Ефекти соціально-психологічних тренінгів

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Ефекти соціально-психологічних тренінгів

План роботи

1. Класифікація ефектів

2. Проблема вивчення довгострокових ефектів, збереження ефектів СПТ

3. Застосовність результатів соціально-психологічного тренінгу поза тренінгового простанств

3.1 Етичні проблеми, що виникають в процесі тренінгу

3.2 Проблеми, пов'язані з відбором учасників тренінгової групи

3.3 Індивідуальні особливості учасників

1. Класифікація ефектів

При застосуванні групових методів і соціально-психологічного тренінгу зокрема виникають ефекти двох груп: ефекти, які стосуються всієї групи учасників у цілому, і ефекти, які проявляються у кожного учасника окремо. Найбільш значущим в рамках дисертаційної роботи є питання про вплив СПТ на особистісні характеристики учасників, у сфері їх взаємовідносин з соціальним оточенням поза тренінгу. У ході СПТ відбувається зміна особистісних диспозицій учасників. Поза групи тренінгу під впливом культурного та ціннісного контексту буденного соціального оточення виникають ефекти, пов'язані з включенням змінених особистісних диспозицій у соціальне існування індивіда поза сприятливих умов тренінгової групи. Такі ефекти, що виявляються через певний час після закінчення тренінгових сесій, ми називаємо довготривалими ефектами.

М. Мейгас пропонує визначити "всілякі зміни в людині, що виникають під впливом СПТ" поняттям психологічного ефекту СПТ [76, 21]. Це визначення здається трохи одностороннім. Якщо говорити, що ефект СПТ може бути виключно психологічним, то це значить, що ми повинні відкинути факт існування безлічі видів СПТ, спрямованих як на зміну особистісних якостей учасників, так і не передбачають зміни особистісних диспозицій, а спрямованих на формування нових прикладних якостей і навичок . Також не можна погодитися з твердженням, що будь-яка зміна в людині під впливом СПТ є психологічним ефектом. У ході СПТ виникає безліч супутніх ефектів, що не мають відношення до психічної сфері особистості учасника. Прикладом таких змін може служити поліпшення фізичної форми, розширення кругозору і пр.

Поняття ефекту СПТ потребує більш детального опрацювання, а самі ефекти підлягають структурування та класифікації.

Словник іноземних слів визначає ефект як результат дії будь-якої причини, сили, наслідок чого-небудь. Мірою виміру ефекту вважають ефективність. Ефективність - це оцінна чи нормативна категорія, яка є підсумком порівняння отриманих результатів з поставленими цілями.

Ефективність на практиці можна оцінювати на чотирьох рівнях:

  1. Досягнення загальнолюдських цілей;

  1. Досягнення загальнокультурних цілей;

  1. Досягнення групових цілей;

  1. Досягнення індивідуальних цілей [78, 7].

М. Мейгас, Г. Піхоя, М. Сеет проводять класифікацію ефектів СПТ по різних підставах:

"Ефект СПТ позитивний, коли СПТ сприяє розвитку людини як члена суспільства. Поки ми не маємо можливості виміряти ефект у великому масштабі і не знаємо всіх закономірностей впливу СПТ, ефект може бути і негативним. Можна, також розрізняти індивідуальний і груповий ефекти, Оскільки бувають різні види тренінгів, можна поставити питання про наявність специфічного ефекту для кожного ПТ і загального ефекту, однакового для всіх видів. Ефект СПТ короткочасний, коли зміни, що виникли під впливом тренінгу, не постійні і зникають через деякий час. При довготривалому ефекті зміни незворотні і зберігаються в Протягом періоду, що значно перевищує тривалість самого тренінгу. Ефект може виявлятися тільки в лабораторних умовах і не поширюватися на повсякденне життя людини, тобто бути чисто лабораторним. По відповідності поставленим цілям можна виділити: очікуваний і побічний ефекти. Побічний ефект може бути як позитивним, так і негативним з точки зору сформульованих цілей "[76, 22].

Зі змістовної точки зору Л. А. Петровська [89] виділяє 3 групи ефектів СПТ.

1. Ефекти, пов'язані з самодіагностиці:

  • з'ясування учасниками, якими вони постають в очах інших людей - партнерів по спілкуванню;

  • прояснення учасниками на основі підсумовано, відомостей, отриманих в процесі СПТ, якими вони є насправді;

  • оцінка того, наскільки заможним, прийнятним є ідеальне "Я" учасників.

  • розвиток рефлексії;

  • розвиток умінь диференціювати і виражати свої почуття, усвідомлення необхідності і труднощі ясно і чітко виражати себе;

  • усвідомлення того, що відкриття себе можливо лише в контакті з іншими людьми і т.д.

2. Ефекти, пов'язані з діагностиці партнерів по спілкуванню:

  • розширення конкретних відомостей про людей (в першу чергу про їх внутрішньому світі, що утворюють якийсь "емпіричний фонд").

  • ефекти, що полягають у перевірці учасниками групи своїх узагальнених "паттернів" (установок, образів), які стосуються інших людей.

  • загальні діагностичні установки та вміння, спрямовані на іншого:

- Прагнення зрозуміти позицію партнера;

- Велика загостреність до світу його почуттів і його невербальним проявам;

- Установка на всебічність сприйняття, оцінки партнера;

- Розвиток вміння слухати співрозмовника.

3. Супутні ефекти СПТ:

  • розвиток установки на соціально-психологічну активність та пов'язаних з нею характеристик;

  • усвідомлення спілкування як самостійної цінності;

  • розвиток гуманістичної установки на партнера по спілкуванню;

  • ефекти психотерапевтичного типу:

- Підвищення впевненості в собі;

- Усвідомлення учасниками того факту, що турбують їх проблеми не є чимось унікальним, що вони притаманні іншим людям, а це породжує відчуття полегшення;

- Групова підтримка, підвищення самооцінки;

- Активізація почуття потрібності іншим людям;

- Зниження внутрішньої напруженості;

- Полегшення після обговорення проблем конкретного учасника;

С.А. Беличева [115] називає п'ять основних очікуваних ефектів СПТ:

  1. придбання психологічних знань - поглядів різних психологічних шкіл на особистість і процес взаємодії людей, рушійні сили цієї взаємодії та прийоми ефективного спілкування,

  1. придбання зовні виражаються умінь і навичок спілкування - в ​​парному взаємодії, у складі групи, при вступі в контакт, при слуханні і т.п. - Тобто тактик спілкування,

  1. корекція (розвиток, формування) комунікативних установок, таких як: партнерство - позиція сили, щирість - маніпуляція, залученість - уникнення спілкування, наполегливість - угодовство, тобто стратегій спілкування,

  1. адекватне сприйняття себе, інших, ситуацій спілкування,

  1. розвиток, корекція особистості, її глибинних утворень, рішення особистісних, екзистенційних проблем.

С. Ледер [65] виділяє такі ефекти як:

  1. отримання більшого обсягу знань про себе і свої стосунки з оточуючими,

  1. придбання нових соціальних навичок та навичок міжособистісної взаємодії,

  1. корекція неадаптівних форм поведінки,

  1. дозвіл труднощів і проблем, що порушують функціонування і збіднюють особистість,

  1. відчуття щастя і задоволення від творчого життя,

  1. здатність приймати самостійні рішення і робити вибір з метою ефективного самоконтролю та управління своєю поведінкою.

Підсумовуючи дані про ефекти СПТ, К. Роджерс [154] виділяє зміни, що відбуваються в трьох сферах: в індивідах, у відносинах, в організаціях. Що стосується зміни індивідів, то вони відбуваються, перш за все, в поданні про самого себе. У свою чергу, це є передумовою більшої реалізації потенційних можливостей людини - призводить до вироблення нового стилю життя - інтелектуального, філософського, професійного. Відзначається надто індивідуалізований характер впливу групи на учасників: одних група не торкнулася, в інших ефект проявився пізніше, у третіх він виявився тимчасовим, позитивним або негативним і т. д.

Описуючи зміни у взаєминах, Роджерс посилається на спостереження людей, для яких досвід "групи" привів до дивовижного зміни глибини контактів, наприклад з дружинами, дітьми, у вчительки - з учнями. Правда, на закінчення відзначає Роджерс, все це трапляється не з кожною сім'єю і не з кожною вчителькою, яка прийняла участь в групі.

Щодо змін в організації судження автора більш обережні. Він посилається на окремі приклади, коли "міжособистісна комунікація ставала ядро й серцевина ділових відносин". Однак, в той же час, підкреслює факт складного, неоднозначного впливу досвіду груп на життя організації, соціального інституту.

Як зазначено раніше (див. п. 1.2.2.), На певному етапі розвитку тренінгові групи являли собою окремий напрямок, представлене двома школами: одна з них була пов'язана з діяльністю К. Левіна і використовувала малі групи з метою підвищення особистої і групової ефективності , друга - пов'язана з ідеями К. Роджерса і використовувала групи головним чином для емоційної стабілізації та особистісного зростання. У наведених класифікаціях західні автори частіше вказують очікувані ефекти, які можна віднести до першого напрямку, а російські автори частіше вказують ефекти, пов'язані з напрямку, пов'язаному з ідеями К. Роджерса.

У більшості класифікацій західних авторів (тут ми використовуємо також класифікацію моделей тренінгових груп, наведену Дж. Корі в п. 1.3) фігурують такі ефекти як:

  1. Формування у учасників здатності побачити їх силу і владу з тим, щоб змінити їх і заохотити до прийняття повної відповідальності за обраний ними життєвий стиль і будь-які зміни, які вони хочуть провести.

  1. Формування прагнення до використання в життя найбільш сильних своїх сторін.

  1. Встановлення націленості на використання свободи вибору і формування позитивного ставлення до можливості прийняти на себе відповідальність за ці вибори.

  1. Становлення більш відкритими до нового досвіду і до розвитку впевненості в собі і своїх власних думках.

  1. Придбання нових соціальних навичок.

  1. Розвиток здатності приймати самостійні рішення.

У класифікаціях російських авторів ефекти, пов'язані з прийняттям на себе відповідальності, з прийняттям самостійних рішень акцентуються набагато у меншій мірі. На перший план виходять такі ефекти як:

  1. Розвиток рефлексії як самоаналізу.

  1. Розширення знань про внутрішній світ інших людей.

  1. Розвиток установки на соціально-психологічну активність.

  1. Усвідомлення учасниками того факту, що турбують їх проблеми не є чимось унікальним, що вони притаманні іншим людям.

  1. Адекватне сприйняття себе, інших, ситуацій спілкування.

2. Проблема вивчення довгострокових ефектів, збереження ефектів СПТ

Багато авторів вказують проблему визначення та вивчення довготривалого Ефективна від СПТ як одну з важливих і цікавих проблем у рамках розвитку групового руху. Але, на жаль, в силу численних труднощів дослідження в даній області практично не велися.

"Даних про співвідношення короткочасного та довготривалого ефекту СПТ у нас небагато", - пишуть М. Мейгас, Г. Піхоя і М. Сеет [76, 27] - "... видно, що більшість дослідників обмежуються вимірюванням короткочасного ефекту. Фіксування довгострокового ефекту утруднено, тому що треба зберігати контакт з тренованих на тривалий час після СПТ ".

Рудестам [104] також вказує на недостатність даних про віддалені наслідки групового досвіду. "Дані дослідників, що підтверджують отримання досвіду, досить великі і в переважній більшості позитивні. Гібб (1971) і Роджерс (1970) цитують дослідження, в яких показано, що досвід участі в групі допомагає дослідити почуття, підвищує сензитивность в міжособистісних відносинах, підвищує самооцінку, збільшує самоприйняття. Проблема тривалих поведінкових змін, які відбуваються після придбання групового досвіду, вимагає глибокого вивчення. Однак прихильники групового руху стверджують, що навіть тимчасові зміни мають значну цінність, так як демонструють саму можливість змін "[104, 112].

Харрісон (за [145]) критикуючи СПТ, висловлює думку, що після закінчення групового тренінгу зберігається мало позитивних змін, і виникають вони тільки тоді, коли члени групи спілкуються між собою. Звідси випливає важлива проблема - переноситься чи досвід тренінгу на повсякденне життя або ефект проявляється тільки в лабораторних умовах? Виявлена ​​така закономірність: активна участь у процесі тренінгу та найбільшу зміну своєї поведінки в цей час дає можливість найбільш тривалий час отримувати користь з отриманого досвіду. Тобто збереження засвоєних навичок залежить від самого тренируемой, його активності та готовності змінювати свою поведінку.

З іншого боку, вже при побудові програми тренінгу потрібно враховувати особливості того середовища, в яку тренируемой потрапляє після тренінгу.

Дослідження Аргіріса показує, що позитивні зміни зберігалися 6 місяців, а протягом 10 місяців після закінчення тренінгу залишаються лише слабкі сліди отриманих навичок [144].

Шутц і Аллен стоять на протилежній точці зору - позитивні зміни ростуть і закріплюються з часом. Через 2-4 місяці після тренінгу ефект може виявитися більш значним, ніж безпосередньо після СПТ [145].

"Ясно одне: при встановленні довготривалого ефекту СПТ доцільно перейти від оцінки среднегрупповая ефекту до оцінки індивідуального ефекту у кожного тренируемой. Це дозволить виявити ті зовнішні умови і особистісні властивості тренируемой, від яких залежить збереження і збільшення психологічного ефекту після СПТ" [152, 13] .

3. Застосовність результатів соціально-психологічного тренінгу поза тренінгового простанств

Оскільки тренінг ставить перед собою завдання впливу на його учасників, природно, постає питання про те, як надалі позначиться (і чи позначиться) на учасниках досвід СПТ. Практика застосування СПТ в різних областях має тенденцію до розширення і зростання. З урахуванням відставання теоретичної бази СПТ від практики, проблема застосовності результатів СПТ у повсякденному житті учасників тренінгових груп є, на наш погляд, соціально значимої для сучасного російського суспільства.

У силу широкого і швидкого розповсюдження тренінгу гостро постало цілий комплекс етичних проблем, надзвичайно важливих і актуальних для даної форми групового руху. Досить повно він представлений, наприклад, роботі М. Лакіна [152], який у блоці етичних проблем виділяє проблеми, пов'язані:

а) з самим процесом тренінгу,

б) з організацією групи,

в) з посттренінгового періодом.

Проблеми, пов'язані з впливом чинників, які з посттренінгового періоді ми розглянемо трохи пізніше, коли будемо говорити про проблему застосування західних моделей СПТ в Росії.

А до комплексу етичних проблем, пов'язаних з применимостью результатів СПТ додамо проблему індивідуальних особливостей учасників тренінгу.

Проблема переносу знань і умінні з лабораторії в реальне життя, як зазначає А. Уїнн, це кардинальна проблема будь-якого прикладного тренінгу [52]. На думку К. Аргіріса, саме факт перенесення є критерієм успішного здобуття "міжособистісної компетентності" [144]. Проблема переносу в тій чи іншій мірі порушується багатьма дослідниками [29; 87; 88; 127]. У найбільш гострій формі це питання дискутується в області менеджменту. Якщо в такій, наприклад, галузі застосування тренінгу, як підготовка психотерапевтів, можна говорити про безумовну користь міжособистісної компетентності (людина буде успішніше справлятися із завданнями психотерапевта, якщо він краще розуміє, як його сприймають інші люди), то для менеджерів, мабуть, це твердження вимагає, принаймні, суттєвих застережень, тому що в цьому випадку необхідно враховувати цілий комплекс проблем, що випливають зі специфіки діяльності людини в організації. "Проблема полягає в тому, що цінності, установки, мотивація, стиль лідерства, придбані в результаті тренінгу, можуть істотно розходитися з нормативними уявленнями, що існують на цей рахунок в організації. Навіть якщо ця розбіжність, не принципового характеру, вони все одно можуть зберігатися хоча б тому, що очікування і вимоги в організації по відношенню до тієї чи іншої ролі залишилися колишніми, у той час як носій цієї ролі змінив їх "[52, 144].

Дані про результати тренінгу досить суперечливі. Звертає на себе увагу великий перелік очікуваних результатів - зміни перцептивні, мотиваційні, ціннісні, настановні, поведінкові. За справедливим зауваженням Дж. Кемпбелла та М. Дюннетт, "організувати все це в єдину узгоджену систему, що визначає відносини між елементами тренінгу та результатом у навчанні, дійсно важко" [145].

Слід зазначити далеко не однозначне ставлення зарубіжних психологів до досвіду груп СПТ. Як приклад опозиції можна послатися на думку З. Коха, що піддає різкій критиці "методи гуманістичної психології, як вони реалізуються в групах тренінгу сензитивності (тотальне саморозкриття, природність, безпосередність та ін)" [52, 144]. Така поведінка, на наш погляд, обгрунтовано у ситуації тренінгової групи, де створені відповідні умови для саморозкриття і емоційної розкутості. Ці стани допомагають учасникам групи отримати максимальний досвід від пережитих почуттів та їх аналізу. Але в реальному житті умови зовсім інші і поведінку, природне і заохочуване у групі може бути не ухвалено соціальним оточенням індивіда.

У цілому, однак, переважає позиція, представлена, наприклад, Е. Аронсоном: "На мою думку, групи тренінгу - не панацея і не загроза, як їх часто розуміють. При правильному використанні вони можуть бути дуже корисні як засіб розширення самосвідомості людини і збагачення людських відносин. Коли ними зловживають, вони можуть бути тратою часу або, в крайньому випадку, можуть навіть дати людям дуже, болючий досвід, ефекти якого збережуться надовго після закінчення групи "[144, 8].

3.1 Етичні проблеми, що виникають в процесі тренінгу

Перша група проблем пов'язана з груповими цілями.

Найчастіше мети групи не сформульовані для учасників чітко. Прийняття їх членами групи створює основу для навчальної активності. Певна спрямованість дій дозволяє учасникам зрозуміти зміст і усвідомити значення групових дій, задовольняє індивідуальні потреби. Тому особливо важливим є питання збігу індивідуальних і групових цілей. Тут мають значення два аспекти: 1) збіг цілей, тренера і цілей учасників, 2) збіг індивідуальних цілей учасників однієї групи. Досягнення успіху по обох аспектів багато в чому залежить від мистецтва і відповідальності тренера.

Досягнення віддалених цілей полегшується в результаті свідомого вибору тренером проміжних, етапних (переважно інструментальних) цілей, що відносяться до групових явищ і структурі групи, опису бажаної активності при роботі над завданнями і їх змістом.

Для досягнення відповідності цілей тренера і цілей учасників, а також індивідуальних цілей кожного учасника групи, необхідно усвідомлювати на які зміни можуть бути націлені учасники і які зміни можуть відбутися в результаті конкретного СПТ. У класифікаційній моделі (див. п. 1.3) показано, що зміни, на які направлений СПТ, можуть відбуватися в особистісному та міжособистісному функціонуванні. Причому це може стосуватися зміни функціонування в пізнавальній, афективної або поведінкової сфері.

У внутрішньоособистісної сфері можуть бути досягнуті зміни пізнавального характеру - у певній (ціннісної) установці, афективного характеру - прийняття самого себе, і поведінкового характеру - засвоєння дій, які приносять задоволення.

У міжособистісної сфері метою може стати на пізнавальному рівні зміна соціальної перцепції, на афективному - досягнення почуття задоволення у відносинах з людьми, на поведінковому рівні - придбання соціальних навичок.

Реалізація цих цілей відбувається в рамках загальної групової активності. У процесі сприйняття, роздумів і переживань учасники проявляють внутрішньоособистісних активність. Встановлюючи інтеракції з членами групи, учасники проявляють міжособистісну активність. Беручи участь у вирішенні завдань і проблем, вони виявляють задану активність. Коли учасники прагнуть задовольнити свої індивідуальні потреби, що лежать в соціально-емоційній сфері, більшість з них керується бажанням зменшити свої страждання, поліпшити самопочуття, позбутися труднощів у відносинах з оточуючими і в соціальному функціонуванні [24].

Усвідомлення і узгодження цих та багатьох інших, специфічних для окремих учасників цілей може сприяти появі почуття приналежності до колективу, де у всіх учасників подібні бар'єри, труднощі і проблеми. Подібна ситуація найчастіше благотворно впливає на груповий процес в результаті появи взаєморозуміння, позитивних емоцій, підтримки, солідарності та взаємодії. Вони виникають у групі як результат навчання і стають умовою, що полегшує подальше протікання терапевтичного процесу у формі активного навчання або перенавчання.

Друга група проблем пов'язана з роллю тренера.

Позиція тренера в групі, вважає М. Лакин, набагато менш певна, ніж, скажімо, позиція психотерапевта. "Учасники не можуть заздалегідь знати ні цілей, переслідуваних тренером, ні тих наслідків, які для них буде мати СПТ" [104, 23]. Формування тренінгової групи, вибір тактики ведення групи і конкретних вправ в значній мірі знаходиться у владі тренера. Звідси випливає необхідність чіткого усвідомлення цілей і завдань процесу, перш за все самим тренером. У таблиці 2.1. наведена сформульована Дж. Корі коротка характеристика роботи ведучого у різних моделях тренінгових груп [146].

Таблиця 2.1. "Роль і функції ведучого СПТ"

Модель

Роль і функції ведучого

1. Психоаналітичні групи

Ведучий полегшує групову взаємодію, допомагаючи в створенні прийнятного і толерантного клімату. Ведучий щодо анонімний і дотримується об'єктивної позиції з тим, щоб члени групи розвинули своє ставлення до нього або до неї. Допомагає членам групи закінчити якісь незакінчені справи з минулого. Визначає межі взаємодії для групи.

2. Адлеріановскіе групи

Ведучий використовує процедури конфронтації, саморозкриття, інтерпретації, аналіз переважаючих патернів з тим, щоб показати уявлення і цілі. Спостерігає соціальний контекст поведінки. Моделює дбайливе ставлення. Допомагає членам прийняти і утилізувати їх позитивні сторони.

3. Групи психодрами

Ведучий функціонує тут як фасилітатор і як директор. Його робота зводиться до розігріву і допомоги групі створити психодраму, управління програванням і потім процесом аналізу з учасниками. Приватними завданнями ведучого є спостереження, полегшення, напрям, керівництво драмою і підведення підсумків.

4. Екзистенціальні групи

У ведучого тут центральна роль. Вона полягає в тому, що він присутній, і члени групи можуть до нього звернутися, і ведучий сприймає їх суб'єктивне буття в світі. Ведучий тут функціонує створюючи взаємини людини з людиною, самораскривая себе, конфронтіруя з членами групи з турботливою уважністю.

5. Групи, центровані на людину

Керівник групи полегшує роботу групи, а не направляє її. Він має справу з бар'єрами у комунікації, встановлює в групі клімат довіри і допомагає групі ефективно функціонувати. Центральною роллю ведучого є бути реальним під час занять, і демонструвати турботу, повагу і розуміння. Його головна роль полягає у створенні клімату толерантності.

6. Гештальт-групи

Ведучий пропонує техніки, призначені для того, щоб інтенсифікувати досвід учасників та бути готовими сприйняти сигнали тіла. Допомагає клієнтам ідентифікувати та опрацювати до кінця незакінчену справу з минулого, яке заважає в житті зараз. Зосереджує свою увагу на актах поведінки членів групи і їх почуттях.

7. Групи транзактного аналізу / ТА /

Ведучий тут виступає в дидактичній ролі. Він навчає клієнтів того, як дізнаватися ігри, в які вони грають з тим, щоб уникнути інтимності. Як дізнатися стан ЕГО, в якому вони зараз знаходяться в певній транзакції, і самопораженческіе аспекти ранніх рішень і сприйнятих планів життя.

8. Групи терапії поведінки

Ведучий тут функціонує як експерт з модифікації поведінки. Таким чином, він повинен бути активним і напрямних і часто він виступає як вчитель або тренер. Він передає інформацію і вчить умінням і методам самомодіфікаціі поведінки так, щоб члени групи могли тренувати ефективні уміння поза групою.

9. Групи раціонально-емотивної терапії

Ведучий виступає у дидактичній ролі: пояснює, навчає, перенавчати. Допомагає членам бачити і чітко конфронтувати з їх нелогічним мисленням та ідентифікувати зв'язку між самопораженческім поведінкою і ірраціональними уявленнями. Ведучий навчає членів групи, як змінити їх патерни мислення і поведінки.

10. Групи терапії реальністю

Ведучий заохочує членів групи дивитися в обличчя реальності і робити такі вибори, які дозволять їм забезпечити свої потреби соціально прийнятним способом. Ведучий допомагає членам групи тим, що встановлює персональні взаємовідносини з ними, очікуючи, що вони сформулюють і проведуть в життя план зміни, і відкидаючи вибачення за безвідповідальну поведінку.

Роль тренера-ведучого по різному розуміється в різних моделях тренінгових груп, але скрізь на тренера покладається дуже важливі функції:

  1. встановлює сприятливий клімат,

  1. ділиться досвідом, переучувати,

  1. виступає як експерт зі зміни поведінки і установок,

  1. заохочує і керована конфронтація і афективними проявами, і пр.

Успішне виконання цих функцій передбачає не лише високий рівень професіоналізму тренера, але і частку відповідальності та високий моральних якостей.

Лакин [152] та інші автори справедливо піднімає дуже тонке питання про те, що ведення групи може відповідати певним особистісним потребам тренера, зокрема, і таким, задоволення яких в інших ситуаціях чому-небудь неможливо. У разі тренінгу це може бути бажання "розкрити" учасників, викликати захоплення собою, потреба у лідерстві та багато іншого.

Важливо, щоб тренінг не перетворився на інструмент, засіб задоволення цих потреб "ціною" учасників групи. Цей та багато інших питань впираються і вельми гостру проблему кваліфікованої підготовки тренерів.

У зв'язку з цим Лакин [152] зауважує, що швидке розповсюдження тренінгу таїть у собі багато небезпек. Не кажучи вже про те, що з'являється багато просто професійно непідготовлених тренерів, не усвідомлюють до того ж своєї професійної обмеженості.

Ця проблема, на наш погляд, особливо актуальна для сьогоднішньої Росії. Навіть серед тих, хто пройшов спеціальну підготовку, зустрічаються такі, хто "маніпулює груповим поведінкою, щоб підтвердити власну інтерпретацію свого минулого досвіду". Цьому важко перешкоджати при відсутності чітко сформульованих стандартів тренінгу, підготовки тренерів та публікації кодексу етики тренінгу.

"У лабораторних умовах відповідальність за комунікативні події несе керівник навчальної групи, а не сам учень. Між тим, тільки персональна відповідальність піднімає комунікативне дію до рівня вчинку. Тут укладено основний недолік лабораторного навчання: воно тренує дій, але не може навчити вчинків. Деякі керівники лабораторних груп намагаються подолати зазначену труднощі шляхом створення атмосфери відповідальності, властивої замкнутим групам з високою мораллю та взаємодовіри. При цьому керівник приймає на себе своєрідну "апостольську" функцію морального зразка, вчителя життя з незаперечним моральним авторитетом. Група тоді перетворюється в соціально утеплену нішу, привабливу для психічно нестабільних осіб, які знайшли екзотичну форму духовного життя і фанатично її сповідують "[29, 51].

"Керівники в значній мірі визначають, наскільки корисним виявиться груповий досвід. Було відмічено, що талановитий керівник виявляється дуже впливовим у стресових ситуаціях, і члени групи, його гарячі прихильники, часто наділяють такого керівника" магічними "якостями. Такі керівники можуть надати величезний вплив на мислення учасників в емоційно насиченій атмосфері групи "[104, 24].

У Росії ми часто зустрічаємо таких прихильників, які прагнуть відвідувати всі тренінгові сесії, які веде певний тренер, прагнуть наблизиться до нього, стати його помічником. Цим користуються деякі організації, граючи на залежності людей для досягнення комерційних цілей.

Вирішити цю проблему неможливо без істотних змін у галузі теорії та практики тренінгу. Необхідні заходи зачіпають і область розвитку теоретичної та методичної бази СПТ, і формування інформаційного поля, і підготовки професійних тренерів, та впровадження законів, що регламентують діяльність тренерів і консультантів, і формування згуртованого співтовариства фахівців в області тренінгу в Росії, що користується державною підтримкою.

Однією з конкретних першочергових заходів на шляху вирішення існуючих проблем може стати більш чіткий акцент не стільки на терапевтичних моментах і емоційної розрядки, скільки саме на досвіді формування нових якостей і навичок, які застосовуються у соціумі поза тренінгу. Такий підхід дозволить учасникам можливість отримувати позитивне підкріплення нових зразків поведінки поза тренінгу і розвиватися далі самостійно, не вдаючись до постійної допомоги тренера та групи.

Третя група проблем пов'язана з методами тренінгу.

Ряд методів, застосовуваних раніше, дискредитували себе. До таких методів можна віднести:

  1. метод наказів і заборон,

  1. умовляння,

  1. навіювання за допомогою переконання та разубежденія,

Методом, що виникли трохи пізніше і вартим уваги, як зберіг деяке застосування до цього дня є метод "інтелектуалізованої інтерпретації". У цілому, цей підхід є результатом більш глибоко розуміння людської поведінки. У міру того, як консультанти навчалися більш адекватно розуміти чинники, що лежать в основі поведінки людини, удосконалювалася діагностика індивідуальних ситуацій. Внаслідок цього виникла помилка, що полягає в тому, що допомога - це просто зворотний бік діагностики і що все, чого потребує індивід, - це в поясненні причин його поведінки. Існувала наївна віра в те, що подібна інтелектуальна інтерпретація проблеми буде дуже ефективною в плані зміни установок або почуттів клієнта. Прикладом такого підходу служать деякі роботи психоаналітичної традиції. Вважалося, що якщо людина зрозуміє, у чому причина його нездужання, то від самого факту усвідомлення витоків, настане полегшення і турбують симптоми зникнуть.

Багато сучасні методи засновані на методі "катарсису". Цей метод застосовувався і в церкві (у формі сповіді), і в психотерапії. Вся техніка ігрової терапії заснована на фундаментальних принципах катарсису. Метод катарсису не був дискредитований, він розвивався, а застосування його розширювалося.

Сучасний західний метод відрізняється від попередніх тим, що переслідує зовсім іншу мету. "Він прямо спрямований на більшу незалежність і цілісність особистості без розрахунку на те, що якщо консультант буде допомагати у вирішенні проблеми, то будуть досягнуті і результати. Людина, а не проблема є наріжним каменем. Мета - не вирішити окрему проблему, а допомогти індивіду вирости таким чином, щоб він сам міг справлятися з існуючою, а також з наступними проблемами, будучи вже інтегрованої особистістю "[100, 41].

Також сучасний західний метод приділяє більше увагу емоційним чинникам, чуттєвим аспектам ситуації, ніж інтелектуальним її аспектам. Більшість проблем пристосування не пов'язані з помилок знання. Знання не є дієвим чинником, оскільки вони блокуються емоційним незадоволенням.

Ще одна особливість сучасного західного підходу полягає в тому, що значно більша увага приділяється справжньому, а не минулого індивіда.

Етична проблема, пов'язана з применимостью результатів СПТ в Росії пов'язана з тим, що фактично відсутня "сучасний російський метод" СПТ. Як вже було сказано, російські практики більшою мірою схильні запозичувати західні методи, ніж розробляти власні. Це призводить до того, що багато тренерів полегшуючи своє завдання прагнуть по можливості більше контролювати і направляти учасників тренінгу до якихось прогнозованим результатами і чітко відстежувати процес міжособистісного спілкування і навіть особистісного розвитку учасників групи, вимагаючи обов'язкового звіту про свої почуття та враження.

Прикладом може служити ситуація, яку спостерігав автор у ході тренінгу, присвяченого підвищенню професійного рівня тренерів. Обговорюючи питання, пов'язані з методами проведення навчальної бесіди (яка покликана допомогти учасникам тренінгу витягти досвід з ігор і вправ у ході аналізу почуттів і дій групи), група тренерів продемонструвала в якій мірі західні методи включені в роботу російських фахівців.

Рис. 4 Циклічна модель навчання Д. Колба

Тренери були раніше навчені і активно застосовували на практиці проведення навчальної бесіди з циклічної моделі навчання Д. Колба, що припускає чотири фази процесу освоєння нового досвіду:

  1. отримання конкретного досвіду,

  1. рефлексивне спостереження,

  1. абстрактна концептуалізація,

  1. активне експериментування.

Цьому методу тренери навчилися раніше в США, і мали не тільки уявлення про стадії, а й (як це властиво американської традиції) докладний опис дій, які повинен вжити тренер для того, щоб провести групу по всіх стадіях освоєння досвіду. Розробленість методу була настільки досконала, що кожну вправу супроводжувалося переліком можливих питань, які може використовувати тренер в ході навчальної бесіди.

Звичайно, російські тренери прагнули використовувати модель творчо, виробляючи свій індивідуальний стиль ведення. Але в ході тренінгу тренерів проявилася наступна особливість. Коли автор даної роботи задав групі питання про те, чи є на їх погляд модель Колба найефективнішою моделлю для побудови навчальної бесіди, група спочатку перерахувавши інші методи, такі як мозковий штурм або аналіз відеозапису, прийшла в замішання, щодо питання ефективності кожного з цих методів для роботи з групою.

Надалі автор запитав групу, використовують вони у своїй роботі інші методи допомоги учасникам тренінгу в освоєнні нового досвіду. Виявилося, що маючи добре розроблений інструмент, тренери не особливо й прагнули до осмислення його ефективності і розробці нових методів для збагачення свого арсеналу.

Звичайно, описана ситуація, характеризує зазначених тренерів, як володіють не найвищим рівнем професіоналізму. Але на практиці всі вони проводили не один тренінг для різних груп клієнтів, і їхні послуги користувалися попитом. Що наочно демонструє актуальність проблеми застосовуваних у Росії методів соціально-психологічного тренінгу.

Ще одна група проблем, пов'язаних з логікою побудови занять та тренінгового циклу, а також змістом завдань та вправ.

Побудова програми СПТ зазвичай ведеться в двох площинах: процесної і змістовною.

Процесна сторона західних моделей СПТ найчастіше побудована відповідно до фазами групової динаміки. (Див. п. 1.5.1.1.). Тренер планує свої дії і прогнозує дії і надбання групи так, щоб група пройшла всі фази групової динаміки і вийшла до позитивної термінації процесу розвитку. Для досягнення цього результату тренер може використовувати широкий арсенал методик: спеціальний підбір послідовності вправ, глибина і спрямованість навчальних бесід, створення емоційної і рольової напруженості, методи розслаблення і згуртування групи та інше.

У змістовній площині західні моделі СПТ, в більшості будуються за принципом формування "універсального алгоритму", про який детальніше піде мова в пункті 3.2. Згідно з М. Форверг і Т. Альберга (за [115] з корективами автора даної роботи) програма СПТ повинна включати в себе наступні дії:

  1. Вибір і розуміння конкретних соціально-психологічних предметів впливу, на зміну яких буде спрямований СПТ (такими предметами можуть бути, наприклад: незадоволеність учасників своїми особистісними якостями, комунікативні проблеми учасників; при підготовці тренерів - рівень професійної кваліфікації в галузі комунікативної та концептуальної компетентності і пр. )

  1. Представлення моделі ідеального стану предмета в різних умовах.

  1. Демонстрацію ефективних зразків поведінки, необхідного для досягнення ідеального стану предмета впливу.

  1. Представлення гіпотетичної моделі психічних регулятивних механізмів, що визначають ефективне відношення або форму поведінки.

  1. Порівняння існуючого і належного (ідеального) поведінки учасників СПТ.

  1. Формування нових особистісних якостей, необхідних для успішного функціонування в рамках виробленого алгоритму.

Останній пункт у більшою мірою відноситься до тренінгів особистісного зростання.

При роботі з тренінгами особистісного зростання особливе значення має саме зміст тих цінностей і установок, на яких грунтуються нові особистісні якості. Вибір методик навчання: вправ, завдань, методів проведення навчальних бесід повинен здійснюватися з урахуванням уже визначених ціннісних орієнтацій, на формування яких буде спрямований СПТ.

Багато в чому те, наскільки професійно буде побудований і проведе СПТ залежить від того, який арсенал методик та інструментарію є у тренера. Тренеру буде важко формувати особистісні якості, ефективні в певному соціумі, якщо він використовує методики, розроблені для застосування в соціумі з іншими цінностями і відповідно спрямованих на розвиток інших особистісних якостей.

Для наочності, наведемо приклад застосування американського тренінгу "Вирішення конфліктів" в Казахстані. Учасниками були молоді люди у віці 16 - 20 років. На одному з етапів тренінгу розбиралася наступна ситуація: сестра пред'являє молодшому братові претензію, що він не прибрав у кімнаті і це довелося робити їй, через що вона не встигла підготувати доповідь. На цій ситуації передбачалося відпрацювати методику "Я заяви", коли конфліктуючі сторони говорять про свої переживання, а не звинувачують один одного. Це дуже популярна в американській практиці техніка, застосовувана в тренінгах з конфліктів.

Тренер задав групі питання, хто на їх погляд, був винуватцем розпочатого конфлікту. Дискусія, яка відбулася в групі після цього була повною несподіванкою для тренера - американця. Один з учасників висловив думку, що винна сестра, так як вона - жінка і повинна була сама стежити за порядком у будинку. Інший учасник заперечив, що сестра старша, і це дає їй право розподіляти обов'язки по дому між собою і молодшим братом. Підсумком групового обговорення став одностайний висновок, що винуватиця - мати, яка не навчила дітей стежити за порядком.

Описана ситуація показує, що при розробці програми тренінгу, особливо тренінгу, спрямованого на зміну особистісних диспозицій учасників, необхідно використовувати методи та методики, створені на основі того соціуму, в який були включені учасники до приходу в групу.

Іншим недоліком перекладних методик є те, що тренери не можуть врахувати всі технічні особливості виконання вправ, що може призвести до зниження ефективності.

Автор даної роботи в 1996 році зіткнувся з прикладом такої недоробки. Тренінгова група виконувала вправу, спрямоване на вивчення процесів обміну інформацією. Вирішити це завдання ніяк не вдавалося, незважаючи на те, що комунікації в групі були добре налагоджені. При аналізі з'ясувалося, що одним з ключів до відгадки було те, що при ксерокопіюванні документа слід, залишений світлим маркером-текстовиделітелем ніяк не виявляється. Група російських учасників просто не знала про такий властивості цього виду маркерів, а тренер не врахував під час перекладу вправи. Таким чином, ефективність вправи і тренінгу в цілому була знижена, так як була порушена причинно-наслідковий зв'язок між діями групи і успішністю виконання вправи.

Тут необхідно відзначити дуже важливу для російських тренінгів проблему - недостатньо високий рівень розвитку не тільки теоретичною, але й методичної бази. На жаль, більшість вправ, що застосовуються в СПТ є перекладами західних розробок. При відповіді на питання про те, як відбувалася адаптація вправ для російських учасників, більшість тренерів відповідають, що основний метод адаптації - це перевірка часом. Основний аргумент - "ми працюємо вже більше п'яти років".

Ще один фактор - це атмосфера в групі.

Що панує в групі клімат і емоційна атмосфера формуються і змінюються в залежності від нормативного тиску групи, внутрішньогрупових конфліктів, незадоволення певних потреб та змісту устремлінь учасників. Що виникає в результаті цих явищ напруга може зіграти як позитивну, так і негативну роль.

"Холодна ворожа атмосфера може дезорганізувати роботу групи й привести до її розпаду. І, навпаки, оптимальний рівень напруги може сприяти більш ефективній роботі над проблемами, успішному протіканню навчання, переходу до наступної фази розвитку. Коли в групі відбувається зіставлення існуючих точок зору та їхнє конфронтація , з'являється можливість для вираження і прояву емоцій, проведення самоаналізу, своєчасного вирішення конфліктів, коли групові норми сприяють відкритому спілкуванню та комунікабельності, у міру посилення згуртованості групи зростає ймовірність позитивних змін у її учасників "[24, 80].

Одним з найважливіших факторів, що впливають на ефективність атмосфери в групі є вміння тренера або провідного грамотно оцінювати стан учасників та впливати на емоційні реакції групи.

"Небезпечно те, що штучно створене емоційне напруження групи деформує особистість самого її керівника, і він при добрих намірах може стати організуючим центром взаімоіндуціруемих психотичних проявів. Наприклад, багатогодинне перебування у тренінговій групі, де культивуються нестандартні моральні норми, інтенсивне саморозкриття і відверта поворотна інформація, може створювати ілюзію сверхсплоченной групи, але при найближчому розгляді виявляється, що її учасники виявляють неадекватну поведінку, що характеризується втратою здатності проводити межу між реальним і умовним, некритичної оцінкою власних дій і дій партнерів по групі "[29, 51].

Вплив атмосфери тренінгової групи виявляється і поза СПТ, після його закінчення. У групі тренінгу створюється атмосфера, сприятлива для розкриття учасників. Дійсно, для того, щоб учасники спокійно висловлювали свої думки, оцінки і почуття необхідно, щоб вони відчували, що це безпечно, що груповий процес, керований тренером, спрямований на допомогу, а не на критику.

Робота в групі містить багато позитивних емоційних аспектів: створювана атмосфера прийняття та підтримки, спільність проблем і прагнення від них позбавитися, переживання успіхів - своїх і чужих, виникнення впевненості в можливості змін та багато іншого. По закінченні тренінгу учасники повинні знову включитися в своє повсякденне соціальне оточення, яке майже напевно не надасть їм такої широкої гами емоцій в концентрованій формі. Індивід відчуває різницю в емоційному фоні, який був у групі і який є поза групою, що цілком природно. Навколишнім складно відразу прийняти і оцінити нові погляди і поведінку минулого тренінг.

Проблема полягає в тому, що позитивні спогади про відчуття у тренінговій групі значно знижують критичність щодо себе та тренінгу. Деякі учасники починають шукати причину нестиковки у своєму буденному оточенні, закликаючи їх перейнятися тією атмосферою, яку він так добре пам'ятає. Але це для більшості важко. Наслідком, цього може стати ускладнення соціальних контактів і прагнення учасника знову повернутися в групу, не стільки для того, щоб поліпшити свої особистісні характеристики, скільки потім, щоб знову випробувати яскраві емоції і відчути розуміння і підтримку.

3.2 Проблеми, пов'язані з відбором учасників тренінгової групи

У попередньому параграфі ми вказували, що, важливим фактором при організації роботи групи є формування адекватного сприйняття емоційної атмосфери в групі і уникнути акцентування на емоційної розрядки. Цей же акцент повинен зберігатися і при відборі учасників групи, щоб у свідомості людей, психологічно неблагополучних, тренінг не ототожнювався з місцем, куди приходять "виліковуватися". Багато дослідників, проте, висловлюються песимістично щодо можливості запобігання участі у тренінгу тих, кому він протипоказаний, тільки за рахунок попереднього відсіву.

Привівши у зв'язку з цим відому статистику (4 випадки важких наслідків на 10000), К. Аргіріс, хоча і обмовляє, що всі ці четверо вже мали "психіатричну передісторію", тим не менше наполягає на актуальності проблеми відбору.

"У багатьох групах проводиться лише мінімальна робота з відбору кандидатів для того, щоб визначити, як вони переносять ризиковані ситуації і чи можуть отримати користь від участі у тренінгу. Хоча при цьому керівники уникають оцінювати кандидатів як здорових або потенційно хворих, необхідно відзначити, що люди по-різному переносять сильні емоції і ситуації міжособистісного конфлікту. Для неосвіченого або психопатичного учасника ефект групи може виявитися негативним. Ті групи, де виникають сильні емоційні конфронтації, можуть бути безпечними для учасників тільки в тому випадку, якщо керівник проводить попередній відбір кандидатів, відсіваючи тих , хто не може отримати користі від групи або кому група може принести шкоду "[144, 4].

Проблема відбору учасників особливо актуальна, коли мова йде про "любительської" формі організації тренінгу, оскільки відповідальність за попередню оцінку та відбір учасників повністю лежить на тренері і не коригується організаціями-посередниками або корпоративними замовниками.

3.3 Індивідуальні особливості учасників

Фактором, тісно пов'язаним з результатами участі у тренінговій групі, є індивідуальні особливості членів групи.

З результатів численних досліджень випливає, що від 17 до 57% клієнтів, початківців групову роботу, відмовляються від цієї форми до планового терміну її закінчення. Це можна розглядати в якості інформації, що для подібних клієнтів, принаймні, за їх суб'єктивним уявленням, групова форма навчання не дає очікуваних результатів. Виявилося, що відсоток осіб, які відмовилися від занять у групі, значно вище в порівнянні з особами, що проходять курс індивідуального консультування [139].

Більшість учасників, які відмовилися від групової терапії, намагалися пояснити свою відмову відзнакою групової форми роботи від індивідуальної. Робота в групі в початковому періоді виявляється для клієнта більш напруженою. З робіт І. Ялом і К. О'Браєн [139] випливає, що цей важкий період триває до моменту створення в групі відчуття спільності (приладдя), яке грунтується на залученні учасника в груповий процес, створить у нього відчуття прийняття групою і тренером.

І. Ялом порівнював осіб, що відмовляються від роботи в групі з іншими по 33 підставах. Статистично значущими виявилися толь 4 результату:

  1. кількість інформації про себе, що надається учасниками (учасники, які вирішили до кінця продовжувати роботу в групі, надавали більше інформації про себе),

  1. ступінь мотивації до участі у тренінгу (вони мали більшу мотивацію до даного методу впливу і навчання),

  1. зацікавленість у взаємодії з іншими учасниками (виявляли більший інтерес до інших членів групи),

  1. ступінь популярності (були більш популярними в групі).

"Ті учасники, які виявилися" невдахами ", ще до початку занять у групі були більшою мірою, ніж інші кандидати, невпевнені в собі, мали низьку самооцінку, нереалістичні очікування по відношенню до групового досвіду, а також були схильні уникати стресових ситуацій" [ 104, 114].

Іншими словами, ті члени групи, які при прагненні до зміни і особистісному зростанню психологічно вразливі, неадекватні в міжособистісних відносинах, складають групу ризику. Між тим, саме таким людям психологічна допомога та активні групові методи психологічного впливу необхідні більшою мірою, ніж людям, що володіють кращими соціально-психологічними характеристиками.

При цьому, необхідно враховувати, що багато учасників випробовують пік дискомфорту в перших двох фазах групової динаміки, і якщо з допомогою тренера ці фази будуть успішно подолані, то включитися в подальшу діяльність групи буде набагато простіше всім учасникам. Однак, якщо учасник виявляє вкрай деструктуючих поведінка, що заважає групі і значно знижує ефективність занять, то можливо найбільш правильним було б індивідуально обговорити з учасником причини його небажання залишатися в групі. Завданням тренера тут стає грамотно і уважно поставитися до кожного учасника індивідуально і чітко розуміти ступінь доцільності присутності того чи іншого учасника в групі від початку до кінця занять.

Розглянувши етичні проблеми, пов'язані з різними аспектами соціально-психологічного тренінгу, можна констатувати, що майже всі проблемні області, ще знаходяться на стадії вирішення в умовах застосування західних моделей СПТ в Росії, багато хто з них усвідомлюються як актуальні і потребують теоретичної і практичної підтримки.

На тренера лягає величезна відповідальність за вирішення етичних проблем, з метою підвищення ефективності СПТ в Росії.


Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Реферат
121.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Види психологічних тренінгів
Дослідження соціально-психологічних характеристик особистості держслужбовця
Дослідження соціально-психологічних характеристик особистості держслужбовця
Сучасний стан проблеми соціально-психологічних наслідків аварії на ЧАЕС
Вплив соціально-психологічних факторів на виконання функціональних обов`язків льотчика
Вплив соціально-психологічних факторів на виконання функціональних обов`язків льотчика
Рекомендації з використання соціально психологічних методів управління на прикладі ВАТ Автоваз
Дослідження соціально-психологічних характеристик особистості за допомогою комп`ютерних технологій
Теоретичні основи і типологія тренінгів
© Усі права захищені
написати до нас