Етапи становлення педагогічної психології

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

1) Етапи становлення педагогічної психології
Перший етап - З середини XVII ст. і до кінця XIX ст .- може бути названий загально-дидактичним з явно «відчутною необхідністю психологизировать педагогіку», згідно Песталоцці. Цей період, перш за все представлений іменами самого Яна Амоса Коменського (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Йоганна Песталоцці (1746-1827), Йоганна Герберта (1776-1841), Адольфа Дістервега (1790-1866) , К.Д. Ушинського (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Внесок цих педагогів-мислителів у розвиток педагогічної психології визначається, перш за все колом тих проблем, які вони розглядали: зв'язок розвитку, навчання та виховання; творча активність учня, здібності дитини і їх розвиток, роль особистості вчителя, організація навчання та багато інших.;
Велику роль у становленні педагогічної психології в цей «предпосилочний» загально-дидактичний період її розвитку відіграла робота К.Д. Ушинського «Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології, в якій запропонована цілісна концепція розвитку людини. Дитина стоїть в центрі виховання і навчання, причому вирішальне значення приділяється вихованню. Психолого-педагогічні проблеми пам'яті, уваги, мислення, мовлення в процесі навчання виступають в якості предметів спеціального аналізу і проблеми розвитку. За К.Д. Ушинського, розвиток мови, слова дитини, пов'язане з розвитком його мислення, є умова формування його уявлень, понять, особистості в цілому.
Величезний внесок у розробку основ педагогічної психології самого П.Ф. Каптерева - одного із засновників педагогічної психології. Його прагненням було провести в життя заповіт Песталоцці - психологизировать педагогіку. Саме поняття «педагогічна психологія», за свідченням дослідників, увійшло в науковий обіг з появою в 1877 р . книги Каптерева «Педагогічна психологія. Ще раз відзначимо, що П.Ф. Каптерева належить заслуга фундаментального аналізу праць не тільки великих дидактів, але і представників так званої експериментальної дидактики, по суті, експериментальної психології в навчанні і для навчання. Завданням авторів цих робіт, згідно П.Ф. Каптерева, було дослідження розумової роботи учнів, значення руху у розумовій роботі, предметних і словесних уявлень учнів, типів обдарованості школярів та інших проблем.
Суттєвим внесок у становлення педагогічної психології представника зароджувалася в той час соціальної педагогіки СТ. Шацького (1878-1934), який розробив цілісну концепцію гуманізації і демократизації виховання в процесі соціалізації людини. СТ. Шацькому належить одна з моделей педагога, в якій поєднані узагальнені вимоги до його особистості та професійної компетентності як до суб'єкта соціально-педагогічної діяльності. Педагогічний досвід СТ. Шацького високо оцінювався зарубіжними дослідниками, зокрема Дж. Дьюї, що відзначив систематичність, організованість підготовки російських школярів, її демократичність у порівнянні з сучасною йому американською школою.
Таким чином, перший предпосилочний етап характеризувався, з одного боку, домінуванням механістичних уявлень І. Ньютона, еволюційних ідей Ч. Дарвіна, асоціативним поданням психічного життя, сенсуалізму Дж. Локка, - розвиває з давніх часів вченням про те, що основу психічного життя складають чуттєві враження. З іншого боку, це етап переважно умоглядних, логічних побудов, заснованих на спостереженні, аналізі та оцінці педагогічної дійсності.
Другий етап тривав з кінця XIX ст. до середини XX ст. У цей період педагогічна психологія почала оформлятися в самостійну галузь, акумулювавши досягнення педагогічної думки попередніх століть, орієнтуючись і використовуючи результати психологічних, психофізичних експериментальних досліджень. Педагогічна психологія розвивається і оформляється одночасно з інтенсивним розвитком експериментальної психології, створенням і розробкою конкретних педагогічних систем, наприклад системи М. Монтес-сміти.
Початок цього етапу розвитку педагогічної психології, що фіксується, як уже зазначалося, в самих назвах книг П.Ф. Каптерева, Е. Торндайка, Л.С. Виготського, знаменується появою перших експериментальних робіт у цій області. Л.С. Вигодський підкреслював, погоджуючись з Г. Мюнстерберг, що педагогічна психологія - продукт останніх декількох років; що це нова наука, яка разом з медициною, юриспруденцією та ін є частиною прикладної психології. Разом з тим це самостійна наука.
Підставою для виділення третього етапу розвитку педагогічної психології є створення цілого ряду власне психологічних теорій навчання, тобто розробка теоретичних основ педагогічної психології. Так, в 1954 р . Б. Скіннер висунув ідею програмованого навчання, а в 60-х роках Л.М. Ланда сформулював теорію його алгоритмізації. Потім В. Оконь, М.І. Махмутов побудували цілісну систему проблемного навчання. У цей же час розробляється теорія розвивального навчання, описана в роботах Д. Б. Ельконіна, У цей же період С.Л. Рубінштейн в «Основах психології» дав розгорнуту характеристику навчання як засвоєння знань. напряму в педагогічній психології - сугестопедії, Сугестологія Г.К. Лозанова (60-70-ті роки). Його основою є управління педагогом неусвідомлюваними навчаються психічними процесами сприйняття, пам'яті з використанням ефекту гіпермнезіі і сугестії.
2. Предмет цілі і завдання основні методи сучасної психології. Пед. псих, як наука.-це наука полем изуч. к-й явл. освіту або пед. процес. Предметом пед. п. явл. факти механізми законом, і умови формир. чол. в образ, процесі. Завданнями у зв'язку з цим в пед п. явл. 1 розкриття механізмів і закон, навчає і виховує впливу на інтелектуальний та особистісний розвиток учня. 2) визначення механізмів і закономірностей освоєння учнем соц. культ, досвіду. 3) визначення зв'язок м \ ду рівнями м \ ду інтелектуального і особистісного розвитку учня та формами і методами впливу 4) визначення особ, організації та управління навчальною д. учнів. 5) вивчення псих, основ д. педагога. 6) визначення фактів механізмів законом, розвинувши, що навч. 7) визначення закон-й умов критеріїв засвоєння знань, формування операціонального складу д. 8) визначення психол. основ, діагностики рівня та якості засвоєння та співвіднесення їх з обр. стандартами. 9) розробка психол. основ. Подальшого вдосконалення обр. процесу. На всіх рівнях обр. системи. У педагогічній психології використовуються ті ж методи, що і в інших гілках психологічної науки. Головними методами є спостереження й експеримент. Спостереження - один з методів збору даних шляхом прямого зорового і слухового контакту з об'єктом вивчення, дослідник не впливає на предмет вивчення, не викликає його цікавлять явища, а чекає їх природного прояви. Основні характеристики-цілеспрямованість, планомірність, а) вибір об'єкта спостереження та ситуації, б) програма спостережень: перелік тих сторін, властивостей об'єкта, які будуть фіксуватися, в) спосіб фіксації одержуваної інформації. Особливу проблему складає сам спостерігач: його присутність може змінювати поведінку цікавить його людини. Ця проблема вирішується двома шляхами: спостерігач повинен стати звичним членом колективу,. Інший шлях - спостерігати, залишаючись невидимим для об'єкта спостереження. Цей шлях має обмеження, насамперед - моральні, бихевиорист спостерігає свій предмет безпосередньо. Був метод інтроспекції («зазирання всередину себе»). У цьому випадку спостерігач повинен був спостерігати власні психічні явища. Цей метод себе не виправдав. Експеримент займає чільне місце у психологічних дослідженнях. Його відмінність від спостереження полягає в тому, що експериментатор впливає на досліджуваний об'єкт у відповідності з гіпотезою дослідження. Розрізняють два види експерименту: лабораторний і природний. Основна відмінність між ними полягає в тому, що в лабораторному експерименті випробуваний знає, що у нього щось перевіряється, що він проходить якесь випробування. У природному експерименті піддослідні цього не знають, оскільки експеримент проводиться у звичних для них умовах, про його проведення їх не інформують. Лабораторний експеримент-у формі індивідуального, так і у формі колективного експерименту, гідність природного-важко фіксувати цікавлять експериментатора особливості діяльності детей.В лабораторному експерименті, є великі можливості для збору і точної фіксації даних, якщо він проводиться в лабораторії. Але усвідомлення учнем себе як випробуваного може впливати на хід його діяльності. Будь-який вид експерименту включає наступні етапи: 1.Постановка мети: конкретизація гіпотези в певному завданні. 2. Планування ходу експерименту. 3.Проведення експерименту: збір даних. 4.Аналіз даних. 5.Висновок, Як лабораторний, так і природний експерименти поділяються на констатуючий та формуючий. 1. Теоретичне моделювання цієї діяльності з наступною експериментальною перевіркою. 2. Для виявлення об'єктивного складу діяльності використовується також метод вивчення цієї діяльності у людей, як добре володіють нею, так і у людей, що роблять помилки при її виконанні. Інші методи дослідження. Крім спостереження і експерименту педагогічна психологія використовує також такі методи, як метод бесіди, метод вивчення продуктів діяльності, анкетування ня та ін
3. Зв'язок педагогічної психології з іншими галузями психологічної науки.
За Кедрову інтегральність псих-ої науки можна уявити слід. обр. естеств.наукі, філософія, суспільні науки. З точки зору Ананьєва ще більша діфферен-ия, інтеграція і поглиблений. вивчення чел-ка обумовлено тим, що науч. дисципліна головним чином вивчає проблеми людини. Причини: 1) п.п. пов'язані з іншими науками тому що вона явл. конкрет. галуззю загально псих-го знання яка в центрі будь-якого наукового знання, 2) п.п. має своєю спрямованістю вчення суб'єкта обр-го процесу як пізнає і студента цього пізнання людини. Зв'язок п.п. і вік, псих, полягає в тому, що для обох наук характерний один і той самий об'єкт дослідження, а саме розвивається чол-к. Ананьєв: п.п. - це необмежена комплексна галузь знання, яка зайняла опрелеленнрое місце м / ду псих, і педагог., Стала сферою спільного вивчення взаємозв'язків м / ду вихованням, навчанням і розвитком вікових поколінь.
4) Біхевіорісткій підхід до освіти.
Філософською основою вважається те, що можна спостерігати. Укр. фізіолог Павлов відкрив тип навчання. * Відомий як класичне обуславлеваніе. Амер психологи Уотсон і Торендайк цей тип навчання взяли за основу побудований, об'єктивної псих-и. Научение-придбання організмом нових форм поведінки. У 1913 р . Уотсон опублікував роботу, що поклала початок новому напрямку в психології-науці про поведінку чи біхівіорізму. Біхевіарісти надають особливого значення стимульно реактивному научению як глав, поясненню чол-го поведінки. Особистість-сума лся-тей, кінцевий продукт системи засвоєних навичок. У його роботі відкидалися природні передумови становлення особистості, перенісши центр ваги на прийоми заохочення одних реакцій і придушення інших. Хол ввів у формулу «стимул-реакція» як проміж-го ланки потреба організму, ^ яка надає поведінки енергію. Система заохочень і покарань. Причому чим різноманітна ця система, тим більше ефектив-но воспит. Отже, місце в воспит. має механізм наслідування тому дорослий виступає по відношенню до дитини як об'єкт для наслідування. Діти швидко засвоюють від дорослого зразки поведінки. Можливе виконання «жетонной системи», яка передбачає використан. стимулів, що підкріплюють поведінку дитини. Для біхевіарістов характерно отнош-е до чуловеку як до студента, програмувальному компоненту соц. системи, а не як до особистості
7. Концепція навчання та розвитку Виготського Проблема співвідношення розвитку та навчання. Поняття зони найближчого розвитку. Питання про співвідношення навчання і розвитку є одним з центральних. У залежності від того, як оцінюється співвідношення навчання і розвитку, можна виділити дві точки зору. Одна з них її підтримують психологи женевського напрямки: Піаже, С. Іпельдер та ін обмежує роль навчання, вважаючи, що знайомство з речами і пізнання їх дитиною відбуваються самі собою, а навчання тільки пристосовується до того розвитку, яке відбувається самостійно, автономно Психологи іншого напрямки, і в першу чергу радянські вчені, надають навчання провідне значення. Вони підкреслюють, що предмети і способи їх вживання не можуть бути «відкриті» дитиною без співпраці з дорослими. Дорослі передають дитині знання про предмети, про громадські способи використання їх. навчають дитину. Навчання - це спеціально організоване оволодінні дитиною соціальним досвідом, накопиченим людством: знаннями про предмети і способи їх вживання, системою наукових понять і способів дії, моральних правил, відносинами між людьми і т. д. Великий внесок у розробку питання про взаємозв'язок навчання і розвитку вніс Л. С. Виготський, який підкреслив провідну роль навчання н виховання в розвитку особистості, який вважав їх вирішальною силою розвитку. Принципово важливим з'явилися положення Л. С. Виготського про те, що навчання має «забігати вперед розвитку і підтягувати розвиток за собою». Цікавою і значущою дня практики управління розвитком яви тсь ідея Л. С. Виготського про двох рівнях розвитку дітей: рівні актуального розвитку, що характеризує готівку особливості психічних функцій дитини і що склалося на сьогоднішній день, і зоні найближчого розвитку. Зона найближчого розвитку - реально наявні в дитини можливості, які можуть бути розкриті й використані для його розвитку при мінімальній допомозі чи підказкою з боку оточуючих людей. Висунувши це положення. Л. С. Виготський підкреслив, що при навчанні і вихованні, з одного боку, не можна пред'являти дитині непосильних вимог, які не відповідають рівню його актуального розвитку і найближчим можливостям. Але в той же час, знаючи те, що дитина сьогодні може виконати з допомогою дорослого, навідних питань з його боку, прикладів показу, а завтра-самостійно, вчитель може цілеспрямовано удосконалювати розвиток дітей відповідно до вимог суспільства. Це положення Л. С. Виготського знайшло широке відображення у психолого-педагогічній науці. Сіль навчання в розумовому розвитку розкрита в багатьох дослідженнях радянських вчених В. В. Давидова П. Я. Гальперца, І. А. Менчііская. А. А, Люблінська, Д. Б. Ельконік Виходячи з вимог суспільства про необхідність підвищення розумового розвитку та пов'язаної з цим перебудови всіх інших пізнавальних процесів, вчені висунули проблему підвищення теоретичного рівня навчання, орієнтування його па зону найближчого розвинена школярів. Це дало позитивні результати при навчанні уч-ся за нині діючою програмою початкових класів
8.Структура пед. психології як науки. Структура пед. п. визначається предметом її дослідження та включає в себе наступні. розділи. пед. процес: 1) психологія навчання-це процес розвитку здібностей і в цьому розділі розглядаються питання як псих, уроку, псих основи обуч; інтелект, розвиток; уч. д.; зміст обр. та ін 2) п. виховання-це процес впливу на особистість і повед. учня, питання: особистість учня, мотиви учня, хар-р уч-ка, особистості основи та ін 3) Психологія праці вчителя-в пед. п. ставиться на чільне місце. Питання: взаємодія вчителя з дитиною., Проф-е. якість вчителя, індивід, стилі д., стилі спілкування, психол. служби в школі, психол. пед. оцінки та ін
9) Традиційні концепції освіти. головні концептуальні настанови, які стають підставами для орган-ии пед процесу, відображають у собі соціокультурні, соціальні, науково-технічні тенденції в громадському розвинений. Так бачення і розуміння процесів навчання і воспит. у вітчизняній. теорії та практиці радянського часу засноване, по-перше, на уявленні про роль і місце чел-ка в суспільстві, нею функціях п обов'язки, характері його включеності в соц-ий організм, а. по-друге, рівнем розвитку наукового і перш за все природничо-наукового знання, досягненнями в техніко-технологічній сфері, коли затребуваний в першу чергу інтелектуальний потенціал чубчик. Ці тенденції гро-го розвитку і визначають так звану традиційну концепцію освіти (знаніецентріческая або предметноцентричний), тому що в центрі уваги ставиться навчальна дисципліна. Цілі: формування гармонійно розвиненої лнчності.зіаніе основних наук які дають можливість включитися в суспільне життя та опред-у сферу вироб-ва. орієнтація на соціальне замовлення.
10) Психоаналіз 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Е. Фромма, Е. Еріксона (з кінця XIX ст. І протягом усього XX ст.), Розробляє категорії несвідомого, психологічного захисту, комплексів, стадіальності розвитку «Я», свободи, екстраверсії -інтроверсії, (Останнє знаходить саме широке застосування та розповсюдження в безлічі педагогічних досліджень завдяки тесту Г. Айзенка.)
Біхевіоризм Уотсон (1912-1920) і необихевиоризм Е. Толмена, К. Халла, А. Газрі і Б. Скіннера (перша половина нашого століття). Б. Скіннер вже в середині нашого століття розробив концепцію оперантного поведінки і практику програмованого навчання. Заслугою предваряющих біхевіоризм робіт Е. Торндайка, ортодоксального біхевіоризму Дж. Уотсона і всього необихевиористской напрямку є розробка цілісної концепції навчання, що включає його закономірності, факти, механізми.
Когнітивна психологія 60-80-х років нашого століття Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера та інших, зробила акцент на знанні, інформованості, організації ceматіческой пам'яті, прогнозуванні, приймання та переробки інформації, процесах читання і розуміння, когнітивних стилях.
11) Школа як інститу виховання та соціалізації дитини. Під інстр-му виховання розуміється громадські організації та структури, які покликані надавати воспит-е вплив на особистість. Найбільш сушест-ті інститути виховання це сім'ї і школа. У школі розвивається дитина проводить значну частину свого часу Там його воспит вчителя і його однолітки. Кожен новий лю-на якій зустрічається йому в школі несе для нього щось нове, і в цьому школа представл. широкі можливості для надання різних воспит воздейтсвия на детей.В школі воспит. може здійснюватися ч / з гуманіт. науки (дітература, історію) Все це достоїнства шкіл, воспит. Але є й негативні моменти. Для працівників школи всі діти однакові, і їм доля-ся приблизно рівну увагу (або не доля.). ми знаємо що кожна дитина індивідуальна і вимагає особливого підходу. Цей недолік може бути усунений за рахунок поєднання шкіл, і сімейного вихований їх взаємодоповнення. Воно особливо необхідно на поч. класах.
12) культуросообразность освіти. Освіта як система як процес, результат.
У настою, час видається інша концепція обр-я. В її основі лежить принцип культоросообразності обр-я, яка доповнює необх. наукове утримуючі. обр-я. відповід. обр-я культурі означає, що наука представ-ет перед уч-лами не тільки всі актуал. рез-ти але і в історії наукового знання, в процесі його виникнення його історичного особистісного творення. У рамках культурологічного підходу змінюються особистісні позиції учасників пед. процесу (учні, вчителі) М. Мід виділ, слід типи культури. 1) посторігуратівний (релігійні групи) 2) конфігуративно (діти і дорослі вчаться \ однолітків) 3) постфігуратівний (взрос, навчаються у дітей).
13) Двобічно єдність навчання й навчання в освітньому процесі. У педагогічній.
Навчання в найбільш вживаною сенсі цього терміна означає цілеспрямовану, послідовну передачу (трансляцію) "суспільно-історичного, соціокультурного досвіду іншій людині (людям) у спеціально організованих умовах сім'ї, школи, вузу, спільноти. Вчення - це діяльність учня, в результаті до-й здійснюється засвоєння ним знань, формування вмінь і навичок. Вчення, організовується, направляється дорослими (вчителями), носить назву навчання. У процесі навчання організовуються та інші види діяльності учнів - ігрова, трудова, спілкування, тобто використовуються і інші засоби формування особистості - гра, праця, спілкування. У цих випадках учень включається в інший вид діяльності, в ході якої навчається тому, чому планує навчити його вчитель. Епізодичне навчання здійснюється і в дошкільному віці. Але після того як дитина піде в школу, його життя радикально змінюється. Стрижнем її стає цілеспрямоване вчення, форми і методи якого визначає вчитель. У школі учень навчається не так, як сам хоче, а так, як його навчають.
З індивідуального і самостійного навчання, яким був у дошкільний період процес пізнання світу, набуття знань і формування умінь, цей процес перетворюється в навчання - двосторонній цілеспрямований процес, стороною якого є вчення, а інший - викладання. Ці сторони єдині і нерозривні в тій мірі , в якій відповідають одна одній. Вірніше буде сказати, єдині в такій мірі, в якій викладання відповідає природі вчення, його особливостям в освоєнні того, що вивчається.
14) Організаційні компоненти процесу навчання. Сутність понять здатність до навчання і грамотність. Критерій навченості.
Навчання в найбільш вживаною сенсі цього терміна 1 ознатаетГцеленаправленную, послідовну передачу (транс-ляцію) "суспільно-історичного, соціокультурного досвіду іншій людині (людям) у спеціально організованих умовах сім'ї, школи, вузу, спільноти. Відзначимо, що опозиції навчається часто фіксується його здатність до присвоєння цього досвіду в терміні «здатність до навчання» і результат цього процесу в терміні «навченість». Людина, що займає позицію навчає-. педагог. Діяльність навчання - це діяльність викладача, діяльність викладання - педагогічна; При розгляді цієї діяльності виникає цілий "ряд" психологічних питань: що є змістом навчання, як співвідносяться програма навчання, його зміст і методи; як у навчанні реалізується його основна мета - розвиток особистості учня, як поєднуються розвиток, навчання, виховання. Згідно Л. С. Виготському, психологічна проблема полягає у встановленні внутрішньої структури навчальних предметів з точки зору розвитку дитини і зміни цієї структури разом з методами шкільного навчання.
15) Навчання і виховання. Методи і засоби виховання. Поняття про методи виховання. Виховання є підготовка підростаючого покоління до життя, адаптація дітей, молоді, дорослих до умов існування і вдосконалення цих умов.
Щоб впевнено прогнозувати шуканий результат, приймати безпомилкові науково обгрунтовані рішення, педагог повинен професійно володіти методами виховання. Під методами виховання слід розуміти способи професійної взаємодії педагога і учнів з метою вирішення освітньо-виховних завдань, методи є одним з тих механізмів, які забезпечують взаємодію вихователя і вихованців. Метод виховання розпадається на складові його елементи (частини, деталі), які називаються методичними прийомами. По відношенню до методу прийоми носять приватний, підлеглий характер. Вони не мають самостійної педагогічної завдання, а підкоряються тому завданню, яку переслідує даний метод. Одні й ті ж методичні прийоми можуть бути використані в різних методах. І навпаки, один і той же метод в різних вчителів може включати різні прийоми.
Методи виховання і методичні прийоми тісно пов'язані між собою, можуть здійснювати взаімоперечоди. заміняти один одного в конкретних педагогічних ситуаціях. В одних обставинах метод виступає як самостійний шлях вирішення педагогічного завдання, в інших - як прийом, що має приватне призначення. Бесіда, наприклад, є одним з основних методів формування свідомості, поглядів і переконань. У той же час вона може стати одним з основних методичних прийомів, що використовуються на різних етапах реалізації методу привчання. Таким чином, метод включає в себе ряд прийомів, але сам він не є їх простою сумою. Прийоми в той же час визначають своєрідність методів роботи вчителя, надають індивідуальності манері його педагогічної діяльності.
Нерідко методичні прийоми і самі методи ототожнюють із засобами виховання, які тісно пов'язані з ними і застосовуються в єдності. До засобів належать, з одного боку, різні види діяльності (ігрова, навчальна, трудова та ін), а з іншого - сукупність предметів та творів матеріальної і духовної культури, що залучаються для педагогічної роботи (наочні посібники, історична, художня та науково-популярна література, твори образотворчого і музичного мистецтва, технічні пристосування, засоби масової інформації тощо). Є методи, що відображають зміст і специфіку виховання: є методи, безпосередньо орієнтовані на роботу з молодшими чи старшими школярами; є методи роботи в якихось специфічних умовах. Але є і загальні методи виховання в системі освіти. Спільними вони називаються тому, що сфери їхнього застосування поширюються на весь виховний процес. Систему загальних методів виховання: * методи формування свідомості особистості (розповідь, бесіда, лекція, диспут, метод прикладу); • методи організації діяльності і формування досвіду суспільної поведінки особистості (приучення , метод створення виховуючих ситуацій, педагогічне вимога, інструктаж, ілюстрації і демонстрації): • методи стимулювання і мотивації діяльності і поведінки особистості (змагання, пізнавальна гра, дискусія, емоційний вплив, заохочення, покарання тощо); • методи контролю, самоконтролю і самооцінки у вихованні.
16) Научение та наука. Вчення - це діяльність учня, в результаті до-й здійснюється засвоєння ним знань, формування вмінь і навичок. Види навчання
Коли хочуть підкреслити результат навчання, то користуються поняттям «навчання». Воно характеризує факт придбання людиною нових психологічних якостей і властивостей у навчальній діяльності. Научение практично завжди спирається на певний рівень біологічної зрілості організму і без нього не може здійснитися. Научение, крім того, залежить від дозрівання організму за характером перебігу процесу: він може бути прискорений або загальмований відповідно прискоренню або уповільнення дозрівання організму. У людини є декілька видів навчання. Перший і найпростіший з них об'єднує людину з усіма іншими живими істотами. Це научіння за механізмом імпринтингу швидкого автоматичного, майже моментального в порівнянні з тривалим процесом навчання пристосування організму до конкретних умов його життя з використанням практично ютів з народження форм поведінки. Через описаний механізм імпринтингу формуються численні природжені інстинкти, включаючи рухові, сенсорні та інші. Другий вид навчання - условнорефлекторное. Початок його дослідженням було покладено роботами І. П. Павлова. Даний вид навчання передбачає 'виникнення нових форм поведінки як умовних реакцій на спочатку нейтральний стимул, який раніше специфічної реакції не викликав. Третій вид навчання - оперантное. При даному виді навчання знання, вміння і навички здобуваються за так званим методом проб і помилок. Всі описані види навчання зустрічаються як у людини, так і у тварин і являють собою основні способи набуття життєвого досвіду різними живими істотами. За у людини є й особливі, вищі способи навчання, рідко або майже не зустрічаються в інших живих істот. '. Це, по-перше, научіння через пряме спостереження за велінням інших людей, в результаті якого людина відразу переймає і засвоює спостережувані форми поведінки. Даний тип навчання називається вікарним і представлений у людини в найбільш розвинутій формі. По-друге, це вербальне научіння, т.е.пріобретеніе людиною нового досвіду через мову. Завдяки йому людина має можливість передавати іншим людям, що володіє промовою, і одержувати сам необхідні здібності, знання, вміння і навички, описуючи їх словесно досить докладно і зрозуміло для обучаемого.Сімволіческое, або вербальне, научіння стає основним способом набуття досвіду, починаючи з моменту засвоєння промови, і особливо при навчанні в школі, вчення-це іелеіаправ. свідоме привласнення чел-ку переданого йому гро-го чол-го досвіду на основі якого формується його индив. досвід.
17. Основні х-ки засвоєння знань.
Засвоєння перш за все характеризується міцністю, яка визначається незалежністю використання засвоєних знань і вироблених умінь від часу, відмінності ситуацій та умов їх застосування. У цілому міцність засвоєння істотно залежить від системності, смислоорганізованності сприйманого навчального матеріалу, його особистісної значущості і того емоційного ставлення, яке цей матеріал викликає в учня. Якщо сам навчальний матеріал, його сприйняття, запам'ятовування викликає почуття радості, задоволення, то цим створюються психологічні передумови ефективності засвоєння. Краще засвоюється те. що включено в діяльність і націлене на використання в майбутній практиці.
Важлива характеристика засвоєння - його керованість. Управління засвоєнням може здійснюватися шляхом поетапного формування розумових дії: воно може реалізуватися «класичним» (традиційним) шляхом, програмованим або проблемним навчанням і т.д. Важливо тільки, щоб засвоєння було об'єктом управління, а воно саме було специфічним для кожного навчального предмета.
Автори підкреслюють особистісну обумовленість засвоєння (і в той же час вплив засвоєння, навчальної діяльності на формування особистості школяра). Це взаємовплив реалізується в силу ефекту дії самого навчання на психічний розвиток особистості, формування її психічних новоутворень: нових мотивів, цілей, стратегій засвоєння, оцінювання і т.д. Засвоєння характеризується також готовністю (легкістю) актуалізації знань та їх повнотою і системністю. Важливою характеристикою засвоєння є і те, що його показником служить дію, характер якого свідчить про засвоєння. Іншими словами, характер дії свідчить про всі характеристики засвоєння. Тому останні можуть бути не тільки безпосередніми, але і опосередкованими через дії ..
19 Учителю як суб'єкт педагогічної діяльності.
Одним з найважливіших вимог, які пред'являє педагогічна професія, є чіткість соціальної та професійної позицій її представників Саме в ній вчитель виражає себе як суб'єкт педагогічної діяльності. Позиція педагога - це система тих інтелектуальних, вольових і емоційно-оцінних відносин до світу, педагогічної дійсності і педагогічної діяльності зокрема, які є джерелом його активності. Вона визначається, з одного боку, тими вимогами, очікуваннями і можливостями, які пред'являє і надає йому суспільство, а з іншого боку, діють внутрішні, особисті джерела активності - потягу, переживання, мотиви і цілі педагога, його ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали. У позиції педагога виявляється його особистість, характер соціальної орієнтації, тип громадянської поведінки та діяльності. Соціальна позиція педагога виростає з тієї системи поглядів, переконань і ціннісних орієнтації, які були сформовані ще в загальноосвітній школі. У процесі професійної підготовки на їх базі формується мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної професії, цілей і засобів педагогічної діяльності. Мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної діяльності в самому широкому її розумінні в кінцевому підсумку виражається в спрямованості, що становить ядро ​​особистості вчителя. Соціальна позиція педагога багато в чому визначає і його професійну позицію. На вибір професійної позиції педагога впливає багато факторів. Проте вирішальними серед них є його професійні установки, індивідуально-типологічні особливості особистості, темперамент і характер.
20) Психологічний аналіз діяльності вчителя. Схема аналізу педагогічної діяльності побудована на основі трьох базових категорій вітчизняної психології-діяльності, спілкуванні, особистості. Праця вчителя становить єдність здійснення педагогічної діяльності, педагогічного спілкування і самореалізація особистості вчителя. Ефективність праці визначається навчання і виховання школярів, професійною компетентністю вчителя, який повинен на досить високому рівні здійснювати педагогічну діяльність, педагогічне спілкування. Цим реалізується особистість учителя, завдяки якому досягаються хороші результати в навченості й вихованості школярів. У кожній з цих трьох сторін виділяють наступні складові:
- Професійні (об'єктивно необхідні) психологічні та педагогічні знання;
- Професійні (об'єктивно необхідні) педагогічні уміння;
- Професійні психологічні позиції, установки вчителя;
- Особистісні особливості, що забезпечують оволодіння вчителем професійними знаннями й уміннями.
Особливість даного підходу полягає в тому, що в ньому розглядається процес і результат праці вчителя як з точки зору об'єктивних характеристик (професійні знання та вміння), так і суб'єктивних (професійних позицій і особистісних особливостей). Таким чином, складається цілісна картина професійної компетентності, яка може лягти в основу вирішення багатьох практичних питань, зокрема: які знання необхідні педагогові для здійснення діяльності? Які методи формування професійних умінь педагога? Які механізми впливу на психологічну позицію вчителя?
21) Професійно - особистісні якості вчителя педагога і продуктивність навчання.
22) Поняття індивідуального стилю діяльності. Класифікація стилів пед.деятельності по Маркової, Никоновій. Чим більше серед учителів і вихователів виявиться різноманітних особистостей) тим імовірніше, що вони навчать і виховають дітей, які мають безліччю різних і одночасно корисних індивідуальних якостей.
Розглянемо основні, ознаки індивідуального стилю педагогічної діяльності. Він виявляється; - у темпераменті (час і швидкість реакції, індивідуальний темп роботи, емоційна откликаемость); - у характері реакцій на ті чи інші педагогічні ситуації, - у виборі методів навчання; - в підборі засобів виховання, - у стилі педагогічного спілкування; - у реагуванні на дії н вчинки дітей,-в манері поведінки: - у перевазі тих чи інших видів заохочень і покарань; - у застосуванні засобів психолого-педагогічного впливу на дітей.
Говорячи про індивідуальному стилі педагогічної діяльності, зазвичай і печуть на увазі, що. вибираючи ті чи інші засоби педагогічного впливу і форми поведінки, педагог враховує свої індивідуальні схильності. Педагоги, що володіють різною індивідуальністю, з безлічі навчальних і виховних завдань можуть вибрати ті самі, але реалізують їх по-різному. Стилі педагогічного спілкування, характерні для даного вчителя (по А. К. Маркової):
1) демократичний стиль - учень розглядається як рівноправний партнер у спілкуванні. Учитель залучає учнів до прийняття рішень, враховує їхню думку, заохочує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але й особистісні якості учня. Методами впливу є спонукання до дії, порада, прохання. 2) авторитарний стиль - учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель одноосібно приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням пропонованих їм вимог, використовує свої права без урахування ситуації і думки учнів, не обгрунтовує свої дії перед учнями. Внаслідок цього учні втрачають активність чи здійснюють її тільки при провідній ролі вчителя, виявляють низьку самооцінку, агресивність. Сили учнів спрямовані на психологічну самозахист, 3) ліберальний стиль - вчитель іде від прийняття рішень, передаючи ініціативу учням, колегам 24 Структура педагогічної діяльності М. В. Кузьміна виділила в структурі педагогічної діяльності три взаємопов'язаних компоненти: конструктивний, організаторський і комунікативний. Для успішного здійснення цих функціональних видів педагогічної діяльності необхідні відповідні здібності, які проявляються в уменіях.Конструктівная діяльність, у свою чергу, розпадається на конструктивно-змістовну (відбір і композиція навчального матеріалу, планування та побудова педагогічного процесу), конструктивно-оперативну (планування своїх дій і дій учнів) і конструктивно-матеріальну (проектування навчально-матеріальної бази педагогічного процесу). Організаторська діяльність передбачає виконання системи дій, спрямованих на включення учнів у різні види діяльності, створення колективу та організацію спільної діяльності. Комунікативна діяльність спрямована на встановлення педагогічно доцільних стосунків педагога з вихованцями, іншими педагогами школи, представниками громадськості, батьками.
А. І. Щербаков відносить конструктивний, організаторський і дослідницький компоненти (функції) до загальнотрудових. Але він конкретизує функцію вчителя на етапі реалізації педагогічного процесу, представивши організаторський компонент педагогічної діяльності як єдність інформаційної, розвиваючої, орієнтаційної та мобілізаційної функцій. Особливо слід звернути увагу на дослідницьку функцію, хоча вона і належить до загальнотрудових. Реалізація дослідницької функції вимагає від вчителя науково! про підходу до педагогічних явищ, володіння вміннями евристичного пошуку та методами науково-педагогічного дослідження, в тому числі аналізу власного досвіду та досвіду інших вчителів. Конструктивний компонент педагогічної діяльності може бути представлений як внутрішньо взаємопов'язані аналітична, прогностична і проективна функції. Всі компоненти, або функціональні види, діяльності проявляються в праці педагога будь-якої спеціальності. Їх здійснення передбачає володіння педагогом спеціальними вміннями.
22. Чим більше серед учителів і вихователів виявиться різноманітних особистостей) тим імовірніше, що вони навчать і виховають дітей, які мають безліччю різних і одночасно корисних індивідуальних якостей.
Розглянемо основні, ознаки індивідуального стилю педагогічної діяльності. Він виявляється; - у темпераменті (час і швидкість реакції, індивідуальний темп роботи, емоційна откликаемость); - у характері реакцій на ті чи інші педагогічні ситуації, - у виборі методів навчання; - в підборі засобів виховання, - у стилі педагогічного спілкування; - у реагуванні на дії н вчинки дітей,-в манері поведінки: - у перевазі тих чи інших видів заохочень і покарань; - у застосуванні засобів психолого-педагогічного впливу на дітей.
Говорячи про індивідуальному стилі педагогічної діяльності, зазвичай і печуть на увазі, що. вибираючи ті чи інші засоби педагогічного впливу і форми поведінки, педагог враховує свої індивідуальні схильності. Педагоги, що володіють різною індивідуальністю, з безлічі навчальних і виховних завдань можуть вибрати ті самі, але реалізують їх по-різному. Стилі педагогічного спілкування, характерні для даного вчителя (по А. К. Маркової):
1) демократичний стиль - учень розглядається як рівноправний партнер у спілкуванні. Учитель залучає учнів до прийняття рішень, враховує їхню думку, заохочує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але й особистісні якості учня. Методами впливу є спонукання до дії, порада, прохання. 2) авторитарний стиль - учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель одноосібно приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням пропонованих їм вимог, використовує свої права без урахування ситуації і думки учнів, не обгрунтовує свої дії перед учнями. Внаслідок цього учні втрачають активність чи здійснюють її тільки при провідній ролі вчителя, виявляють низьку самооцінку, агресивність. Сили учнів спрямовані на психологічну самозахист, 3) ліберальний стиль - вчитель іде від прийняття рішень, передаючи ініціативу учням, колегам 24 Структура педагогічної діяльності М. В. Кузьміна виділила в структурі педагогічної діяльності три взаємопов'язаних компоненти: конструктивний, організаторський і комунікативний. Для успішного здійснення цих функціональних видів педагогічної діяльності необхідні відповідні здібності, які проявляються в уменіях.Конструктівная діяльність, у свою чергу, розпадається на конструктивно-змістовну (відбір і композиція навчального матеріалу, планування та побудова педагогічного процесу), конструктивно-оперативну (планування своїх дій і дій учнів) і конструктивно-матеріальну (проектування навчально-матеріальної бази педагогічного процесу). Організаторська діяльність передбачає виконання системи дій, спрямованих на включення учнів у різні види діяльності, створення колективу та організацію спільної діяльності. Комунікативна діяльність спрямована на встановлення педагогічно доцільних стосунків педагога з вихованцями, іншими педагогами школи, представниками громадськості, батьками.
А. І. Щербаков відносить конструктивний, організаторський і дослідницький компоненти (функції) до загальнотрудових. Але він конкретизує функцію вчителя на етапі реалізації педагогічного процесу, представивши організаторський компонент педагогічної діяльності як єдність інформаційної, розвиваючої, орієнтаційної та мобілізаційної функцій. Особливо слід звернути увагу на дослідницьку функцію, хоча вона і належить до загальнотрудових. Реалізація дослідницької функції вимагає від вчителя науково! про підходу до педагогічних явищ, володіння вміннями евристичного пошуку та методами науково-педагогічного дослідження, в тому числі аналізу власного досвіду та досвіду інших вчителів. Конструктивний компонент педагогічної діяльності може бути представлений як внутрішньо взаємопов'язані аналітична, прогностична і проективна функції. Всі компоненти, або функціональні види, діяльності проявляються в праці педагога будь-якої спеціальності. Їх здійснення передбачає володіння педагогом спеціальними вміннями.
23 Більш деталізована диференціація стилів запропонована В.Л. Кан-Каліка. До цих стилів відносять: захопленість педагога спільною творчою діяльністю з учнями, стиль дружнього розташування, стиль - дистанція, стиль залякування і загравання. В. А. Кан-Калик розглядає вісім моделей поведінки (діяльності) вчителя, в кожному з яких домінує один з наведених стилів. Для успішного протікання педагогічного спілкування вчитель повинен володіти певними іедагогіческіш! вміннями, які можна розділити на дві великі групи I) прийоми постановки комунікативних завдань: • створення умов психологічної безпеки в спілкуванні. • реалізація внутрішніх резервів партнера по спілкуванню: 2) прийоми, що сприяють досягненню високих рівнів спілкування:
• вміння зрозуміти позицію іншого в спілкуванні, проявити інтерес до його особистості, орієнтація на розвиток особистості учня. • вміння інтерпретувати і «читати» його внутрішній стан щодо нюансів поведінки, володіння засобами невербального спілкування (міміка, жести) • вміння стати на точку зору учня («де-центрация» вчителя) .* вміння створити обстановку довіри, і т.д. Педагогічний такт - почуття розумної заходи на основі співвіднесення завдань, умов і можливостей учасників спілкування. Такт - це вибір такої міри педагогічного впливу '4 яка заснована на відношенні до особистості дитини як головної цінності. - Серед технік (засобів) спілкування можна виділити вербальні (мовні) і невербальні, (немовні). До вербальним технікам спілкування відносять: прохання, поради, рекомендації, ділові розпорядження. пріка <и, команди (тобто безпосередні форми спілкування), а також розповідь, доповідь, лекцію, аналогію, питання, подив, натяк (тобто опосередковані форми спілкування).
З невербальних технік слід відзначити паузи, міміку, пластику, жести, предмети, коди, символи, погляд, час і т.д.
25 Психологічна формула успішного навчання можна охарактеризувати як, М +4 П + С. Де М-мотивація, 4П-прийом, розуміння та застосування інформації. З-систематичність занять.
Мотивація - спонукальні сили, які рухають учня до мети навчання. Мотиви можуть бути зовнішні і внутрішні. До зовнішніх мотивів належать: покарання і нагорода, загроза і вимога, матеріальна вигода, тиск групи, очікування майбутніх благ та інше. Всі вони зовнішні по відношенню до безпосередньої мети навчання. До внутрішніх мотивів належать такі, які спонукають людину до вчення як до своєї мети (інтерес до самих знань, допитливість, прагнення підвищити культурний і професійний рівень, потреба в активній і нової інформації.
28 Позначка - це матеріалізоване вираження результатів оціночної діяльності. Учневі необхідно знати які у нього є прогалини в знаннях. Оцінка - це процес співвіднесення результату або ходу навчальної діяльності або це процес встановлення ступеня розбіжності і рівня переваги резуль татів навчальної діяльності над еталоном. . Педагогічна оцінка буває декількох видів, які можна розділити на класи: предметні та персональні, матеріальні і моральні, результативні і процесуальні, кількісні та якісні. Предметні оцінки стосуються того, що робить або що вже зробив дитина, але не його особистості. У даному разі педагогічної оцінці підлягають зміст, предмет, процес і результати діяльності, але не сам суб'єкт. Персональні педагогічні оцінки, навпаки, ставляться до суб'єкта діяльності, а не до її атрибутам, відзначають індивідуальні якості людини, які проявляються в діяльності, його намагання, вміння , старанність і т. п. Матеріальні педагогічні оцінки включають різні варіанти матеріального стимулювання дітей за успіхи в навчальній та виховній роботі. В якості матеріальних стимулів можуть виступати гроші, привабливі для дитини речі і багато іншого, Результативні педагогічні оцінки відносяться до кінцевого результату діяльності, акцентують увагу в основному на ньому, не беручи до уваги або нехтуючи іншими атрибутами діяльності. У цьому випадку оцінюється те, що вийшло в кінцевому рахунку, а не те, яким чином це було досягнуто.
Процесуальні педагогічні оцінки, на проти, від носяться до процесу, а не до кінцевого результату діяльності. Тут звертає увагу на те, як був досягнутий отриманий підсумок, що лежало в основі спонукання, спрямованого на досягнення відповідного результату. Якісні педагогічні оцінки стосуються якості виконаної роботи, точності, акуратності, старанності зв інших аналогічних показників її досконалості. Поряд з видами педагогічних оцінок виділяються способи стимулювання навчальних та виховних успіхів дітей. Головні з них - це увага, схвалення, вираз визнання, оцінка, підтримка, нагорода, підвищення соціальної ролі, престижу і статусу людини.
30. Мотивація як психологічна категорія. Структура мотивації.
Леонтьєв. Мотив - що означає те об'єктивне, в чому пережита потреба конкретизується в даних умовах і на що спрямовується д-ть як на спонукає її. Мотивація = потреба.
Рубінштейн. Іноді ч-к може відчувати потяг, але не розуміти його. Поки ч-к не може усвідомлювати потяг, це не можна назвати потребою, мотивом. Мотив - предмет, що відповідає потреби => спонукає і спрямовує д-ть. Структура: Додонов. 4 структурних компонента мотивації:
1удовольствіе від самої д-ти (умовно названий гедоніческой складовою мотивації - емоції переживання задоволення)
2значімость для особистості безпосередньо її результат.
1,2 компоненти виявляють спрямованість на саму д-ть, будучи внутрішніми по відношенню до неї.
3мотівірующая сила винагороди за д-ть
4прінуждающее тиск на особистість.
3.4 - фіксують зовнішні фактори впливу (+ \ -)
32. Навчальний заклад, як і будь-яка інша організація, складається з безлічі формальних і неформальних груп, між якими можуть виникати конфлікти. Наприклад, між керівництвом і виконавцями. Реалістичні конфлікти викликані незадоволенням певних вимог учасників або несправедливим, на думку однієї або обох сторін, розподілом між ними яких-небудь переваг. Нереалістичні конфлікти мають за мету відкрите вираз накопичених негативних емоцій. У залежності від ступеня сприятливості їх виходу можна виділити п'ять способів поведінки людей у конфліктних ситуаціях: співробітництво, компроміс, уникнення, поступка, суперництво. Співробітництво - це така форма поведінки, яка не допускає не тільки виникнення конфлікту як такого, а й протиріччя. Компроміс являє собою спосіб поведінки, при якому швидко перебуває потрібне рішення, в основному влаштовує обидві сторони, але за рахунок деяких поступок. Уникнення характеризується відходом від конфліктогенних ситуацій. Поступка представляє собою відмову від боротьби на користь іншої особи. Суперництво - це пряма конфронтація, при якій жодна з сторін не бажає поступатися інший ні з чим. У роботі педагогічних колективів міжособистісні конфлікти неминучі. Конфлікти можна розділити на дві основні групи: ділові і особисті. Перші виникають на грунті розбіжності думок і вчинків членів колективу під час вирішення ними проблем ділового характеру, а другі - на основі суперечностей в особистісних інтересах. Ділові конфлікти можуть виникати, наприклад, з приводу неспівпадіння поглядів на режим роботи, завантаження, методи викладання та навчання, з різних інших причин, пов'язаних з утриманням та умовами професійної діяльності. Особистісні конфлікти можуть стосуватися сприйняття і оцінки людьми один одного, реальної чи уявної несправедливості в оцінці їх дій, результатів роботи і т. п. Більшість конфліктів за своєю природою суб'єктивні і мають в основі одну з наступних психологічних причин: - недостатньо добре знання людини, - неправильне розуміння його намірів, - невірне уявлення про те, що він насправді думає, - помилкова інтерпретація мотивів скоєних вчинків, - неточна оцінка відношення даної людини до іншого. Конфлікти такого роду можна попереджати і знімати наступним чином. По-перше, перш ніж реагувати на дії іншої особи, необхідно з'ясувати, чому дана людина чинить так, а не інакше. Особливо важливо подібним чином поводитися керівникові колективу, оскільки він крім іншого є ще зразком для наслідування з боку підлеглих По-друге, необхідно спонукати учасників конфлікту на встановлення прямого контакту один з одним. Іноді й такі заходи не допомагають. Тоді залишається один засіб: створити конфліктуючим людям такі умови для роботи, щоб тривалий час вони не контакти рова один з одним. Конфлікти особистісного плану попереджати і усувати важче, ніж ділові, так як вони грунтуються на глибоких внутрішніх протиріччях, які пов'язані з рисами характеру, з поглядами на життя, з переконань нями і соціальними установками. У разі виникнення конфлікту на особистісній грунті керівнику доцільно обрати таку тактику поведінки, в результаті якої конфліктуючі сторони будуть вчитися якщо не брати, то принаймні визнавати можливість існування іншої точки зору, відмінної від своїх.
33. Розвиток ч-ка як суб'єкта д-ти в процесі навчання. Розвиваючись як особистість, дитина формується і як суб'єкт діяльності. Вихідним положенням у цій ситуації є твердження, що «свідоме управління психічним розви тіем дитини відбувається насамперед шляхом управління ... провідною діяльністю ».
Як підкреслював С. Л. Рубінштейн, «дитина розвивається, виховуючись і навчаючись, а не розвивається і виховується, і обу чає. Це означає: виховання і навчання включаються в самий процес розвитку дитини, а не надбудовуються лише над ним ... »і далі« ... особистісні психічні властивості дитини, її здібності, риси, характеру і т.д. ... Не тільки виявляються, але і формуються вході власної діяльності дитини ...».
34. студент виступає в якості суб'єкта навчальної діяльності, яка, перш за все, визначається мотивами. Як зазначалося вище, два типи мотивів характеризують переважно навчальну діяльність - мотивація досягнення й пізнавальна мотивація. Остання є основою навчально-пізнавальної діяльності людини, відповідаючи самій природі його розумової діяльності. Вона виникає в проблемній ситуації й розвивається при правильному взаємодії і ставлення студентів і викладачів. У навчанні мотивація досягнення підпорядковується пізнавальної та професійної мотивації. Перед викладачем виникає відповідальна психолого-педагогічна задача формування студента як суб'єкта навчальної діяльності, що передбачає, перш за все, необхідність навчити його вмінню планувати, організовувати свою діяльність. Подібна постановка питання вимагає визначити навчальні дії, необхідні для успішного навчання, програму їх виконання на конкретному навчальному матеріалі й чітку організацію вправ щодо їх формування. При цьому зразок виконання цих дій повинен демонструвати сам викладач, з огляду на труднощі адаптаційного періоду навчання студентів на I курсі. Його вплив на характер освоєння нових ціннісних орієнтації студента, його мотивації і такі індивідуальні властивості, як тривожність, емоційність, неоціненне. Відношення до студента як соціально зрілої особистості, носія наукового світогляду передбачає враховувати, що це не тільки система поглядів людини на світ, але і на своє місце у світі. Іншими словами, формування світогляду студента означає розвиток його рефлексії, усвідомлення ним себе суб'єктом діяльності, носієм певних суспільних цінностей, соціально корисною особистістю. Це в свою чергу означає для викладача необхідність посилення диалогично ™ навчання, спеціальної організації педагогічного спілкування, створення для студентів умов можливості відстоювати свої погляди, цілі, життєві позиції у навчально-виховній роботі
39. Программированное навчання
В основі програмованого навчання лежать загальні (В. П. Бес-палиці) і приватні дидактичні принципи послідовності, доступності, систематичності, самостійності. Ці принципи реалізуються в ході виконання головного елемента програмованого навчання - навчальної програми, що представляє собою упорядковану послідовність завдань. Для програмованого навчання істотно наявність «дидактичної машини» (або програмованого підручника). У цьому навчанні в певній мірі реалізується індивідуальний підхід як облік характеру освоєння навчаються програми. Однак головним залишається те. що процес засвоєння, вироблення вміння управляється програмою.
Розрізняють три основні форми програмування: лінійне, розгалужене і змішане. В основі хронологічно першої форми програмування - лінійної, по Б.Ф. Скиннеру, лежить бихевиористской розуміння навчання як встановлення зв'язку між стимулом і реакцією. Правильний крок навчається у цій формі навчання підкріплюється, що служить сигналом до подальшого виконання програми. Як свідчить В. Оконь, лінійна програма, в розумінні Скіннера, характеризується наступним:
-Дидактичний матеріал ділиться на незначні дози, звані кроками, які учні долають відносно легко, крок за кроком
-Питання або пробіли, що містяться в окремих рамках програми, не повинні бути дуже грудними, щоб учні не втратили інтересу до роботи:
-Учні самі дають відповіді на питання і заповнюють прогалини, залучаючи для цього необхідну інформацію;
-В ході навчання учнів відразу ж інформують, правильні чи помилкові їх відповіді;
-Всі учні проходять по черзі всі рамки програми, але кожен робить це в зручному для нього темпі;
-Значне на початку програми число вказівок, що полегшують отримання відповіді, поступово обмежується;
-Щоб уникнути механічного запам'ятовування інформації одна й та ж думка повторюється в різних варіантах у декількох рамках програми алгоритмізованого навчання Алгоритм, за Л.М. Ланде, є правило (зворотне твердження неправомірно), що пропонує послідовність еле плементарним дій (операцій), які в силу їх простоти од нозначно розуміються, виконуються усіма. Алгоритм - це система вказівок (приписів) про ці дії, про те, які з них і як треба робити. Алгоритмічний процес - це система дій (операцій) з об'єктом, він «не що інше, як послідовне і впорядковане виділення в тому чи іншому об'єкті певних його елементів». Однією з переваг алгоритмізації навчання є можливість формалізації і модельного подання цього процесу.
3. За Кедрову інтегральність псих-ої науки можна уявити слід. обр. естеств.наукі, філософія, суспільні науки
З точки зору Ананьєва ще більша діфферен-ия, інтеграція і поглиблений. вивчення чел-ка обумовлено тим, що науч. дисципліна головним чином вивчає проблеми людини. Причини: 1) п.п. пов'язані з іншими науками тому що вона явл. конкрет. галуззю загально псих-го знання яка в центрі будь-якого наукового знання, 2) п.п. має своєю спрямованістю вчення суб'єкта обр-го процесу як пізнає і студента цього пізнання людини. Зв'язок п.п. і вік, псих, полягає в тому, що для обох наук характерний один і той самий об'єкт дослідження, а саме розвивається чол-к. Ананьєв: п.п. - це необмежена комплексна галузь знання, яка зайняла опрелеленнрое місце м / ду псих, і педагог., Стала сферою спільного вивчення взаємозв'язків м / ду вихованням, навчанням і розвитком вікових поколінь

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Шпаргалка
116.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Етапи становлення музичної психології як самостійної наукової дисципліни
Теорії педагогічної психології
Освіта як об`єкт педагогічної психології
Сутність і завдання педагогічної психології
Методи дослідження педагогічної психології
Основні проблеми педагогічної психології
Методи вікової та педагогічної психології
Деякі рекомендації щодо вивчення педагогічної психології
Процес праці як обєкт дослідження індустріально-педагогічної психології
© Усі права захищені
написати до нас