів. Хлопці зможуть опинитися в ролі вченого-історика, копітко поновлюючого минуле за окремими фрагментами. Робота з фрагментами з монографій, мемуарної, наукової, науково-популярної та художньої літератури вимагає різноманітності прийомів: порівняльний аналіз, визначення загальних та особливих рис подій, явищ, вчинків, суджень.
Оцінювання знань і вмінь учнів. У сучасних умовах оцінювання досягнень учнів у процесі засвоєння навчального матеріалу стає прерогативою вчителя. Він вирішує сам, як часто слід оцінювати успіхи учнів. У певних випадках варто взагалі утриматися від виставлення оцінок шестикласникам, замінивши їх короткими (усними або письмовими) характеристиками виконаних завдань. Разом з тим без оцінки виконаної роботи з боку вчителя учень не дізнається якості своєї діяльності, оскільки він не володіє самим головним і важливим в ній - результатом і, природно, не відчуває радості успіху чи гіркоти помилок. На жаль, однією з причин відставання учнів у навчанні є слаборозвинений вміння критично оцінювати результати своєї навчальної діяльності. При традиційній системі вчитель виводить підсумкову оцінку з поточних оцінок по середньоарифметичному принципом. При розвиваючої системі вчитель виставляє оцінку по завершенні педагогічної процедури, що включає навчальну діяльність школярів у процесі вивчення розділу, глави, теми. Це залишає шанс учню надолужити згаяне і отримати гарну оцінку своєї роботи.
Урок у системі розвивального навчання. Метою розвивального уроку є створення вчителем таких умов, щоб у ході кожного уроку формувалася навчальна діяльність, що перетворює дитину в суб'єкта, зацікавленого в науці, і саморозвитку. Знання, отримані на такому уроці, - це результат власної діяльності учня. У цій ситуації дитина є учень, тобто «учащий себе сам». Він головний працівник на уроці, де старший наставник (учитель) направляє його на шлях до саморозвитку.
Педагог організовує діяльність учнів, беручи в ній саме діяльну участь як партнер, рівноправний учасник діяльності. Таким чином, вчитель повинен володіти не тільки глибоким знанням змісту предмета, а й різноманітним набором методів і прийомів, цілісних навчальних технологій, здатних якісно полегшити учням засвоєння навчального матеріалу. Під педагогічною технологією розглядається сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний набір форм, методів, прийомів навчання та виховних засобів; вона є організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу.
Реалізація ідеї особистісно орієнтованого підходу повинна змінити школу, суспільство, сприяти розвитку «педагогіки співробітництва», без якої не створити нової, сучасної школи.
Неодмінним атрибутом уроку є план, основні поняття уроку, записані на дошці.
При перевірці домашнього завдання вчитель в першу чергу ставить запитання та завдання з підручника і лише потім підбирає на свій розсуд питання і завдання відповідного типу із запропонованих у методичному посібнику та робочого зошита. Методичний апарат підручника поділено на два рівні. Це дозволяє диференціювати навчання учнів.
У кінці уроку підводять підсумки. Цей прийом організує школярів, привчає доводити почату справу до його завершення. Тим самим вирішуються і виховні завдання. Різноманітність діяльності на уроці підвищує мотивацію, активізує мислення дітей. Справжній урок - це спільний пошук істини вчителем і учнем, лабораторія культури мислення, творчості.
У 6 класі переважає комбінований тип уроку. Структура комбінованого уроку така: 1. Організаційний етап. 2. Перевірка домашнього завдання. 3. Всебічна перевірка знань. 4. Підготовка учнів до активного і свідомого засвоєння нового матеріалу. 5. Засвоєння нових знань. 6. Етап закріплення нових знань. 7. Завдання будинок, коментар до нього. В даний час знайшла застосування такий різновид комбінованого уроку, як урок синтетичний. Побудова синтетичного уроку може бути різним. Це визначається метою уроку і специфічністю навчального змісту. На такому уроці гармонійно поєднуються виклад нового матеріалу і закріплення вивченого напередодні. Повторення пройденого матеріалу може бути організовано нетрадиційними формами і методами, велике значення має самостійна робота учнів. Мабуть, в більшості своїй наші уроки будуть відповідати цьому типу комбінованого уроку.
Реалізація технології розвивального навчання на уроках різної цільової спрямованості
Незважаючи на різноманіття типів, всі уроки в традиційній системі навчання орієнтовані на розвиток учня через діяльність вчителя. Однак Закон України «Про освіту» вимагає від сучасної школи сформувати у випускників здатність до саморозвитку. Не тільки розвивати, а й учити розвиватися - ось сенс нових цільових вимог. Природно виникає питання: чи можна навчити розвиватися? І якщо так, то як? »
Здатність до саморозвитку формується при організації навчальної діяльності у відповідності з наступною структурою: індивідуальна діяльність учня, ускладнення в процесі її виконання, виявлення причин труднощі, визначення шляху виходу із скрути. Навчити розвиватися можна тільки при постійному включенні дитини в діяльність щодо подолання труднощів з подальшим усвідомленням кроків, які дозволили вийти з цих труднощів. Уроки, організовані за такою структурою, називаються розвиваючими.
У відповідності з цілями уроки розвивального типу можна розділити на чотири групи:
1) уроки «відкриття» нового знання;
2) уроки рефлексії;
3) уроки загальнометодологічною спрямованості;
4) уроки контролю.
Уроки «відкриття» нового знання спрямовані на формування нових понять і алгоритмів, їх основна мета - розширення понятійної бази за рахунок включення до неї нових елементів.
Уроки рефлексії спрямовані на фіксування труднощів у власній діяльності учнів, виявлення причин і побудова проекту усунення їх.
Метою уроків загальнометодологічною спрямованості є побудова методів, що пов'язують вивчені поняття в єдину систему.
Метою розвиваючих уроків контролю знань є формування здатності до самооцінки виконаної діяльності.
Зупинюся докладніше на особливостях організації уроків рефлексії. На уроках цього типу діяльність учня повинна бути організована за такою структурою:
а) виявлення індивідуальних труднощів (фіксування недосягнення мети при виконанні певного виду навчальної діяльності);
б) локалізація місця труднощі;
в) виявлення причини труднощі;
г) самостійна побудова проекту виходу зі скрути;
д) аналіз власної діяльності щодо усунення причин труднощі.
Реалізація цієї структури можлива на основі діяльнісного підходу. Наприклад, логіка побудови уроку рефлексії у разі, коли цей урок спрямований на закріплення вивченого матеріалу, може бути такою:
1. Під час організаційного моменту вчитель встановлює тематичні рамки повторюваного змісту.
2. На етапі актуалізації знань організується індивідуальна самостійна діяльність учнів, яка закінчується зіставленням отриманих результатів із зразками.
3. На етапі постановки проблеми учні аналізують ситуацію і фіксують допущені ними помилки.
4. На етапі усунення труднощів організується виявлення причин зафіксованих ускладнень і побудова проекту виходу з них. Результатом цього етапу має бути вказівка алгоритму, в якому допущені помилки, і місця порушення цього алгоритму. Помилка повинна бути виправлена відповідно до правильним застосуванням алгоритму.
5. На етапі промовляння причин типових помилок у гучної промови обговорюються типові труднощі, повторюються формулювання алгоритмів і пояснюється механізм їх використання.
6. На етапі самоконтролю з самопроверкой кожен учень виконує тільки ті завдання з числа запропонованих, в алгоритмі виконання яких він припустився помилки, і порівнює отримані відповіді із зразком. Учні, не допустили помилок, виконують творче завдання.
7. Етап повторення проводиться відповідно до технології.
8. На етапі підведення підсумку уроку учні повторюють алгоритми, що викликали труднощі, і аналізують допущені помилки
Таким чином, використання технології розвивального навчання на уроках рефлексії дозволяє реалізувати рефлексивно структуровану діяльність учня.
Розвиваючі уроки контролю припускають організацію діяльності учня у відповідності з наступною структурою:
а) написання учнями варіанту самостійної або контрольної роботи;
б) порівняння з еталоном виконання цієї роботи;
в) оцінка учнями результату зіставлення відповідно до раніше встановленими критеріями;
У залежності від того, хто є власником еталонного варіанту, розрізняють такі форми організації розвиваючих контрольних уроків: самоконтроль, взаємоконтроль і педагогічний контроль.
Уроки контролю розвиваючої спрямованості проводяться відповідно до технології діяльнісного підходу.
1. Організаційний момент присвячується повідомленням учням теми контролю та форми контролю.
2. Актуалізація знань припускає повторення основних алгоритмів і понять в темі і пов `язує їх методу.
3. Написання учнем контрольної чи самостійної роботи аналогічно етапу постановки проблеми. Завершення цього етапу пов'язане з пред'явленням учневі в тій чи іншій формі еталонного варіанту.
4. Етап самоконтролю аналогічний етапу «відкриття» нового знання.
5. Етап узгодження оцінок аналогічний етапу первинного закріплення і при необхідності проводиться після отримання учнями перевіреного варіанту власних робіт. Цей етап може бути винесений за межі уроку в індивідуальну бесіду.
6. Наступний етап - етап повторного самоконтролю - припускає переоцінку учнем власної діяльності після узгодження варіантів оцінок і відбувається після уроку.
7. При проведенні разом уроку проговорюється механізм діяльності щодо контролю для формування здібностей до виконання контрольної функції.
Різнорівневий підхід - це і розвивальна методика, розрахована на свідоме і міцне засвоєння знань і умінь, розвиток пізнавальних інтересів, навичок розумової діяльності. І що важливо, за допомогою різнорівневого, індивідуально-особистісного підходу з'являється можливість досягнення навчально-творчих цілей кожним конкретним класом, кожним конкретним учнем.
Розвивальне навчання забезпечує перехід від репродуктивної діяльності до діяльності творчо-пошукової. У старших класах чудово сприймаються учнями такі форми роботи, як семінари, практикуми, конференції, ділові та рольові ігри. Хотілося б звернути увагу на широкі можливості практичних занять для вивчення та аналізу документів, фотографій, відеоматеріалів та інших історичних джерел. Істина одна: знання, отримані хлопцями самостійно, є найбільш міцними. Найбільш результативні такі форми.
Урок-пошук
Спочатку учні виступають з важливими і цікавими відомостями по темі. Потім йде етап проблематизації. Учні наводять питання, що виникають у них під час вивчення матеріалу. На дошці позначаються проблеми. Якщо необхідно, то знайомлю з окремими відомими рішеннями. Далі йде груповий, індивідуальний або фронтальний пошук нових рішень, підходів, моделей. На заключному етапі - аналіз, обговорення пошуку.
Урок взаємонавчання
Учні попарно задають один одному питання з вивченої теми і вислуховують відповіді, потім їх позиції змінюються. Обидва виставляють оцінки за відповіді. Або учні в групах спільно шукають рішення навчальних проблем, завдань, і в кінці кожної роботи учасники проставляють самим собі оцінки за активність і вірний підхід.
Проблемно-навчальний залік
Урок проводиться на диференційованій основі. У першій групі учні задають один одному питання, опонент відповідає і доповнює, не заглядаючи в підручник. Питання ці складаються заздалегідь, вони прості за формою (дати, терміни, імена). Кожен учень виставляє оцінку напарнику. Робота в цій групі оцінюється в 3 бали.
Друга група будинку готує тестові завдання. Учні міняються тестами і відповідають на них. Умова: при складанні тестів треба використовувати додаткову літературу. Успішне виконання даного завдання оцінюється в 4 бали. Учні першої групи, якщо впоралися із завданнями свого рівня, можуть пройти випробування другого рівня.
Третя група сідає півколом біля столу вчителя. Я оцінюю не тільки знання, але й логіку, оригінальність судження. Їм пропонуються завдання проблемного характеру. На цьому рівні вища оцінка - п'ять.
Урок-дискусія
Учням пропонуються теми для дискусії. Для активізації її групи заздалегідь отримують завдання підібрати конкретні фактичні матеріали. У ході дискусії вчитель виконує роль організатора обговорення і консультанта. Я, як правило, не висловлюю свою точку зору до заключного етапу дискусії, щоб не впливати на хід і результат дискусії. У підготовленому класі з учнів створюю групу оцінки, яка в кінці уроку виступає з аналізом позицій і з оцінкою ролі учасників. Уроки розвивального навчання будуються за схемою:
а) ввідно-мотиваційний етап (постановка навчальної задачі);
б) організація навчальної діяльності,
в) етап контролю і корекції.
Особливості навчання шестикласників історії середніх століть
Основи розвивальної системи навчання. Затвердження розвиваючої парадигми в системі шкільної освіти зумовило зміни в методиці викладання, зокрема викладання історії Середніх століть у 6 класі. Завданням вчителя сьогодні більшою мірою є не підношення суми знань як таких, а загальний розвиток учнів, формування загальнонавчальних умінь як засобу засвоєння та придбання знань. Перед вчителем стоїть серйозне завдання - навчити своїх підопічних вчитися. Уміння вчитися не зводиться до простого запам'ятовування дат, імен, географічних назв і відтворення їх на першу вимогу, а є більш загальною здатністю, що характеризує людину, рухомого потребою в пізнавальній діяльності. Навчальна діяльність, що розглядається в контексті розвивального навчання, - це власна розумова діяльність учнів з придбання та засвоєння наукових знань. Завдяки самостійної пізнавальної діяльності (спрямовується вчителем) відбувається зміна (перетворення) самих суб'єктів цієї діяльності. Це вимагає визначення та дотримання комплексу вимог, серед яких: формування загальнонавчальних і предметних інтелектуальних умінь учнів, що відрізняються різним ступенем успішності; використання завдань як основного методу вдосконалення умінь і загального розвитку учнів; застосування ілюстрацій, схем і картографічного матеріалу як джерела знань, рівноправного з навчальним текстом ; організацію самостійної діяльності учнів; реалізацію ідеї співпраці вчителя як старшого, більш досвідченого партнера і учня.
Сформованість загально навчальних умінь відіграє визначальну роль у навчальній діяльності школярів. До пріоритетних загальнонавчальних умінь відносять уміння спостереження, слухання, осмисленого читання, класифікації, узагальнення і самоконтролю. Процес формування загальнонавчальних умінь необхідно співвідносити з формуванням навчальної діяльності учнів. Тому формування кожного із зазначених загальнонавчальних умінь слід здійснювати не ізольовано, а в сполученнях, що відображають єдність і цілісність структури навчальної діяльності. Важливо підкреслити, що загальнонавчальні вміння формуються тільки в особистому досвіді; чужий досвід, авторитет, тиск у цьому випадку не допоможуть. Разом з тим несформованість загальнонавчальних умінь зводить навчальну діяльність до механічного засвоєнню.
Перетворення традиційної системи навчання в розвиваючу - процес довгий, складний, суперечливий. Реальним і більш результативним рішенням у сучасних умовах представляється раціональне поєднання елементів традиційної і розвиваючої систем навчання. При цьому знання важливо розглядати не як самоціль, а як засіб розвитку учнів.
Форми навчальної діяльності. У підручнику В. А. Ведюшкіна «Історія Середніх століть» для 6 класу загальноосвітньої школи здійснено синтез традиційної та розвиваючої методик викладання. Інформативна насиченість підручника дозволяє будувати роботу на уроці з опорою на підручник. Вивчення тексту (самостійно або під керівництвом вчителя) може стати основою побудови уроку. Доцільно використовувати прийом застережливого завдання, коли текст параграфа, який буде вивчатися на наступному уроці, може бути заданий для попереднього прочитання будинку. Досвід показує, що на початку вивчення курсу слід вести роботу над текстами безпосередньо в класі. Це сформує вміння осмисленого читання, тим самим учні будуть помічати в тексті важливі відомості, бачити головне і позбудуться звички поверхневого читання. Одночасно з іншими вміннями в учнів формуються загальнонавчальні вміння класифікації (угруповання відомостей, їх співвіднесення, порівняння, знаходження спільного й відмінності, встановлення причинно-наслідкових зв'язків тощо) та узагальнення. Поступово розвивається загальнонавчальних умінь самоконтролю. Обсяг необхідного для засвоєння та додаткового матеріалу педагог визначає самостійно з урахуванням програми та інтелектуальних можливостей шестикласників.
Слід звернути увагу учнів на різноманітні питання на початку глав і параграфів, на полях підручника, під малюнками, призначені для якісного засвоєння тексту. Планування викладу навчального матеріалу, роботи на уроці з підручником слід будувати відповідно до позначеними питаннями, використовувати їх як засіб активізації школярів у процесі викладу нового матеріалу. Деякі питання на полях допоможуть вчителю з'єднати раніше засвоєні знання з новим навчальним матеріалом.
При роботі з текстом підручника пропонується скласти план пункту параграфа. Учитель може нагадати пам'ятку про складання плану: 1. Прочитайте текст, усвідомите його сенс. 2. Розділіть текст на закінчені за змістом частини. Виділіть у кожній частині головні думки. 3. Озаглавьте кожну частину тексту, що і буде пунктами плану. Формулювання повинні мати форму називних пропозицій. Важливо нагадати учням, що головна думка тексту може існувати самостійно. Другорядна думка розкриває зміст головної думки, але не існує окремо від неї.
Перспективними видами навчання на уроках історії Середніх століть в 6 класі є: моделювання (різні види ігрової діяльності), комунікативна (бесіда, елементи дискусії, короткі повідомлення), дослідницька (в тому числі й робота з джерелами) діяльність. Для шестикласників актуальною є потреба гри. У ході гри навчальна мета постає у вигляді ігрової задачі: розгадати кросворд, відповісти на питання вікторини, скласти план подорожі і т. д. «Гра - шлях дітей до пізнання світу, в якому вони живуть і який покликані змінити», - писав М. Горький. У навчальному процесі знайдуть місце такі варіанти коротких дидактичних ігор: «Хто краще знає?», «Про кого сказано?», «Хто є хто?», «Дізнайся за описом», «Хто перший?», «Історичне лото», « Картографічний Танграм »,« Плутанина »,« Поле чудес »(опис деяких ігор ви знайдете у посібнику).
Організація роботи з формування дослідницької діяльності учнів значною мірою пов'язана з вивченням письмових джерел. Документи оживляють розповідь вчителя, формують уявлення про ту чи іншу подію, відображають дух далекої епохи, роблять більш переконливими висновки. Робота з джерелами - це самостійний пошук нового знання, що супроводжується активізацією розумових процесів і уяви (при відповідній організації навчальної діяльності). Кожен параграф підручника та поурочная розробка в посібнику доповнені текстами письмових джерел, які можна використовувати на різних етапах уроку. Вчитель звертається до коментування документа, залучаючи до цього і шестикласників. Разом з тим доцільно пропонувати учням самостійну роботу з документами, попередньо повідомивши їм перелік питань або завдань. Набір документів вчитель, виходячи з можливостей класу, окремих учнів, може визначити самостійно. Виклад нового матеріалу можна повністю спланувати на документальному матеріалі, використанні карт та ілюстрацій, не звертаючись до тексту підручника. Можна надати учням можливість самостійно вивчити параграф (виходячи з наявного документального матеріалу у вчителя) не за підручником, а за допомогою інших джерел інформації: карт і документів. Хлопці зможуть опинитися в ролі вченого-історика, копітко поновлюючого минуле за окремими фрагментами. Робота з фрагментами з монографій, мемуарної, наукової, науково-популярної та художньої літератури вимагає різноманітності прийомів: порівняльний аналіз, визначення загальних та особливих рис подій, явищ, вчинків, суджень.
Оцінювання знань і вмінь учнів. У сучасних умовах оцінювання досягнень учнів у процесі засвоєння навчального матеріалу стає прерогативою вчителя. Він вирішує сам, як часто слід оцінювати успіхи учнів. У певних випадках варто взагалі утриматися від виставлення оцінок шестикласникам, замінивши їх короткими (усними або письмовими) характеристиками виконаних завдань. Разом з тим без оцінки виконаної роботи з боку вчителя учень не дізнається якості своєї діяльності, оскільки він не володіє самим головним і важливим в ній - результатом і, природно, не відчуває радості успіху чи гіркоти помилок. На жаль, однією з причин відставання учнів у навчанні є слаборозвинений вміння критично оцінювати результати своєї навчальної діяльності. При традиційній системі вчитель виводить підсумкову оцінку з поточних оцінок по середньоарифметичному принципом. При розвиваючої системі вчитель виставляє оцінку по завершенні педагогічної процедури, що включає навчальну діяльність школярів у процесі вивчення розділу, глави, теми. Це залишає шанс учню надолужити згаяне і отримати гарну оцінку своєї роботи.
Урок у системі розвивального навчання. Метою розвивального уроку є створення вчителем таких умов, щоб у ході кожного уроку формувалася навчальна діяльність, що перетворює дитину в суб'єкта, зацікавленого в науці, і саморозвитку. Знання, отримані на такому уроці, - це результат власної діяльності учня. У цій ситуації дитина є учень, тобто «учащий себе сам». Він головний працівник на уроці, де старший наставник (учитель) направляє його на шлях до саморозвитку.
Педагог організовує діяльність учнів, беручи в ній саме діяльну участь як партнер, рівноправний учасник діяльності. Таким чином, вчитель повинен володіти не тільки глибоким знанням змісту предмета, а й різноманітним набором методів і прийомів, цілісних навчальних технологій, здатних якісно полегшити учням засвоєння навчального матеріалу. Під педагогічною технологією розглядається сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний набір форм, методів, прийомів навчання та виховних засобів; вона є організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу.
Реалізація ідеї особистісно орієнтованого підходу повинна змінити школу, суспільство, сприяти розвитку «педагогіки співробітництва», без якої не створити нової, сучасної школи.
Неодмінним атрибутом уроку є план, основні поняття уроку, записані на дошці.
При перевірці домашнього завдання вчитель в першу чергу ставить запитання та завдання з підручника і лише потім підбирає на свій розсуд питання і завдання відповідного типу із запропонованих у методичному посібнику та робочого зошита. Методичний апарат підручника поділено на два рівні. Це дозволяє диференціювати навчання учнів.
У кінці уроку підводять підсумки. Цей прийом організує школярів, привчає доводити почату справу до його завершення. Тим самим вирішуються і виховні завдання. Різноманітність діяльності на уроці підвищує мотивацію, активізує мислення дітей. Справжній урок - це спільний пошук істини вчителем і учнем, лабораторія культури мислення, творчості.
У 6 класі переважає комбінований тип уроку. Структура комбінованого уроку така: 1. Організаційний етап. 2. Перевірка домашнього завдання. 3. Всебічна перевірка знань. 4. Підготовка учнів до активного і свідомого засвоєння нового матеріалу. 5. Засвоєння нових знань. 6. Етап закріплення нових знань. 7. Завдання будинок, коментар до нього. В даний час знайшла застосування такий різновид комбінованого уроку, як урок синтетичний. Побудова синтетичного уроку може бути різним. Це визначається метою уроку і специфічністю навчального змісту. На такому уроці гармонійно поєднуються виклад нового матеріалу і закріплення вивченого напередодні. Повторення пройденого матеріалу може бути організовано нетрадиційними формами і методами, велике значення має самостійна робота учнів. Мабуть, в більшості своїй наші уроки будуть відповідати цьому типу комбінованого уроку.
Реалізація технології розвивального навчання на уроках різної цільової спрямованості
Незважаючи на різноманіття типів, всі уроки в традиційній системі навчання орієнтовані на розвиток учня через діяльність вчителя. Однак Закон України «Про освіту» вимагає від сучасної школи сформувати у випускників здатність до саморозвитку. Не тільки розвивати, а й учити розвиватися - ось сенс нових цільових вимог. Природно виникає питання: чи можна навчити розвиватися? І якщо так, то як? »
Здатність до саморозвитку формується при організації навчальної діяльності у відповідності з наступною структурою: індивідуальна діяльність учня, ускладнення в процесі її виконання, виявлення причин труднощі, визначення шляху виходу із скрути. Навчити розвиватися можна тільки при постійному включенні дитини в діяльність щодо подолання труднощів з подальшим усвідомленням кроків, які дозволили вийти з цих труднощів. Уроки, організовані за такою структурою, називаються розвиваючими.
У відповідності з цілями уроки розвивального типу можна розділити на чотири групи:
1) уроки «відкриття» нового знання;
2) уроки рефлексії;
3) уроки загальнометодологічною спрямованості;
4) уроки контролю.
Уроки «відкриття» нового знання спрямовані на формування нових понять і алгоритмів, їх основна мета - розширення понятійної бази за рахунок включення до неї нових елементів.
Уроки рефлексії спрямовані на фіксування труднощів у власній діяльності учнів, виявлення причин і побудова проекту усунення їх.
Метою уроків загальнометодологічною спрямованості є побудова методів, що пов'язують вивчені поняття в єдину систему.
Метою розвиваючих уроків контролю знань є формування здатності до самооцінки виконаної діяльності.
Зупинюся докладніше на особливостях організації уроків рефлексії. На уроках цього типу діяльність учня повинна бути організована за такою структурою:
а) виявлення індивідуальних труднощів (фіксування недосягнення мети при виконанні певного виду навчальної діяльності);
б) локалізація місця труднощі;
в) виявлення причини труднощі;
г) самостійна побудова проекту виходу зі скрути;
д) аналіз власної діяльності щодо усунення причин труднощі.
Реалізація цієї структури можлива на основі діяльнісного підходу. Наприклад, логіка побудови уроку рефлексії у разі, коли цей урок спрямований на закріплення вивченого матеріалу, може бути такою:
1. Під час організаційного моменту вчитель встановлює тематичні рамки повторюваного змісту.
2. На етапі актуалізації знань організується індивідуальна самостійна діяльність учнів, яка закінчується зіставленням отриманих результатів із зразками.
3. На етапі постановки проблеми учні аналізують ситуацію і фіксують допущені ними помилки.
4. На етапі усунення труднощів організується виявлення причин зафіксованих ускладнень і побудова проекту виходу з них. Результатом цього етапу має бути вказівка алгоритму, в якому допущені помилки, і місця порушення цього алгоритму. Помилка повинна бути виправлена відповідно до правильним застосуванням алгоритму.
5. На етапі промовляння причин типових помилок у гучної промови обговорюються типові труднощі, повторюються формулювання алгоритмів і пояснюється механізм їх використання.
6. На етапі самоконтролю з самопроверкой кожен учень виконує тільки ті завдання з числа запропонованих, в алгоритмі виконання яких він припустився помилки, і порівнює отримані відповіді із зразком. Учні, не допустили помилок, виконують творче завдання.
7. Етап повторення проводиться відповідно до технології.
8. На етапі підведення підсумку уроку учні повторюють алгоритми, що викликали труднощі, і аналізують допущені помилки
Таким чином, використання технології розвивального навчання на уроках рефлексії дозволяє реалізувати рефлексивно структуровану діяльність учня.
Розвиваючі уроки контролю припускають організацію діяльності учня у відповідності з наступною структурою:
а) написання учнями варіанту самостійної або контрольної роботи;
б) порівняння з еталоном виконання цієї роботи;
в) оцінка учнями результату зіставлення відповідно до раніше встановленими критеріями;
У залежності від того, хто є власником еталонного варіанту, розрізняють такі форми організації розвиваючих контрольних уроків: самоконтроль, взаємоконтроль і педагогічний контроль.
Уроки контролю розвиваючої спрямованості проводяться відповідно до технології діяльнісного підходу.
1. Організаційний момент присвячується повідомленням учням теми контролю та форми контролю.
2. Актуалізація знань припускає повторення основних алгоритмів і понять в темі і пов `язує їх методу.
3. Написання учнем контрольної чи самостійної роботи аналогічно етапу постановки проблеми. Завершення цього етапу пов'язане з пред'явленням учневі в тій чи іншій формі еталонного варіанту.
4. Етап самоконтролю аналогічний етапу «відкриття» нового знання.
5. Етап узгодження оцінок аналогічний етапу первинного закріплення і при необхідності проводиться після отримання учнями перевіреного варіанту власних робіт. Цей етап може бути винесений за межі уроку в індивідуальну бесіду.
6. Наступний етап - етап повторного самоконтролю - припускає переоцінку учнем власної діяльності після узгодження варіантів оцінок і відбувається після уроку.
7. При проведенні разом уроку проговорюється механізм діяльності щодо контролю для формування здібностей до виконання контрольної функції.