Естетичне виховання підлітків на медіаматеріалі

Початок формування вихідних концепцій медіаосвіти відбулося на рубежі 60-70-х років. У той час проблема «школа та ЗМІ» розумілася однозначно і спрощено: школа повинна використовувати мас-медіа для своїх потреб, а засоби масової інформації повинні приділяти увагу школі - створювати навчальні фільми, програми та інші посібники, які будуть показані за допомогою технічних засобів навчання (ТСО). ), как тогда считали, и решало проблему. Це напрямок, який одержав на Заході назву «педагогічна технологія» (educational technology), як тоді вважали, і вирішувало проблему. Проте, багато діячів освіти скаржилися на згубний вплив телебачення, на конкуренцію між традиційною та «паралельної» школами, але не пов'язували це з необхідністю вивчати засоби масової інформації в школі. Цим пояснюється і той факт, що ідея міжнародного руху медіаосвіти народилася в секторі інформації ЮНЕСКО, а не в рамках якоїсь педагогічної асоціації.

Головне завдання медіаосвіти можна сформулювати так: підготувати людину до повноцінного включенню його в систему зв'язків у процесі масової комунікації. Щоб виділити основні цілі медіаосвіти, проведемо міркування «методом від супротивного». Спираючись на публікації найбільш авторитетних дослідників у цій галузі, можна відзначити, що людина, не розвинутий в сфері засобів масової інформації та комунікації, є більшою мірою об'єктом маніпулювання мас-медіа, так як:

• він повноцінно не сприймає значну частину інформації, особливо аудіовізуальної, оскільки просто не підготовлений до її сприйняття;

• він до кінця не розуміє сенс повідомлення або розуміє однозначно те, що може мати кілька значень;

• він займає пасивну позицію по відношенню до засобів масової інформації, не знає, як захистити себе від їхнього впливу і часто не усвідомлює, що такий захист необхідна.

Крім того, без медіаосвіти людині незнайомі багато форм самовираження і спілкування з іншими людьми. Звідси узагальнені цілі медіаосвіти можна висловити приблизно так: у процесі медіаосвіти людина повинна

• придбати усвідомлений досвід невербального сприйняття; всебічно розвивати свої перцептивні здібності;

• освоювати мови невербальних повідомлень, що дозволить йому краще розуміти їх зміст і виразні можливості;

• виробити в собі механізми для встановлення «психологічної дистанції» між ним і медіа, психологічного захисту проти маніпулювання його свідомістю, набуваючи навички критичної оцінки інформації і розвиваючи в ньому прагнення самому впливати на діяльність медіа.

Усвідомити необхідність введення медіаосвіти виявилося непросто, але ще важче виявляється організувати сам процес медіаосвіти. Відразу виникає цілий ряд питань. Чи треба здійснювати медіаосвіта в рамках середньої школи чи це можна зробити у позашкільній роботі? Якщо вводити медіаосвіта в загальноосвітню школу, то як: створювати новий обов'язковий предмет, ввести елементи вивчення медіа в курси традиційних предметів або обмежитися факультативної та гурткової роботою в цьому напрямку? Якщо обрати шлях впровадження медіаосвіти в традиційні предмети, то в які саме? У різних країнах і навіть в різних навчальних закладах у межах одного регіону ці питання вирішуються по-різному.

Більшість дослідників схиляється до того, щоб саме школа взяла на себе відповідальність за навчання правильному використанню засобів масової інформації. Позашкільні заняття можуть стати хорошим доповненням, але тільки школа зможе гарантувати повне охоплення підростаючого покоління медіаосвіти. Як показав А.Г. Дав, можливі два основні підходи, які вирішують проблему охоплення всіх школярів медіаосвіти: інтегрований, тобто здійснює вивчення масової комунікації в курсах традиційних предметів, і спеціальний, що передбачає введення нового предмету.

Серед безлічі «сюрпризів», які піднесло медіаосвіта, з'явилися проблеми стилю взаємин між учнями та педагогами. Щоб краще розібратися в них, спробуємо проаналізувати зміст термінів «викладання», «навчання», «вивчення», використовуючи понятійний апарат теорії масової комунікації. У всіх цих термінах у неявному вигляді закладена ідея односторонньої передачі інформації, принаймні, в рамках середньої школи: вчитель передає інформацію учневі, тобто що вчитель є джерело інформації, а учень є реципієнт. Зворотній зв'язок також є в цьому процесі, але тут вона, в основному, зводиться до відбитого відтворення вихідної інформації. І завдання вчителя полягає в тому, щоб це відображення було як можна більш повним і близьким до оригіналу. Ступінь точності відтворення, як правило, і є тим критерієм, за яким оцінюються досягнення школярів.

Що ж змінюється, коли мова йде про медіаосвіті? У цьому випадку крім двох основних учасників інформаційного процесу - вчителя і учня - з'являється третій учасник: засоби масової інформації, які являють собою тут основне джерело інформації. Тепер позиція вчителя стає ближче до позиції учня - вони обидва є реципієнтами стосовно медіа. У такій ситуації вчителя, в першу чергу, цікавить, що саме витягнув з спожитої інформації учень по відношенню до того, що витягнув звідти сам учитель. Якщо вчитель буде просто констатувати, то «то-то» було добре, а «ось це» погано, тобто намагатися нав'язати свої оцінки учням, то він ризикує наштовхнутися на незгоду учнів, які вже склали якусь думку про даної інформації. Таким чином, вчитель повинен бути психологічно підготовленим до конкуренції із засобами масової інформації.

Легко зрозуміти, що передбачити точні реакції учня вже стає принципово неможливим, а можливий лише деяке коло ймовірних думок і запитань. Ефект посилюється, коли в такій ситуації бере участь не один учень, а група учнів. Особливо яскраво це проявляється під час роботи з аудіовізуальними матеріалами. Ж. Берже дає таку оцінку цьому ефекту: «Безпосередня взаємодія учня з аудіовізуальними повідомленнями є відхід від педагогічної традиції, згідно з якою вчитель першим дає інтерпретацію отриманої інформації або ж виступає посередником між нею і учнем».

Як вказує А.В. Шариков, «коріння описаного явища слід шукати в полісемічності аудіовізуальної інформації, а також у відмінності життєвого досвіду і рівня розумової зрілості всіх учасників цього процесу. І те, й інше породжує неоднозначність у сприйнятті і розумінні повідомлень різними реципієнтами, включаючи і самого вчителя ».

Звідси випливає, що роль вчителя повинна бути принципово змінена. Його завдання тепер - не просто «віщати», не бути тільки «говорить підручником», але також допомогти дітям інтеріоризувати і систематизувати ту інформацію, яку вони отримують як в школі, як і поза нею. Це вимагає зовсім інших принципів організації занять, неминучого відмови від авторитарності, демократизації відносин між усіма учасниками педагогічного процесу, перегляду критеріїв і методів оцінки діяльності учнів.

Дидактичний аспект медіаосвіти, інтегрованого з базовим, досить докладно досліджено Л.С. Зазнобіной та її учнями. Результати проведених досліджень опубліковані в наукових і науково-методичних виданнях. Вплив повідомлень засобів масової інформації та комунікації також було об'єктом багатьох досліджень, наприклад, але в них основна увага була приділена соціологічним питань. Виняток становить, мабуть, робота, в якій розглядаються і питання формування поведінки засобами аудіовізуальних мас-медіа, передусім кінематографа.

Єдина опублікована робота, присвячена розгляду питань взаємозв'язку засобів масової інформації, поведінки учнів і цілеспрямованої виховної роботи вчителя, належить Т.Г. Жарковський. Вивчення програми курсу для учнів, яка, на жаль, досі не опублікована, дозволила виокремити провідну ідею: курс спрямований на формування духовно-моральних понять (добра і зла, життя і смерті, любові, краси). Деякі теми тісно пов'язані з політичними і соціальними проблемами, наприклад, з національним питанням, широко обговорюваним у засобах масової інформації. Вивчення таких тем неможливо без використання повідомлень мас-медіа, причому таких, які передбачають не розвага, а серйозну роботу розуму.

Назва курсу «Я - Людина!» Обумовлено тим, що основна його мета - зрозуміти себе, прислухатися до себе, вперше поставити запитання «А чим я відрізняюся від інших?», «Що я представляю з себе як особистість і чи є особистістю взагалі? ». Усвідомлення себе особистістю в світі, яким правлять засоби масової інформації, неможливо без використання повідомлень ЗМІ. У ході занять учні усвідомлюють, що засоби масової інформації часом можуть надати на них негативний вплив, і починають більш вдумливо ставитися до отримуваної інформації.

Перераховані вище дослідження показали, що повідомлення засобів масової інформації володіють великим виховним потенціалом.

Основні наукові результати були отримані нами при вивченні практики роботи шкіл, які є експериментальними майданчиками лабораторії технічних засобів навчання та медіаосвіти ИОСО РАВ, і публікуються вперше.

Впорядкувати методичні прийоми використання повідомлень засобів масової інформації для виховання школярів можна за різними підставами.

Класифікація за видами виховної роботи (моральне, патріотичне, інтернаціональне і т.п.) ускладнена тим, що, кажучи словами фінського навчального Зепп Телла, «повідомлення масової інформації мають міждисциплінарний і мультидисциплінарний характер». І дійсно, вирішуючи питання морального виховання школярів і залучаючи для цього повідомлення засобів масової інформації, наприклад, художній фільм, ми неминуче стикаємося з проблемою естетичного виховання, оскільки змушені розглядати джерело інформації як твір мистецтва.

Спроба класифікації методичних прийомів в залежності від того, на якому уроці (рідної мови чи математики тощо) ставляться і вирішуються завдання виховання школярів, теж приречена на невдачу. Як показали дослідження, проведені під керівництвом А.А. Журина, методичні прийоми роботи з позашкільної інформацією не залежать від предметної області. века в СССР и других европейских странах. Цей висновок побічно підтверджується і дослідженнями, проведеними в 60-80-х роках XX століття в СРСР та інших європейських країнах.

З метою нашого дослідження найзручнішою є класифікація методичних прийомів навчання школярів нової поведінки по вигляду використовуваних засобів передачі інформації. У цьому випадку можна вибудувати таку систему методичних прийомів, розташовуючи їх у порядку збільшення складності та доступності того чи іншого засобу масової інформації:

1) методичні прийоми з використанням друкованих ЗМІ (газети, журнали, рекламні брошури та буклети тощо);

2) методичні прийоми з використанням екранно-звукових засобів масової інформації (кінематограф, телебачення, відеозапис);

3) методичні прийоми з використанням засобів нових інформаційних технологій (комп'ютерні програми, Інтернет).

При цьому необхідно відзначити наступні важливі моменти. По-перше, будь-який засіб масової інформації передає текст, який ми розуміємо як «пов'язану, компактну, відтворну послідовність знаків чи образів, розгорнуту по стрілі часу, що виражає деяке зміст і володіє сенсом, в принципі доступному розумінню. По-друге, і це безпосередньо пов'язано з роботами А.А. . Брудно і S. Tella, методичні прийоми роботи з текстами, представленими на різних носіях інформації, багато в чому виявляються схожими, а ускладнення йде по лінії навчання розуміння тексту.

3. Роль медіаосвіти у формуванні інформаційно-правової культури сучасної молоді

веке сопровождается вхождением человечества в информационное общество, одним из неотъемлемых составляющих которого является «общество знаний». Розвиток медіаосвіти в Росії в XXI столітті супроводжується входженням людства в інформаційне суспільство, одним з невід'ємних складових якого є «суспільство знань». Людина суспільства знань повинен «дотримуватися права та основні свободи людини, включаючи свободу вираження своєї думки; здійснювати реалізацію права на освіту і всіх суміжних прав у сфері культури; забезпечувати максимально широкий доступ до суспільного знання, захищаючи якість інформації; зберігати і підтримувати різноманітність культурних парадигм, мовних спільнот ». У зв'язку з необхідністю забезпечення зазначених завдань дуже важливою компонентою в системі цінностей і знань такого суспільства виступає рівень правосвідомості інформаційного суспільства, суспільства знань. В якості основної мети розвитку правосвідомості є формування правової культури: від того наскільки глибоко освоєні людиною такі правові феномени як цінність прав і свобод людини, цінність правової процедури при вирішенні спорів, наскільки інформовано в правовому відношенні суспільство і залежить рівень правової культури. Правосвідомість як «сукупність уявлень і почуттів, що виражають ставлення людей до права і правових явищ у суспільному житті», залежить багато в чому і від освітньої парадигми, яка формується в тому чи іншому суспільстві.

Сьогодні в Росії при аналізі потенціалу медіаосвіти найчастіше говорять про проблеми вміння сприйняття, розуміння медіатекстів, вміння працювати з медіа. При цьому випускається з уваги одна важлива деталь, пов'язана з тим, що відносини, що складаються з приводу використання медіа та медіатекстів, становлять предмет правового впливу. Питання доступу, створення, використання та поширення інформації, інформаційних ресурсів та технологій регулюються та охороняються нормами інформаційного, цивільного (право інтелектуальної власності), кримінального, адміністративного та інших галузей права. Тому сучасне вивчення медіа має відбуватися в нерозривному зв'язку з формуванням інформаційно-правової культури. У даному випадку нами свідомо використовується категорія «інформаційно-правова культура», а не «правова культура», оскільки навчання правової грамотності відбувається щодо створення і використання інформації, інформаційних продуктів, то одночасно відбувається формування як правової, так і інформаційної культури. Та обставина, що стосовно технології медіаосвіти важливо і навчання використанню медіа, і формування критичного ставлення до них, говорить про необхідність введення в науковий обіг категорії «інформаційно-правова культура». [16, стр. 40]

Розвиток напряму «Формування інформаційно-правової культури учнів у процесі медіаосвіти» органічно вписується в стратегію розвитку суспільства знань, інформаційного суспільства, правової держави і громадянського суспільства в Росії. Стосовно до моделі медіаосвіти учнів, даний напрямок також логічно вписується в рамки етапу «оволодіння школярами / студентами креативними вміннями на матеріалі і формування повноцінного сприйняття медіатекстів». [15, стор 17]

Значимість даного напрямку відбивається цілим рядом найважливіших характеристик:

- Дає змогу отримати необхідні знання та вміння критично ставитися до медіа з позиції правових приписів і заборон;

- Орієнтоване на формування правових знань, органічно впроваджуваних поряд зі знаннями, які отримуються в рамках предметів «Обществознание», «Правознавство»;

- Допомагає учням компетентно відстоювати свої інтереси, ставати активними та відповідальними громадянами своєї країни;

- Попереджає злочинність в інформаційній сфері;

- Формує негативне ставлення до контрафактної продукції та її незаконного обігу. У процесі вивчення медіа відбувається прищеплення культури використання легального інформаційного продукту, формується критичне ставлення до незаконного обігу піратської продукції в реальною і віртуальною (наприклад, в інформаційно-телекомунікаційній мережі Інтернет) середовищах.

Важливий фактор пропонованого напрямки - його універсальність: дана діяльність учнів може реалізовуватися як у рамках навчально-виховного процесу (дисципліни цивільно-правових циклів, інформатика, факультативні заняття, класні години, шкільні та студентські медіаспільноті, гуртки, медіалабораторіі), так і поза стінами навчальних закладів - у громадських, дитячих та молодіжних об'єднаннях, установах додаткової освіти, дистанційно за допомогою створення спеціальних сайтів.

Очевидно, що одним з основних засобів реалізації даного напрямку є соціальні проекти, здійснювані медіапедагог, що володіють інформаційно-технічними, правовими та педагогічними знаннями. Природно, що подібний синтез складно реалізуємо, тому такі проекти припускають консолідацію зусиль адміністрацій освітніх установ, структур додаткової освіти, соціальних інститутів (наприклад, центрів безкоштовного доступу до правової інформації, некомерційних організацій, що займаються правовими проблемами), міжнародних організацій та інших зацікавлених суб'єктів. Значну роль у розвитку медіаосвіти та інформаційно-правової культури сьогодні грає МГО ВПП ЮНЕСКО «Інформація для всіх», постійно надає сприяння як у поширенні соціально значущої інформації, так і в проведенні різних заходів щодо забезпечення відкритості до загальнодоступної інформації, відкриття центрів правової допомоги та ін .

Розвиток інформаційно-правового напрямку медіаосвіти сьогодні тільки починається в Росії, тому не дивно, що, як і в цілому медіаосвіта, воно стикається з низкою труднощів. Серед найбільш поширених причин, що створюють проблеми при реалізації даного напрямку можна назвати наступні:

- Відсутність стратегічного бачення і нерозуміння на рівні керівництва освітніх установ та органів управління освіти важливості включення в освітній процес елементів медіаосвіти;

- Відсутність кваліфікованих фахівців, методичних і вчених розробок за даним напрямком;

- Недостатня особиста інформаційно-правова культура педагогів;

- Недостатня технічна забезпеченість освітніх установ.

Основними компонентами результату, до якого має прагнути напрям «формування інформаційно-правової культури учнів у процесі медіаосвіти», є, на наш погляд, інформаційно-правові знання, інформаційно-правові вміння, навички і компетенції, а також інформаційно-правова свідомість і культура учнів . Розвиток інформаційно-правової культури молоді є запорукою формування в Росії правої держави та громадянського суспільства, тому використання медіаосвітніх компонентів повинно отримати повсюдне поширення в російській освітній системі.

4. Соціально-психологічний і морально етичний аспекти екранної культури сучасного підлітка

Кожен період життя ставить перед людиною складні завдання розвитку, що вимагають для свого вирішення нових навичок і іншого ставлення. Підростаюче покоління неминуче зіштовхується з двома головними завданнями. Це досягнення деякої автономії від батьків і формування ідентичності, створення цілісного «Я». Підліток повинен освоїти нові соціальні ролі і установки, порядок та інтегрувати життєвий досвід, навчитися емоційної та когнітивної регуляції. Тільки в цьому випадку можна говорити про сформовану особистості з усвідомленою ієрархією мотивів і цілей у поведінці [Божович, 1968]. Особистість як така виростає з результатів вирішення соціального конфлікту в вузлових точках розвитку. До однієї з таких точок відноситься період отроцтва-юності (від 12 до 18 років) з притаманними йому питаннями: Хто я? Які мої переконання, погляди, позиції? [Еріксон, 1996].

Підлітки звичайно відчувають сильний тиск, примушує їх відповідати нормам або очікуванням декількох референтних груп. На їх «Я» впливає те, наскільки добре вони вписуються в групу і / або відповідають вимогам однолітків. Їх система цінностей часто залежить від цінностей інших людей. При цьому вони дуже чуйно реагує на навколишнє суспільство - його цінності, політичні та економічні суперечності, неписані правила. Юнаки і дівчата формують очікування і будують плани з приводу власного майбутнього, і ці очікування не можуть не залежати від навколишнього їх соціокультурної ситуації. Досить поширеною є думка, що проблеми молоді породжені протиріччям між «Я» і суспільством: невідповідністю між тим, якими себе вважають юнаки і дівчата, і тим, якими, на їхню думку, хоче бачити їх суспільство. Молоді люди відчувають амбівалентні почуття не тільки по відношенню до соціального порядку, але також і по відношенню до самих себе. Вони можуть усвідомлювати, наскільки глибоко вплив, який чиниться на них культурою, і відчувати від цього дискомфорт. Юнаки і дівчата часто відчувають, що суспільство занадто ригидно і накладає занадто багато обмежень, і намагаються відокремитися від нього, приймаючи тимчасові ідентичності та ролі. Вони можуть намагатися перевизначити і перетворити себе за допомогою самопізнання, а можуть, наприклад, почати вживати наркотики.

У цілому контекст розвитку робить настільки важливий вплив на результат юності, як і індивідуальні відмінності. Який би історичний період не вивчався, - ясно, що все юнацтво дорослішає в конкретній культурній ніші, яка впливає майже на всі сфери життя - від захоплень і моди до економічних та освітніх можливостей, способів проведення дозвілля, здоров'я і харчування.

Створення прокатних мереж, Інтернет, комерційного ринку фільмів, супутникового телебачення, комп'ютерних ігор призвело до того, що сучасна молодь мало не з самого народження не мислить себе без спілкування з екраном. Екранні засоби масової комунікації постійно розширюють і поглиблюють свій вплив на молодіжну аудиторію в соціальному, інформаційному, політичному, моральному і психологічному аспектах.

Маніпулюючи глядачем і позбавляючи його можливості творчо підходити до аналізу медіатексту, медіаіндустрія не тільки не сприяють розвитку цього вміння, а й породжують «свою» цільову аудиторію - легко вселяє, безлику, примітивну, «заманити» яку можна, тільки розсмішивши, налякавши або зігравши на її фізіологічних потребах. Під впливом виключно одноманітною за своїм форматом інформації мислення може придбати більше стереотипні форми і зникнути (або взагалі не сформуватися) критичний погляд на пропоноване дійство, що виконує зазвичай фільтруючу роль і не дозволяє розгубити притаманне гармонійної особистості душевну рівновагу і тверезість сприйняття. Стрімкий розвиток в цей період «Я-концепції» (сукупності всіх уявлень про себе з обов'язковою їх оцінкою, що ініціює ту чи іншу поведінку) пов'язане з винесенням на перший план зовнішніх уявлень, тобто уявлень значущих інших, будь то колектив однолітків чи громадську думку. Формування на цьому етапі абстрактного мислення і, відповідно, більш досконалого способу пізнання дійсності тягне за собою появу інтересу до навколишнього світу, до власної особистості, прагнення розібратися і проаналізувати свої вчинки і якості, причини успіхів і невдач. Але рівень такого аналізу ще не досяг належної висоти, що породжує почуття невпевненості в собі, супроводжуване в цілому нестійкими намірами, відносинами і оцінками. Підліток у цьому віці, як ніхто інший, схильний до переживання власної неповноцінності, або, навпаки, до переоцінки своїх можливостей. Ця нестабільність, що характеризує становлення самосвідомості, пояснює підвищену чутливість підлітка до того, як ставляться до нього навколишні, його хворобливу вразливість, яка виявляється часом в образливості, впертості, запальності, різкості, і дозволяє відповісти на питання - чому в центрі уваги опиняються норми і правила взаємин між людьми. Між тим, до останніх складається індивідуальне ставлення: одні моральні імперативи починають дійсно визначати всі поведінку і «брати участь» у житті підлітка по максимуму, інші носять зовнішній, що не вимагає виконання характер. Дуже істотна деталь - надзвичайно розвинена психологічна пильність і спостережливість - дозволяє підліткам помічати в навколишньому житті найменша невідповідність придбаним моральним настановам, що супроводжується гострими переживаннями з цього приводу і часом знеціненням засвоєних моральних принципів.

У більшості теорій розвитку людини підкреслюється, що чуйна і надає емоційну підтримку зовнішнє середовище сприяє навчанню. Люди будь-якого віку навчаються успішніше за все тоді, коли вони можуть впливати на навколишнє їх середовище, відчувають наслідки своїх дій і здатні викликати зміни. Але події, що відбуваються на екрані телевізора, в радіопередачах або на кіноекрані, змінити неможливо. Деякі критики стверджують, що підлітки з їх швидко розвиваються фізичними та когнітивними здібностями особливо часто виступають в ролі пасивних споживачів медіатекстів. Не виключено, що через це вони навчаються сприймати трагедію або жорстокість як щось цілком звичайне, або розвивають в собі прагнення до грубої й натуралістичної стимуляції. Можливо, що вони моделюють свою поведінку, орієнтуючись на банальні або дивні події, які зображуються на екрані.

Вибір особистих цінностей - головне завдання юності, як і вибір індивідуальної лінії поведінки. Процес селекції системи керівних цінностей навряд чи новий для підлітка. Розвиток совісті і моральних норм починається дуже рано в процесі соціалізації, коли щойно почав ходити малюка вчать, що не можна смикати іншого за волосся, брехати чи відбирати в інших іграшки. У дитинстві способи «соціального навчання» - особливо наслідування рольовим моделям і одержувані винагороди або покарання - грають дуже важливу роль у моральному розвитку дитини.

Це раннє навчання формує лише частина системи цінностей зрілої людини. Багато що психологи вважають, що з такими процесами, як наслідування поведінки моделі, ідентифікація, заохочення і покарання, і не можна домогтися більшого. Вони служать лише засобами навчання зовнішньої моралі, яку дитина потім інтерналізует. Але для того, щоб стати зрілою людиною, індивідуум має в результаті переоцінити і проаналізувати ці моральні принципи, щоб побудувати зв'язну, несуперечливу систему цінностей.

Цими цінностями тінейджери керуються, приймаючи життєво важливі рішення, включаючи рішення про допустиму для себе ступеня ризику, пов'язаного з різними моделями поведінки, включаючи і такі, як вживання наркотичних речовин і протиправні дії. Зміст юнацьких цінностей у великій мірі залежить від культурного контексту й історичного періоду, в якому живе підростаюче покоління. В історії траплялися моменти, коли юнаки та дівчата брали на себе роль «совісті суспільства», беручи участь в антивоєнних кампаніях, в громадських рухах за громадянські права і на захист навколишнього середовища. Інше питання, що служило причиною такого участі - втілення в життя власних моральних позицій, обдуманих і вистражданих, або бажання просто злитися з групою.

Здатність поглянути на світ іншими очима і побудувати систему цінностей, відмінну від батьківської, - основна мета процесу переоцінки цінностей, характерного для отроцтва і юності і є центральним моментом морального зростання.

Говорячи про особливості сприйняття медіатекстів в підлітковому середовищі, слід звернути увагу на ступінь відповідності базових ціннісних орієнтацій, без яких об'єктивно неможливе формування особистості, і тих цінностей, які транслюються з екрану. А тому що молоде покоління віддає спілкуванню з медіа все більше часу, роль телебачення у формуванні його ціннісних орієнтацій значно зростає. Треба зазначити, що внесок телебачення у формування уявлень підлітків про соціальну реальність залежить від їх відносин зі своїми батьками. Коли батьки і діти діють як єдина згуртована команда і, займаючись спільною діяльністю, отримують задоволення від проведеного разом часу, значення ролі батьків у розвитку соціальних цінностей у своїх дітей зростає. З іншого боку, якщо батьки не контролюють, які телепередачі дивиться їхня дитина, і не пропонують коментарів або пояснень побаченого, то телебачення відіграє більш значущу роль у формуванні цінностей.

Відомо, що в період пубертату підлітки звертають все більше уваги на свій зовнішній вигляд. Вони спостерігають за змінами свого тіла зі змішаним почуттям цікавості і страху. Намагаючись інтегрувати ці образи і почуття в формується статеву роль, вони шукають для себе гендерні моделі серед членів сім'ї, друзів, однокласників і людей, відомих завдяки медіа. Наведемо конкретний приклад участі телебачення в статеворольової розвитку учнів-американців.

Результати дослідження образного і семантичного контенту реклами і музичних кліпів на американському телебаченні дозволили говорити про зв'язок між соціокультурною ситуацією на екрані і формуванням негативних «Я-концепцій» у багатьох дівчаток-підлітків [Крайг, 2000]. Вітчизняний ефір зі зрозумілих причин у цьому відношенні мало чим відрізняється від американського. Інша справа, що при створенні протиотрути не такий страшний найлютіший отрута. Антидотом в описуваної ситуації крім відповідного соціального оточення і тієї психологічної атмосфери, яка оточує підлітка, виступає формування стійко пов'язаної з розвитком критичного ставлення до навколишньої дійсності екранної культури - культури сприйняття аудіовізуального образу. А вона має на увазі і здатність до встановлення асоціативних і смислових зв'язків між сприймаються одиницями образу - аналізу через синтез, та аргументовану оцінку одержуваної інформації, і передачу вражень від сприйнятого у вербальній і невербальній формі і т.д. [Федоров, Челишева, 2002].

Вивчення психологічних механізмів впливу екрана на формування глядача представляється необхідним у світлі зростаючої глобалізації інформаційного поля сучасності, а також для виявлення нових шляхів розвитку особистості, її інтелектуальних і творчих можливостей. Тим наочніше виступає проблема виховання екранної культури (у тому числі через осягнення законів видовищних мистецтв), що вимагає залучення знань з сфери як психології та педагогіки, так і інших гуманітарних галузей наукового знання (соціології, соціальної філософії, культурології). Погляд у цьому контексті на вітчизняний кінематограф як на явище, що сприяє передачі морально-етичних основ російської культури, заслуговує пильної уваги дослідників. Пошук відповідей на численні питання, що ставляться сучасним суспільством, провокує на звернення до культурного багатства народу в цілому, спроби знайти опору, співвідносячи образи сучасної культури з образами культури минулого.

Питання про взаємодію особистості і суспільства доцільно розглядати з позицій соціальних цінностей, які прийняті в суспільстві, і з позицій ставлення до цих цінностей з боку самої особистості. Процес формування і «дозрівання» моральних суджень (критерієм чого є самостійне критичне оцінювання ситуації та винесення аргументованого вердикту) займає особливе місце при вивченні особливостей розвитку «Я-концепції», безпосереднім чином пов'язаного з соціокультурною ситуацією. Відповідно до теорії когнітивних неоассоціацій, «те, як люди реагують на прочитане, почуте чи побачене, залежить в основному від їх інтерпретації цього повідомлення, ідей, закладених у ньому, і думок, їм прокидається» [Берон, Річардсон, 1997]. По суті, ця теорія припускає, що вплив медіа пояснюється праймінгом - активацією специфічних спогадів у пам'яті. Наприклад, демонстроване в засобах масової інформації насильство може пробудити відповідні думки та ідеї. Ці думки потім можуть актуалізувати конкретні емоції і навіть специфічні тенденції поведінки.

Роблячи огляд літератури з проблеми впливу сцен насильства в мас-медіа, відомий американський вчений Л. Берковіц виділив чинники, що впливають на ймовірність того, що побачене на екрані буде сприяти реальній агресії:

1. Те, що спостерігає глядач, здається йому проявом саме агресії - «Агресія присутній у думках глядача, і кіно їх не будить, якщо глядач не вважає агресією те, що бачить».

2. Глядач ототожнює себе з агресором - «У глядача, отождествляющего себе з агресором з фільму, будуть ... виникати уявні образи, тим самим підштовхуючи його до агресії".

3. Потенційний об'єкт агресії в житті асоціюється з жертвою агресії у фільмі.

4. Спостережувані події «повинні» виглядати реалістично, а не отраженно, і бути захоплюючими - глядач «особливо схильний піддаватися впливу, коли захоплений сюжетом і уявляє, що сам веде себе аналогічним чином».

Ці обставини визначають актуальність винесення на перший план особливостей взаємодії системи особистісних смислів сучасних школярів з цінностями мас-медіа у процесі спрямованого і систематичного вивчення екранних мистецтв. Як відомо, самооцінка в юності зазнає істотні зміни і кризовий період охоплює насамперед пубертатний вік (13-14 років), коли підліток орієнтується на зовнішні уявлення і одночасно підлаштовує все, що відбувається навколо під власний світогляд. Так чи інакше, але це вік протиріч, який ініціює потужний розвиток власної структури «Я».

Працюючи з фільмом, над його сприйняттям і аналізом, слід говорити про необхідність вироблення своєї певної схеми - методики, орієнтує і одночасно корегуючої ситуативні чи сформовані і стійкі форми поведінки, спосіб думок, ієрархію мотивів і т.д. Така методика багато в чому може спиратися на вже існуючі форми взаємодії з медіатекстом - програми з кіноосвіти і екранної культури (Ю. Н. Усов, Л. І. Баженова, Г. Ю. Франка та ін) і, в тому числі, - на кинотренинг, який акцентував психологічну складову в процесі творчого сприйняття фільму.

Використання художніх фільмів у якості своєрідних терапевтичних метафор лежить в основі кинотренинга (в інших варіантах кінотерапіі), що відноситься до сфери арт-терапевтичної діяльності. Вперше термін «терапія мистецтвом» (арт-терапія) був використаний А. Хіллом в 1938 році. Ефективність застосування мистецтва в контексті психологічної роботи обгрунтовується тим, що цей метод дозволяє експериментувати з почуттями, досліджувати і виражати їх на символічному рівні.

Можна сказати, що кінотерапія як один з цілющих методів впливу на психіку людини виникла одночасно з появою кіно. Актори німих фільмів надавали можливість публіці робити великі подвиги, переживати життєві катастрофи, бути учасниками безглуздих і комічних ситуацій. Дивовижна сила кінематографа змушувала людей страждати і захоплюватися, сміятися і плакати. Без єдиного слова фільми відкривали перед людиною дивовижний світ, де він міг прожити будь-яку життя і випробувати різні почуття, залишаючись при цьому «захищеною» темрявою залу для глядачів. Кіно, також як і інші види мистецтва, було відмічено психологією і стало нею культивуватися. Цей природний і доступний спосіб «душевного лікування» був підкріплений психологічними теоріями, випробуваний на практиці, і, таким чином, виник ще один ефективний психотерапевтичний метод.

Цілющі властивості кінотерапіі впливають найчастіше на несвідому сферу і засновані на роботі декількох психологічних механізмів. Однак перш, ніж описати їх, необхідно сказати про те, що всі механізми тісно пов'язані між собою, взаімопронікая і доповнюючи один одного. Поняття «механізм» тут ще дуже умовно, тому що воно означає одночасно і умова кінотерапіі та її психологічну суть. Не зайвим буде тут додати, що взагалі в арт-терапії засобами візуальних мистецтв повністю дотримується один з основних терапевтичних принципів єдності діагностичного і корекційного підходів. Самі по собі подібні арт-терапевтичні заняття створюють умови для одночасної психологічної діагностики та підтримки особистісного росту людини, розвитку творчого потенціалу особистості та її гармонізації, що сприяє актуальності та ефективності їх впровадження в освітню практику.

Перш за все, терапевтичні властивості впливу кінострічки на людину визначаються механізмом проекції. Фільм у цьому випадку є тим полотном, на яке не тільки режисер, але і глядач може спроектувати свої відносини, переживання, думки і почуття. Фільм часто допомагає перенести зміст свого внутрішнього світу за, тобто побачити на екрані те, що відбувається у власному житті. Така проекція своїх турбот або психологічних труднощів полегшує роботу над ними. Як відомо, «обличчям до обличчя обличчя не побачити», тому «відділення», абстрагування проблеми, проектування її на кіноекран вже саме по собі робить корисну дію, допомагаючи побачити себе як би з боку.

По-друге, в кінотерапіі активно працює пов'язаний з проекцією механізм ідентифікації. Завдяки проекції та ідентифікації людина вибирає такого кіногероя, який найбільше йому близький зараз за характером, способів поведінки, розв'язуваної ситуації, психологічної проблеми і т.д. Глядач, вибираючи героя і ідентифікуючи з ним, проживає за час фільму його життя. Образ думок, почуття, звички, риси характеру, рішення стають як би загальними або спроектовані на героя, або запозичені в нього.

За рахунок цих двох психологічних механізмів відбувається асиміляція кіносередовищі, тобто емоційне освоєння реальності, представленої на екрані. І тут треба пам'ятати про те, що хоч ситуація у фільмі і вигадана, але почуття у глядача - завжди справжні. Тому золоте правило консультування - «тут і зараз» - може бути вираженням третій механізму, задіяного в кінотерапіі. Іншими словами, цілющий ефект цього виду арттерапії досягається ще й тому, що дає особистості можливість пережити ті почуття, які не знаходять свого вираження в реальному житті.

Є важливим розглянути ще один механізм, заснований на законі «фігури і фону». Відповідно до нього глядач вибере у фільмі ту ситуацію (або героя, найбільш пам'ятною епізод, фразу і т.п.), яка є для нього «фігурою», тобто найбільш значущою в даний момент. Це можна віднести до четвертого механізму, який працює в кінотерапіі, - актуалізації значущої проблеми (потреби). Таким чином, фільм допомагає не тільки актуалізувати приховані або, здавалося б, неявні проблеми, що необхідно для ефективної терапії, але і задовольняти різні потреби особистості.

Через позитивні фільми кінотерапія прагне, в тому числі, до задоволення потреб (наприклад, зняття стресу і емоційна розрядка через сміх або отримання гострих вражень від фільму з авантюрним, пригодницьким сюжетом). Зрозуміло, що за рамками кінотерапіі, що використовує будуєш потенціал фільмів, потреби можуть задовольнятися особистістю та іншими, руйнівними способами - через фільми зі сценами насильства, жорстокості, агресії, жахів і т.д.

І, нарешті, ще один важливий механізм - це так звана «маска». Потреба в безпеці є для особистості однією з найбільш важливих, особливо значущою вона стає при зверненні до хворобливих, травмованим або ослабленим сторонам душі. Особистість в такій ситуації шукає можливість психологічно сховатися, знайти захист від страхаючих переживань і руйнування. У кінотерапіі таким захистом і служить «маска», тобто образ кіногероя і усвідомлення того, що це - всього лише фільм, а значить все, що відбувається - неправда і вже тим більше «не моє життя».

Можливість залишатися «прихованим» дозволяє глядачеві проникати у світ власних почуттів з найбільшою обережністю і витримувати рівно стільки, скільки він може витримати в даний момент. Таким чином, використовуючи перегляд позитивних кінофільмів у якості терапевтичного матеріалу, ми бачимо, що вони не тільки залишають відчуття задоволення від чудово проведеного часу і збагачують духовну сферу особистості, але й містять у собі величезний цілющий потенціал, який відкриває широкі можливості для психотерапії. Крім цього, у фільмах міститься багатий навчальний матеріал, що дозволяє розвивати соціальні та культурні стандарти, а також етичні та моральні норми. Безсумнівно до того ж, що цей вид арт-терапії дозволяє познайомитися з думкою інших людей, що значно розширює спектр уявлень про себе і про світ [Корабліна и др., 2001; ПЛЕСКАЧЕВСКАЯ, 1998].

Використання кіно як психолого-педагогічного інструменту дозволяє знімати напругу, вчитися рефлексії і співпереживання, розвивати інтелектуальну і емоційно-вольову сфери, тобто соціально-психологічну компетентність у цілому. Це і знайомство з різними соціальними типажами (типами темпераменту, особливості характеру, соціальними ролями) і навчання взаємодії з ними, а також тренування уваги, пам'яті, спостережливості, навичок формулювання суджень, вміння слухати і чути, формування естетичного смаку та художньо-творчих здібностей.

Один з етапів процесу сприйняття кіно як самого синтетичного мистецтва - навчання розшифровці символічного ряду. Асоціативність і багатозначність кіномови дозволяє навчитися працювати з символами, які використовуються у фільмі. «Працювати» в даному контексті - означати бачити ці символи, розуміти їх значення і вміти розшифрувати зміст, яким вони наділені. Суть використовуваного в кіно принципу синтетичного перетворення одних відчуттів до інших (зорових - в слухові, рухові і пр.), їх взаємодії полягає в тому, що об'єкт, знятий у спеціальних умовах на кіноплівку, перетворюється в образ, значно більш ємний в порівнянні з початковим . А.Ф. Лосєв, О. Мандельштам бачили в символі невід'ємний компонент творчого алгоритму - розвивати естетичне ставлення до світу, що лежить в основі здібностей і потреб у художній творчості, одночасно спонукає до естетичних переживань і бере участь у «оформленні» (об'єктивізації) художніх образів.

Таке звернення до символічного ряду фільму, удосконалюючи творче сприйняття в цілому, дозволяє зробити кінотерапію не тільки більш глибокої і пізнавальної, але й побачити власні проблеми під іншим кутом, навчитися помічати символіку в повсякденному житті.

Як ми бачимо, можливостей у кінотерапіі дуже багато. Але їх реалізація залежить не тільки від професійної майстерності педагога - психолога, а й від правильного підбору фільму. Відзначимо кілька існуючих тут нюансів.

По-перше, вибраний фільм у своєму задумі повинен володіти життєвою правдою (у тому числі і через метафори), органічністю і глибиною сюжетного і образного ряду, викликати естетичні переживання. Але головний критерій, яким можна і потрібно керуватися при відборі - це звернення до вищих цінностей (добро, любов, сім'я, переживання прекрасного). Фільм повинен нести в собі гуманістичні ідеали (свобода, правда, відповідальність, сенс, пізнання) і ставити перед глядачем моральні питання («Свобода і вседозволеність: де межа між ними?», «Що краще: слухати своє серце або зберігати реноме?») [ПЛЕСКАЧЕВСКАЯ, 1998].

По-друге, фільм має відповідати цілям і завданням кінотерапіі, а також враховувати вік, рівень підготовки, особистісні особливості і по можливості соціально-психологічну ситуацію в житті кожного глядача, особливо, якщо це важкий підліток зі схильністю до ризику.

В основі методичного забезпечення кинотренинга лежить технологія ведення групової дискусії, що спирається на тактовне, шанобливе ставлення співрозмовників один до одного, активне слухання і емпатію. Заздалегідь приймаються певні «правила поведінки» в групі, що враховують цінність суджень кожного учасника тренінгу. Всі думки і почуття, висловлені вголос, не оцінюються як правильні чи неправильні, істинні або помилкові, а служать грамотному розвитку полеміки, спонтанності та розкутості. І тренер тут - чуйний і уважний координатор, «диспетчер», при необхідності направляє бесіду у вірне русло.

Перш, ніж винести фільм для обговорення в класі, педагог - психолог переглядає його кілька разів сам, щоб вільно орієнтуватися в послідовності сцен і епізодів (монтажних ходах), репліках героїв, представляти емоційно-смислову композицію, трактувати основні символи. Важливо, щоб він міг відновити фільм з будь-якого моменту. Під час групової бесіди на обговорення виносяться враження, думки і почуття від переглянутого фільму, аналізуються образи героїв, їх вчинки, символічні коди. Особливе місце слід приділяти моральним проблемам і найбільш актуальним у фільмі тем (смерть, втрата, любов до матері, злочин, розкаяння і т.д.).

Для досягнення більш ефективних результатів бажано використовувати не тільки бесіду - дискусію. к фильму. Це можуть бути схематичні замальовки своїх асоціацій, героїв фільму і їх вчинків, моральних дилем, - в тому числі, експлікації (розкадровки) значущих для кожного учасника сцен, уявне перемонтування окремих сцен, створення promo до фільму. А також рольові ігри з елементами психодрами, де члени групи, стаючи героями фільму, розігрують ці сцени по-своєму, доповнюючи або повністю переглядаючи їх. Наявність відеокамери допоможе створити власний проект - варіації на «задані» теми. В кінці обговорення можна запропонувати всім членам групи поділитися своїми враженнями, розповісти про почуття, викликаних як самим фільмом, так і роботою над його сприйняттям і «пошуком автора».

Безумовно, головним критерієм успішності таких тренінгів є екранна культура і медіаграмотність, плюс деякі технічні навички роботи з відео самого педагога-психолога, що не дозволяють допускати прикрих прорахунків в делікатному процесі виховання та освіти засобами кіно.

Підводячи підсумок сказаному, наведемо кілька цитат з фільму «Суспільство мертвих поетів» (США, 1989, режисер Пітер Уїр / Peter Weir), який можна рекомендувати всім працюючим з підлітками. Дія фільму розгортається в одному з консервативних коледжів Америки. Джон Кітінг - новий викладач літератури - допомагає кожному юнаку знайти свій власний шлях, відкриваючи прекрасний світ навколо. Фільм ставить питання: чи можливо старим і новим, традиційного і новаторського, дисципліни і вільнодумства уживатися разом? Чи завжди боротьба - єдиний вихід зі становища? Як різних поколінь почути, зрозуміти один одного, домовитися?

- Ловіть мить! Нехай ваше життя буде незвичайною. Хочу відкрити таємницю! Ми читаємо і пишемо вірші не заради забави, а тому що належимо до роду людського. А рід людський одержимий пристрастями. Медицина, право, бізнес - благородні заняття і необхідні для життя. Але поезія, краса, музика, любов - заради них-то і варто жити.

- Коли ви вважаєте, що в чомусь розбираєтеся, подивіться на це з іншої точки зору. Постарайтеся знайти власний голос. І чим довше це відкладати, тим менш імовірно, що ви взагалі його знайдете. Більшість людей живуть у тихому відчаї. Не піддавайтеся цьому! Потрібен прорив! Наберіться сміливості - відшукайте новий погляд!

Висновок

1. Проведений аналіз історико-теоретичних і практичних аспектів дозволив визначити медіаосвіта як необхідний компонент процесу підвищення ефективності естетичного виховання підлітків.

Інтеграція основної та додаткової освіти передбачає формування організаційних структур, які здійснюють єдину політику в галузі естетичного виховання підлітків як по вертикалі - спадкоємність програм з естетичного виховання у класах молодшого та середнього ланок основної школи, спільні проекти установ загальної та додаткової освіти, так і по горизонталі - розширення взаємодії педагогів і учнів, реалізація інтегрованих зв'язків на заняттях.

Таким чином, підвищення якості естетичного виховання підлітків стає наскрізною функцією на всіх ієрархічних рівнях і ланках освітньої системи.

2. Було встановлено, що високий рівень естетичного виховання підлітків є показником ефективності естетичного виховання і характеризується наступними критеріями: наявністю системи знань у галузі естетики; здатністю естетично реагувати на твори мистецтва і навколишню дійсність; інтересом до спілкування з прекрасним; потребою і здатністю вносити гармонію в усі сфери життєдіяльності; спрямованістю на саморозвиток; індивідуальної продуктивної активністю.

3. Виявлено організаційно-педагогічні фактори підвищення якості естетичного виховання підлітків: інтегративний підхід до організації та змісту естетичного виховання підлітків; гнучкі навчальні плани з урахуванням індивідуальних особливостей дитини, забезпечення педагогів і учнів методичною літературою з інтеграції основного і додаткового естетичної освіти, поєднання практики, досвіду та рефлексії в процесі естетичного виховання підлітків, застосування сучасних інтегративних технологій естетичного розвитку особистості; стимулювання активності педагогів у самовдосконаленні та продуктивної діяльності; взаємодія педагогів, підлітків, батьків на неформальній основі; спільні проекти діяльності установ освіти; координація кадрового та програмного забезпечення; задоволення і використання естетичних інтересів підлітків як основний мотиваційної бази естетичного виховання; сім'я як головний інститут соціалізації дитини: психологічна допомога та соціальна підтримка сім'ї.

Список літератури

1. Баженова Л.М. У світі екранних мистецтв. Книга для вчителів початкових класів, вихователів, батьків. - Вид-во ВІПК, ВІКІНГ, Асоціація діячів кіноосвіти, 1992. - 71 с.

2. Баранов О.А. Екран стає другом. - М.: Просвещение, 1979. - 96 с.

3. Бондаренко Є.А. Діалог з екраном. Навчальний посібник для середнього шкільного віку з предмету «Основи екранної культури». - М.: SVR-Аргус, 1994. - 96 с.

4. Коноткін Е.О., Полторак Д.І., Цісарський Л.Д., Якушина Л.С. Використання коштів звукозапису в навчальному процесі. - М.: Вища школа, 1975. - 156 с.

5. Левшина І.С. Підліток і екран. - М.: Педагогіка, 1989. - 176 с.

6. Медіаосвіта, інтегроване з базовим: Досвід організації експериментально - дослідної роботи колективу школи 858 р. Москви / Под ред. Л.С. Зазнобіной. - М.: Изд-во Південного округу управління московського освіти, 1999. - 173 с.

7. Пензін С.М. Кіно та естетичне виховання: методологічні проблеми. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-ту, 1987. - 176 с.

8. Полічко Г.А. Міжпредметні зв'язки літературного курсу та факультативу з основ кіномистецтва як засіб естетичного розвитку старшокласників: Дис. канд. пед. наук. - М., 1987.

9. Прессман Л.П. Методика застосування технічних засобів навчання: екранно-звукові засоби. - М.: Просвещение, 1988. - 191 с.

10. Психолого-педагогічний словник / Укл. В.А. Міжеріков. Ред. П.І. Підкасистий. - Львів: Фенікс, 1998. С. 241.

11. Рабинович Ю.М. Кіно як засіб виховання школярів (досвід створення системи) / / Кіно: прокат, реклама, методика, практика. М.: Союзінформкіно, 1986. - 32 с.

12. Спічкін А.В. Що таке медіаосвіта. - Курган: Вид-во Ін-ту пов. кваліфікації та перепідготовки працівників освіти, 1999. - 114 с.

13. Усов Ю.М. Кіноосвіта як засіб естетичного виховання і художнього розвитку школярів: Дис. д-ра. пед. наук. - М., 1989.

14. Федоров А.В. Підготовка студентів педвузів до естетичного виховання учнівської молоді / / Фахівець. - 1994. - № 1. - С. 15-19.

15. Федоров А.В. Система підготовки студентів педвузів до естетичного виховання школярів на матеріалі екранних мистецтв (кіно, телебачення, відео): Дис. д-ра. пед. наук. - М., 1993.

16. Федоров А.В. Важко бути молодим: Кіно і школа. - М.: Кіноцентр, 1989. - 66 с.

17. Федоров А.В., Новікова О.О. Основні теоретичні концепції медіаосвіти Люблінський П.І. Кінематограф і діти. - М.: Право і життя, 1925. - 122 с.

18. Шариков А.В. Вікові особливості телевізійних орієнтацій школярів: Дис. канд. пед. наук. - М., 1989.

19. Шариков А.В. Медіаосвіта: світовий та вітчизняний досвід. - М.: Изд-во Академії педагогічних наук, 1990. - 66 с.

20. Шеїн С.А. Психологічні особливості ставлення старшокласників до персонажів кінотворів: Дис. канд. псих. наук. - М., 1982.