Емоційне неблагополуччя дітей дошкільного віку шляхи корекції

Департамент освіти

Державна освітня установа

ДИПЛОМНА РОБОТА

Тема: Емоційне неблагополуччя дітей дошкільного віку, шляхи корекції

Виконав:

Спеціальність:

Курс ____ група _____

Керівник:

_______________________________

Викладач дисципліни психології

2008

Зміст

Введення

Глава I. Теоретичні основи проблеми емоційного неблагополуччя дітей дошкільного віку

1.1 Емоції (загальний огляд)

1.2 Емоційний світ дитини. Вплив негативних емоцій на психологічний стан дітей

1.3 Емоційний неблагополуччя дітей

1.4 Прояв емоційного неблагополуччя

4.1.1 Криза трьох років

4.1.2 негативізми

4.1.3 Неврози

4.1.4 Тривога

4.1.5 Страхи

Глава II. Методи діагностики та корекції, як засіб подолання емоційного неблагополуччя дітей дошкільного віку

2.1 Діагностика емоційного неблагополуччя дітей дошкільного віку

2.2 Корекційно-розвиваюча робота з дітьми з цієї проблеми (рекомендована)

2.3 Профілактика емоційного неблагополуччя дітей дошкільного віку

Висновок

Список основної використаної літератури

Програми

Введення

Дошкільний вік - це початок всебічного розвитку і формування особистості. Як відомо, спостереження над емоційними особливостями власної дитини, хоча і здивували Ч. Дарвіна, але не надто змінили його уявлення про еволюцію емоцій у людини, тобто, про суто біологічної функції і природі емоцій на відміну від духовної природи розуму (Ч. Дарвін, 1881). Вплив дарвінівських ідей простежується до наших днів в уявленнях про інволюції емоційного життя, як у філогенезі, так і в онтогенезі. Так, на думку В.К. Вілюнас, емоції особливо необхідні при відсутності набутого досвіду, тобто, чим ближче до народження, тим більше. "У цьому випадку, - зазначає він, - поведінка контролюється похідними емоціями значно більш жорстко, аж до того, що реакція на ситуацію цілком має емоційний характер" [5].

Звернемося до експериментальних даних, що стосуються онтогенезу емоційної сфери. Піонером у цій області став засновник біхевіоризму Д. Уотсон. Він розглядав емоцію як спадкову стереотипну реакцію організму, яку в чистому вигляді можна знайти тільки на самих ранніх стадіях онтогенезу. Д. Уотсон виділяє як базальних біологічних реакцій страх, гнів і любов, які можна повністю виразити в термінах ситуації і реакції на неї [3].

Класичні дослідження В. Штерна і К. Бюлера виявили специфічну динаміку емоційної сфери в ранньому дитинстві. Було виділено три основні властивості емоційного процесу на самих ранніх етапах розвитку дитини:

1) сила, пов'язана з негайним і безпосереднім реагуванням організму на незадоволення (або задоволення) вітальних потреб;

2) короткочасність реакції;

3) парадоксальний і невизначений характер емоційного реагування, тобто, "емоційна неоднозначність" (К. Бюлер, 1924; В. Штерн, 1922).

Вітчизняної психологією накопичені дані, що дозволяють розглядати розвиток емоційної сфери в контексті процесу формування особистості. Від робіт А.Ф. Лазурского і Г.Я. Трошина до робіт сучасних дослідників, ми можемо простежити досить глибокі взаємозв'язки між появою особистісних новоутворень і особливостями емоційної сфери (Г. Я. Трошин, 1915; П. М. Якобсон, 1956; А. В. Запорожець, 1986) [1].

Так, А.В. Запорожець і Я.З. Неверович показали, що при переході від раннього дитинства до дошкільного віку в міру виникнення найпростіших видів продуктивної діяльності (корисною не тільки для самої дитини, але і для оточуючих дітей та дорослих) відбуваються зміни емоційних процесів, що здійснюють регуляцію такої діяльності. "По-перше, відбувається зміна змісту афектів (емоцій), що виражається в першу чергу у виникненні особливих форм співпереживання, співчуття іншим людям, заради яких виробляються дії. По-друге, у міру ускладнення діяльності змінюється місце емоцій в тимчасовій структурі діяльності, і вони починають передбачати хід виконання розв'язуваної задачі (А. В. Запорожець, Я. З. Неверович, 1974,) [26].

Одним з важливих показників появи власне соціальних почуттів і мотивів на основі первинних симпатій і співпереживання є докори сумління, що представляють негативне забарвлення скоєних раніше дій як не сумісних з відомими соціальними еталонами.

Показником відхилення від норми на другому році життя, може слугувати відсутність диференційованої емоційного забарвлення спілкування з різними людьми. Байдужість або відсутність почуттів не можна визнати нормальним вже до кінця раннього дитинства.

Важливим показником відхилення у старшого дошкільника, може слугувати відсутність емоційної децентрації. Дитина при цьому не здатний співпереживати іншим ні в реальній ситуації, ні при сприйнятті художніх творів, залишаючись байдужим незалежно від значення відбуваються з героями подій.

Г. Я Трошин описав уявлення про генезис емоційної сфери. Саме Трошин показав і органічний зв'язок між онтогенезом емоційної сфери і особистості. Вперше ми знаходимо уявлення про можливості діагностики аномалій у психічному розвитку на основі закономірностей розвитку в нормі.

У дошкільний період корекція повинна відбуватися, насамперед, у збагаченні ігрової діяльності та ігрового спілкування. Змістовна сторона цієї корекції включає ознайомлення з ігровими сюжетами, рольовими приписами та еталонами. Збагачення ігрового спілкування дає найбільший корекційний ефект при диадических (дитина - дорослий) моделюванні казкових чи побутових ігор. Лише на наступних етапах, за умови достатнього освоєння цих ігрових дій продуктивною, може бути організація групових ігор дитини з однолітками. Особливо тривалої повинна бути диадическая фаза для дітей-егоцентриком. Кожна фаза гри повинна відпрацьовуватися окремо до рівня вільного самостійного відтворення дитиною. Дитина може співпереживати, співчувати літературному герою, розігрувати, передавати в сюжетно-рольовій грі різні емоційні стани [28].

Отже, як же все-таки розвивається емоційна сфера дошкільника? Як залежать емоційні прояви від віку? Як впливають негативні емоції на психологічний стан дітей? Які методи діагностики використовуються для виявлення негативних емоцій у дітей дошкільного віку? Яку корекційно-розвивальну роботу можна проводить з дітьми з даної проблеми? У чому полягає профілактика емоційного неблагополуччя дітей дошкільного віку?

Відповідей на ці питання, присвячена ця робота "Емоційне неблагополуччя дітей дошкільного віку, шляхи корекції".

Актуальність роботи полягає в необхідності вивчення розвитку психіки дитини, зокрема емоційної сфери дошкільника, так як на ранніх вікових ступенях психологічні новоутворення мають неминуще значення для всебічного розвитку індивіда, вносять внесок у формування людської особистості.

Т еоретіческіе основи даної проблеми були закладені такими педагогами і психологами як Л.С. Виготський, А.В. Запорожець, Д. Б. Ельконін, С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, Л.І. Божович.

Об'єктом дослідження є емоційна сфера дітей дошкільного віку.

Предметом дослідження є корекційно-розвиваюча робота з емоційно неблагополучними дітьми дошкільного віку.

Мета дослідження - вивчити можливості корекційно-розвиваючої роботи з емоційно неблагополучними дітьми дошкільного віку.

Завдання дослідження:

проаналізувати наукові джерела з досліджуваної проблеми;

розкрити особливості прояву негативних емоцій у дітей-дошкільнят;

провести діагностику емоційного неблагополуччя у дітей дошкільного віку;

розглянути методи корекційно-розвиваючої роботи з емоційно неблагополучними дітьми дошкільного віку.

Методи дослідження - контент-аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, спостереження, тестування, бесіда.

Глава I. Теоретичні основи проблеми емоційного неблагополуччя дітей дошкільного віку

1.1 Емоції (загальний огляд)

Емоції - це особливий клас суб'єктивних, психологічних станів, що відбиваються у формі безпосередніх переживань приємного або неприємного, процес і результати практичної діяльності, спрямованої на задоволення актуальних потреб. Оскільки все те, що робить людина, у кінцевому рахунку служить меті задоволення його різноманітних потреб, остільки будь-які прояви активності людини супроводжуються емоційними переживаннями. Емоції відіграють своєрідну ориентирующую і регулюючу роль у тій діяльності, в якій вони формуються [19].

"Емоції, - писав О. М. Леонтьєв, - виконують роль внутрішніх сигналів. Вони є внутрішніми в тому сенсі, що самі ... не несуть інформацію про зовнішні об'єкти, про їхні зв'язки і відносини, про ті об'єктивні ситуації, в яких протікає діяльність суб'єкта . Особливість емоцій полягає в тому, що вони безпосередньо відбивають відносини між мотивами і реалізацією що відповідає цим мотивам діяльності "[14].

Емоційні процеси і стани в житті організму виконують пристосувальну функцію. Одна з позитивних функцій афекту "полягає в тому, що він нав'язує суб'єкту стереотипні дії, що являють собою певний, що закріпився в еволюції спосіб" аварійного "вирішення ситуації: втеча, заціпеніння, агресію і т.п."

Емоції - одні з найбільш древніх за походженням психічних станів і процесів. Життя без емоцій була б так само неможлива, як без відчуттів. Емоції, стверджував Ч. Дарвін, виникли в процесі еволюції як засіб, за допомогою якого живі істоти встановлюють значимість тих чи інших умов для задоволення актуальних для них потреб.

Основні емоційні стани, що відчуває людина, діляться на власне емоції, почуття й афекти.

Емоційний процес включає три основних компоненти:

Перший - це емоційне збудження, що визначає мобілізаційні зрушення в організмі. У всіх випадках, коли відбувається подія, що має значення для індивіда, і така подія констатується у формі емоційного процесу, відбувається наростання збудливості, швидкості та інтенсивності перебігу психічних, моторних та вегетативних процесів. В окремих випадках під впливом таких подій збудливість може, навпаки, зменшуватимуться.

Другий компонент - знак емоції: позитивна емоція виникає тоді, коли подія оцінюється як позитивне, негативна - коли воно оцінюється як негативне. Позитивна емоція спонукає дії підтримки позитивного події, негативна - спонукає дії, спрямовані на усунення контакту з негативною подією.

Третій компонент - ступінь контролю емоції. Слід розрізняти два стани сильного емоційного збудження: афекти (страх, гнів, радість), при яких ще зберігається орієнтація і контроль, і крайні збудження (паніка, жах, сказ, екстаз, повний відчай), коли орієнтація і контроль практично неможливі [4] .

Емоційне збудження може прийняти також форму емоційної напруги, що виникає у всіх випадках, коли спостерігається сильна тенденція до певних дій. Але ця тенденція блокується (наприклад, в ситуаціях, які викликають страх, але виключають втечу, викликають гнів, але роблять неможливим його вираз, збуджують бажання, але перешкоджають їх здійсненню, викликають радість, але вимагають збереження серйозності і т.п.).

Негативна емоція дезорганізує ту діяльність, яка призводить до її виникнення, але зате організовує дії, спрямовані на зменшення або усунення шкідливих впливів.

Форма емоційного процесу залежить від особливостей викликав її сигнального подразника. Специфічно адресованими будуть всі сигнали, пов'язані з певними потребами, наприклад харчової, сексуальної, дихання і т.п. У разі дуже сильних впливів подразників виникає біль, відраза, пересичення.

Іншим джерелом емоційних процесів є передбачення: сигнали болю, сильної і тривалої депривації, що викликають страх; сигнали можливого незадоволення потреби, викликають гнів; сигнали задоволення потреб, викликають надію; сигнали, передбачати невизначений, нова подія, що викликають цікавість.

Один і той самий сигнал викликає різні емоційні реакції і залежності від того, чи має людина можливість відповідно відреагувати на нього або він цієї можливості позбавлений.

Ще одним джерелом емоцій є характер протікання процесів регуляції і виконання діяльності. Успішно, безперешкодно здійснюються процеси сприйняття, вирішення завдань, дій служать джерелом позитивних емоцій задоволення, задоволення. Тоді як паузи, зриви, перешкоди, що виключають можливість досягнення мети (фрустрація), викликають незадоволення і емоції гніву, роздратування, озлоблення.

Емоції розрізняються за своєю тривалістю: короткочасні емоційні стани (хвилювання, афекти тощо) і більш тривалі, стійкі настрої [10].

Істотне значення для емоційного розвитку дитячої особистості має діяльність не тільки реальна, але й уявна, що дозволяє емоційно передбачити віддалені наслідки своїх вчинків. Дитина, яка досягла відносно високого рівня емоційного уяви, намагається, перш ніж приступити до вирішення завдання, попередньо програти в уявному плані різні варіанти дії і передбачити їх наслідки для оточуючих людей і для нього самого. Він прагне визначити напрямок свого подальшого поведінки, уникаючи тих вчинків, які може зробити під впливом випадкових обставин і швидкоплинних бажань.

Відмінністю емоцій від органічних відчуттів є їх зв'язок з предметним світом. За одним і тим же якістю емоцій може стояти нескінченна різноманітність предметних зв'язків. Емоція може лише здаватися безмежною, але не бути такої. Емоції відіграють істотну роль не тільки в регуляції діяльності відповідно до вже склалися у дитини потребами, а й сприяють формуванню, розвитку та активізації мотивів.

Нові форми діяльності дитини організуються таким чином, щоб ця діяльність призвела до певного соціально значущого результату (трудовому, навчальному і т.д.), але на перших порах такого роду результати в ряді випадків не є змістом мотивів поведінки. Дитина діє спочатку під впливом інших, раніше розвилися спонукань (прагненням використовувати діяльність як привід для спілкування з дорослим, бажання використовувати його похвалу, уникнути його осуду). Кінцевий соціально значимий результат у цих обставинах виступає поки для дитини як проміжна мета, яка досягається заради задоволення іншого роду спонукальних мотивів.

Для того, щоб мотиви набули спонукальну силу, необхідно, щоб дитина придбала відповідний емоційний досвід. Мотиви та емоції тісно пов'язані між собою і їх прояви часто важко відрізнити один від одного.

Нові емоційні переживання, що у нових умовах діяльності, як би фіксуються на її проміжних цілях і завданнях, і надають їм спонукальну силу, що сприяє їх перетворенню в рушійні мотиви поведінки.

Цей особливий процес перетворення цілей в мотиви діяльності, пов'язаний зі змінами в емоційній сфері дитини, і становить важливу особливість засвоєння соціальних норм, вимог та ідеалів. Знання умов цього процесу дозволить ефективно здійснювати виховання емоцій і почуттів дітей дошкільного віку.

1.2 Емоційний світ дитини. Вплив негативних емоцій на психологічний стан дітей

Перші роки життя - інтенсивний період розвитку емоцій. Саме в цей час дитина найбільш непосредственен у вираженні почуттів; його радість безмірна, страх щирий, образа глибока. Підвищено у нього і потреба в емоційному визнання оточуючими. Більшість дітей в перші роки життя сильно прив'язані до матері, яка є для них свого роду емоційним еталоном у відносинах з людьми. На основі прихильності формується почуття любові до батьків, яке досягає свого максимального розвитку, як і всі емоційний розвиток, в чотири роки. Любов хлопчиків до матерів у ці роки носить глибокий, проникливий характер. Це джерело почуттів, здатний зробити дитинство щасливим.

Все сказане про хлопчиків можна віднести і до дівчаток у відношенні їх любові до батька. У цьому віці діти особливо люблять ласку, поцілунки, вони притискаються до дорослих, обіймають їх, що вказує на розвиток разом з емоціями так званої схеми тіла, або чуттєвого, тілесного образу "я" [11].

Емоції дитини розвиваються в діяльності і залежать від змісту і структури цієї діяльності. Вже у двох - тримісячне немовля виникає позитивне емоційне ставлення до матері або іншого близького людині. Ця емоція, яка є, мабуть, зародком всіх надалі формуються вищих людських почуттів, названа в психології "комплексом пожвавлення".

Емоції по типу "комплексу пожвавлення" формуються в перші місяці життя немовляти на основі придбаного ним досвіду практичної взаємодії і спілкування з близькими дорослими, які допомагають йому задовольняти всі життєві потреби (в тому числі і потреба в нових враженнях), пестять його, забезпечують йому комфорт і безпеку. Якщо такий досвід у немовляти відсутній або недостатній, то поява "комплексу пожвавлення" затримується, може зовсім не виникнути, що робить негативний вплив на весь наступний розвиток дитячої особистості. У міру розвитку у дитини формуються нові потреби та інтереси.

Особливо важливо розвивати у дитини почуття розташування, симпатії до близьких людей, співчуття до їхньої переживань і вчинків. Поступово у дитини виникають найпростіші моральні переживання. Таким чином, емоційні переживання починають викликатись не тільки тим, що просто приємно чи неприємно, але і тим, що добре чи погано, що відповідає або суперечить вимогам оточуючих людей.

Успішно пройшовши криза, дитина підходить до дошкільного періоду - періоду пробудження і розквіту його пізнавальних, творчих, емоційних здібностей. Дитина розумнішає "на очах", з цікавості, щось робить висновок, розвиваються вміння порівнювати, узагальнювати, виділяти головне, бачити причини і наслідку. Дитина запитує про все, що йому цікаво. Емоційний розвиток дошкільника є одним з істотних умов, які забезпечують ефективність процесу навчання і виховання, його різних сторін.

До початку дошкільного віку дитина приходить вже з відносно багатим емоційним досвідом Він зазвичай досить жваво реагує на радісні і сумні події, легко переймається настроєм оточуючих його людей. Вираження емоцій у нього виявляються в його міміці, словах, рухах.

Важливе значення для маленької дитини має встановлення теплих, ласкавих стосунків з вихователем. Дорослий, який зумів завоювати симпатії дошкільника, легко домагається від нього виконання пропонованих вимог, підпорядкування моральним нормам поведінки [4].

Для розуміння дитячих емоцій вихователю необхідно виявити джерела їх походження, що лежать в осмисленої діяльності дитини, під впливом якої він починає по-новому не тільки розуміти, а й переживати цей світ. У виховній роботі дуже важливо домагатися єдності цих двох моментів - поєднання глибокого розуміння дитиною тих чи інших фактів дійсності з правильним ставленням до них.

Музичні заняття, слухання казок і художніх оповідань, знайомство з рідною природою, драматизовані ігри, ліплення, малювання розвивають у дошкільника естетичні переживання, вчать відчувати красу в навколишньому житті й ​​у творах мистецтва.

Заняття і дидактичні ігри, збагачують його новими знаннями, змушують напружувати свій розум для вирішення якої-небудь пізнавальної задачі, розвивають у дошкільнят різні інтелектуальні емоції. Подив при зустрічі з новим, невідомим, цікавість і допитливість, впевненість або сумніви у своїх судженнях, радість від знайденого рішення - всі ці емоції є необхідною складовою частиною розумової діяльності [16].

Найважливіше, моральне виховання, ознайомлення з життям і працею людей, виконання посильних трудових завдань, практичне оволодіння нормами поведінки в сім'ї і в колективі дитячого садка, формують у дошкільників сферу емоційних проявів.

Моральні почуття розвиваються у дитини в процесі діяльності, в результаті практичного виконання моральних вимог, які пред'являють до нього оточуючі люди. Емоційні реакції у малюків викликаються лише ставленням до них близької людини, його схваленням або осудженням виконаних дій.

На четвертому - п'ятому році життя у дитини вперше з'являються зачатки почуття обов'язку. Це пов'язано з формуванням найпростіших моральних уявлень щодо того, що добре і що погано. Виникають переживання задоволення, радості при вдалому виконанні своїх обов'язків і засмучення при порушенні встановлених вимог. Подібного роду емоційні переживання виникають головним чином у взаєминах дитини з близькою йому людиною й поступово поширюються на більш широке коло людей.

Зачатки почуття обов'язку у дошкільника невіддільні від його дій і вчинків, що здійснюються при виконанні тих моральних вимог, які пред'являються дитині в сім'ї і в дитячому садку. Причому спочатку вони проявляються лише в процесі дій і тільки пізніше - до їх вчинення, як би емоційно передбачаючи подальшу поведінку [12].

Характер розвитку вищих специфічно людських емоцій (співпереживання та співчуття) є одним з істотних умов того, що в одних випадках моральні норми і принципи засвоюються дітьми та регулюють їх поведінку, а в інших - вони залишаються тільки знанням, не спонукає до дії. Моральна поведінка - це чуйність і гуманність, уважне і добре ставлення до дорослих і однолітків. Велика кількість іграшок, предметів розваги і т.д. при відсутності щоденної турботи про іншу людину сприяє тому, що навчання дітей доброті, чуйності зводиться іноді до мінімуму.

Формування у дітей дошкільного віку моральних почуттів і знань залежить те видів і завдань самої діяльності. Наприклад, трудова діяльність була організована таким чином, що вимагала спільних зусиль і взаємодопомоги, і для цього створювалися сприятливі умови, що сприяють виникненню спільності емоційних переживань і взаємної між членами групи. Якщо така робота педагогом не проводилася і діяльність дитячої групи за своїм змістом була позбавлена ​​об'єднує початку, а цілі одного члена групи об'єктивно приходили в протиріччя з цілями іншого, то в цих умовах починали складатися негативні стосунки між дітьми, легко виникали сварки. Умови виникнення моральних емоцій і їх якісні особливості (сила, тривалість, стійкість) суттєво відрізняються в кожній із ситуацій, що відрізняються за завданнями, структурою та змістом діяльності [17].

Так, умови індивідуального виконання завдань, коли дитина діяв поруч з однолітком, і кожен з них мав усе необхідне для виконання завдання, не сприяли об'єднанню і взаємодопомоги. Характерно, що при цьому в цілому позитивний емоційний фон діяльності порушувався часто сварками, образами, невдоволенням, що виникають у відповідь на успішне дію однолітка, на його вдалий результат.

У той же час при виготовленні загального продукту перші дії призводили також до негативних емоцій: непоступливості, неузгодженості, образам. Однак у міру того, як кожен з дітей усвідомлювати зміст спільної діяльності і своє місце в ній, емоції дітей набували інший характер. Інтенсивніше і яскравіше переживалися невдалі дії, а переживання спонукали дітей спільно шукати способи подолання труднощів. Але яким би складним і суперечливим був цей процес, у кінцевому рахунку, завжди виявляється, що особливості емоційного ставлення дитини до навколишнього залежать від характеру його емоційного, придбаного в діяльності [35].

Не всі компоненти дитячої діяльності грають однакову роль у виникненні емоцій. Якщо способи виконання дій і пов'язані з ними операції побічно впливають на виникнення переживань, то мотиви і цілі діяльності надають на дитину безпосередній вплив.

У міру того, як під впливом спільної трудової діяльності, результати якої мали значення не тільки для окремої дитини, але і для всієї групи в цілому (виконання обов'язків чергового в їдальні, у куточку природи тощо), у дітей формувалися нові мотиви поведінки , у них виникали і нового роду емоційні переживання. Поступово байдуже або негативне ставлення до трудових обов'язків змінювалося великою емоційною чутливістю до оцінки оточуючих.

У формуванні прагнення зробити щось корисне, необхідне не тільки для себе важливу роль відіграє розвиток особливих форм соціальної орієнтації, активної уваги до інших людей, що є необхідною умовою виникнення співпереживання. Під впливом чиненої дитиною діяльності у нього формується нове ставлення не тільки до людей, але і до речей.

Внутрішнє емоційне ставлення дитини до навколишньої дійсності як би виростає з його практичних взаємодій з цією дійсністю і що нові емоції виникають і розвиваються в процесі в його чуттєво-предметної діяльності [7].

Значне, але не завжди достатньо враховується вплив робить на емоційний стан дитини оцінка вихователем його вчинків. У більшості дітей позитивні оцінки вихователя підвищують тонус нервової системи, збільшують ефективність виконуваної діяльності. У той же час негативні оцінки, якщо вони повторюються, створюють пригнічений настрій, пригнічують фізичну і розумову активність.

Якщо батьки нетерпимі до безпосередності дитини, афекту і спонтанного вираження негативних емоцій, карають його за найменше їх прояв, оточують частоколом моралей і погроз - картина розвитку дитини буде іншою. Подібне блокування негативних емоцій створює стан хронічного психічного напруження, виникає приховане почуття роздратування, образи і невдоволення. Зазвичай тихий будинку і ввічливий на людях, дитина буде намагатися розрядити відчуття напруги на однолітків, виявляючи агресивність і недружелюбність або роблячи все тишком-нишком, залишаючись поза підозрою для дорослих [35].

Негативний емоційний фон характеризується пригніченістю, поганим настроєм, розгубленістю. Дитина майже не посміхається або робить це запобігливо, голова і плечі опущені, руки висять уздовж тіла або лежать на столі, вираз обличчя сумне. Дитина часто плаче, легко ображається, іноді без видимої причини. Він багато часу проводить один, нічим не цікавиться.

Таким чином, істина лежить десь посередині, і слід уникати як репресій, так і вседозволеності.

Протягом дитинства емоції проходять шлях прогресивного розвитку, набуваючи все більш багатий зміст і все більш складні форми під впливом соціальних умов життя і виховання.

1.3 Емоційний неблагополуччя дітей

Під емоційним неблагополуччям розуміється негативне емоційне самопочуття дитини, яке може виникати в різних випадках, наприклад при переживанні неуспіху будь-якому вигляді діяльності, особливо в ситуаціях змагання, іноді при відразі до певної їжі або в ситуаціях жорсткої регламентації життя в дитячому саду. Однак найбільш гострі та стійкі негативні емоційні переживання спостерігаються при незадоволеності дитини ставленням до нього оточуючих людей, особливо вихователя та однолітків. Гострота і тривалість цих переживань свідчать про особливу значущість для дитини - дошкільника благополучних взаємин з однолітками [3].

Незадоволеність дитини взаєминами з оточуючими виступає у вигляді різних переживань: розчарування, образи, гніву, ображеного самолюбства. В одних випадках вони можуть проявлятися яскраво і безпосередньо - у мові, міміці, позі, рухах. Але можуть проявитися інакше: в особливій вибірковості дій, вчинків, ставлення до інших людей. У таких випадках мотиви і емоції дитини, які спонукають дитину діяти певним чином, не завжди легко виявити, і це може стати причиною неправильного і поверхневого судження про причини тих чи інших вчинків дітей [35].

Дуже важливо підтримувати позитивні емоційні стани дітей та близькі дітям заняття та ігри, в яких ці стани зміцнюються.

Дорослий повинен піклуватися про усунення пригнічують емоцій, що впливають на взагалі всі відправлення організму. Не тільки крик і заціпеніння дитини від переляку є шкідливими для його фізичного і розумового розвитку, але навіть тривалий плач відбивається несприятливо як на харчуванні, так на його психічному розвитку.

Соціальний розвиток маленьких дітей по - справжньому може здійснюватися лише в емоційному контакті з дорослим. Від якості спілкування залежать повноцінний розвиток дитини та її позитивне емоційне самопочуття серед близьких в сім'ї. У свою чергу це впливає на розвиток позитивних взаємовідносин з однолітками.

Позбавлення дитини любові та участі дорослого, змістовного спілкування з ним при різного роду трагічних обставин призводить до загальмованості емоційної сфери, а внаслідок цього і до затримки психічного розвитку дитини, до втрати інтересу до навколишнього життя. Такі упущення непоправні навіть у більш пізній час.

Відомо, як невизначені, мінливі емоційні прояви маленьких дітей, як безпосередні і імпульсивні їх емоційні реакції, короткочасні їх переживання. Спостереження за поведінкою дітей у ранньому дитинстві дозволяють помітити деяку стійкість окремих емоційних проявів. Закріплюючись, вони починають сприяти виникненню щодо стійких форм поведінки, що становлять, за словами Л.І. Божович, "основу формування характеру дитини". Так, властиве дитині переживання радості закріплюється за певних умов і перетворюється на рису характеру - в життєрадісність, підвищена збудливість нервової системи, дратівливість може призвести до утворення такої риси характеру, як запальність, яка при недостатній корекції в дитинстві стає великою перешкодою в спілкуванні з людьми.

За сприятливих умов розвитку стійкі негативні емоційні стани нехарактерні для маленьких дітей. При несприятливих - у дитини виникають стійкі негативні емоційні стани, і розвивається негативне емоційне ставлення до певних сторін життя або до людей. З одного боку, це сприяє підвищеній захворюваності в дитячих садах простудні та іншими захворюваннями, в тому числі неврозами, з іншого боку, призводить до розвитку у дитини небажаних рис характеру (помисливість, тривожність, боягузтво і т.п.). За свідченням лікарів і психологів, найчастіше до закріплення негативних емоційних станів призводить руйнування соціальних зв'язків дитини з оточуючими людьми або придбання цими зв'язками потворних, спотворених форм. Підвищена захворюваність дітей в дитячому саду залежить не стільки від різних інфекцій, скільки від несприятливого для дитини психологічного клімату, що викликає важкі переживання. При цьому руйнування, заподіяні здоров'ю різними причинами, тим небезпечніше, чим молодша дитина. У цих випадках діти реагують загальними соматичними розладами: втратою ваги, блювотою, нічним нетриманням сечі т.д. У ряді випадків у дітей можуть бути розлади вегетативної нервової системи, істеричні реакції, нічні страхи і пр.

Особливо страждають діти, які перенесли будь - яку захворювання, яке послабило організм. Саме це слабке місце першим реагує на руйнування, заподіяні ззовні, а в подальшому реакція закріплюється за типом утворення умовних рефлексів [13].

Дезорганізують роль в житті і діяльності малих дітей виконують тривалі негативні емоційні стани. Закріпившись, вони починають регулювати психічну діяльність і поведінку дитини небажаним чином: приводять до негативних уявленням про дітей у групі, до заперечення переваги спільної гри, недовірі, байдужості. У більш пізньому віці це може призвести до формування негативної життєвої позиції, а в окремих випадках - до затримки загального психічного розвитку дитини.

Особливо несприятливими може виявитися розвиток дітей зі стійкими негативними переживаннями. Дитина, незадоволений становищем у саду, відчуває себе несправедливо обійденим, нещасним, не улюбленим дітьми, забутим батьками в саду і т.п., веде себе не так, як усі діти. Його активність часто буває пригнічена або отримує неправильний розвиток. Негативні емоційні стани заважають повноцінному і вільного розвитку особистості. А без свободи немає справжнього морального розвитку. "Моральність і свобода - два таких явища, - писав К. Д. Ушинський, - які необхідно условлівают один одного і одне без іншого існувати не можуть, тому що морально тільки ту дію, яку виникає з мого вільного рішення, і все, що робиться під впливом чи чужої волі, чи під впливом страху, чи під впливом тваринної пристрасті, є, якщо не аморальне, то принаймні, не моральний вплив ".

Для вибору ефективних засобів впливу можна умовно розділити емоційні порушення на дві основні групи. В основі цього поділу лежать ті сфери життя дитини, в яких, перш за все проявляється емоційне неблагополуччя. З одного боку, воно може виявлятися у взаєминах дитини з іншими людьми, з іншого - в особливостях внутрішнього світу дитини, в складності його переживань т.д.

Емоційне неблагополуччя, пов'язане з труднощами в спілкуванні з іншими людьми, може призводити до двох типів поведінки.

Перша група - це діти неврівноважені, швидко збудливі. Нестримність емоцій часто буває причиною дезорганізації їх діяльності. При виникненні конфліктів у різних ситуаціях взаємодії з однолітками емоції збудливих дітей отримують розрядку у бурхливих афективних проявах: спалахах гніву, гучній плачі, відчайдушною образі. У ряді випадків спостерігаються супутні вегетативні зміни: почервоніння шкіри, посилення потовиділення. Негативні емоції цих дітей можуть бути викликані як серйозними причинами, так і самими незначними приводами. Однак, швидко спалахуючи, вони також швидко гаснуть.

Нестримність емоцій, негативні афективні спалахи призводять до руйнування гри, до конфліктів, до бійок з дітьми, а також до негативізму по відношенню до чужого задумом, чужої думки. Однак ці прояви руйнують лише наявну ситуацію (гру, прогулянку т.д.). Уявлення про дітей залишаються позитивними і не перешкоджають спілкуванню. Емоційне неблагополуччя цих дітей ситуативно і не призводить до утворення стійкої негативної позиції. Загалом у них переважає доброзичливе ставлення до однолітків, прагнення до спільної гри. Ці діти відхідливі, схильні прощати образи і не надавати значення сварок.

Друга група - діти переважно легко "тормозимого", зі стійким негативним ставленням до спілкування. Як правило, образа, незадоволеність, неприязнь надовго затримуються у пам'яті, але в прояві негативних емоцій ця група дітей більш стримана, ніж перша.

Діти другої групи уникають спілкування. Може здатися, що вони байдужі до оточуючих, проте спостереження за ними показують, як пильно, правда здалеку, стежать вони за подіями в групі і за відносинами вихователів і дітей.

Поза дитини, стежить поглядом видали за граючими, свідчить одночасно про інтерес до дітей, і про готовність у будь-яку хвилину піти. Спроба дорослого залучити його до спільних справах групи викликає раптове відчуження, демонстрацію показної байдужості до всіх, яке маскує переляк, невпевненість у собі.

Емоційне неблагополуччя цих дітей пов'язане з небажанням відвідувати дитячий сад, з незадоволеністю ставленням до них вихователя або дітей, невдоволенням дітьми, яким вони відмовляють в достоїнствах.

Деякі особливості внутрішнього світу дитини (наприклад, гостра сприйнятливість, вразливість тощо) можуть призвести до третього типу поведінки, істотно відрізняється від двох попередніх.

Основною рисою дітей третьої групи є їх численні страхи. Слід відрізняти нормальні прояви страху у дітей від страху як провідного прояву емоційного неблагополуччя, пов'язаного зі складністю, нестійкістю внутрішнього світу дитини.

При нормальному емоційному розвитку страх буває пов'язаний з будь - якими страшними предметами, тваринами, іноді з невизначеністю ситуації. Діти можуть відчувати страх з шести - восьмимісячного віку, коли починають відрізняти знайомі обличчя від незнайомих; пізніше у багатьох дітей виявляється боязнь темряви; на деяких приголомшливо діють гучні звуки. Дорослій часом важко зрозуміти, чому той чи інший предмет, та чи інша ситуація викликає страх дитини.

З цими особливостями необхідно рахуватися, а всього, що лякає дитину і залишається поки нез'ясовних для нього, потрібно уникати. "Скільки тяжких страждань, часом невиліковних, - говорив В. М. Бехтерєв, - розвивається під впливом переляку в дитячому віці, а тим часом все ще поширені забави з дітьми, засновані на переляку дитини будь - яким раптовою появою із загрозливими звуками або переодяганням. Безпомічний дитина вже за своєю природою є істота боязке, соромляться, а тому відсторонюйте від нього всякий зайвий страх і всяке зайве горе і конфузливо ... ".

Поза цими ситуацій страх все ж не заважає нормальному ходу життя дитини.

Інакше йде справа у дітей з емоційними труднощами. Їх страх, спочатку не пов'язаний з будь - якими предметами і проявляється у формі тривоги, безпредметного, безпричинного страху. Якщо полохливий дитина потрапляє у скрутну ситуацію, він починає вести себе непередбачуваним чином. Тривога довільно "мітить" предмети або ситуації, фіксується на них, і саме їх згодом дитина починає боятися.

Страх - поганий порадник, особливо маленькій дитині: він може перешкодити йому правильно оцінити ситуацію казки, поспівчувати її персонажу, прийти на допомогу сверстнику в рухливій грі або при реальній необхідності. Тому надмірна лякливість дітей, зайва вразливість вимагають підвищеної уваги дорослих, вміння відрізняти страхи нормальних дітей від страхів полохливих дітей з емоційним неблагополуччям; застосування спеціальних виховних впливів, а іноді, за необхідності, і втручання дитячого психотерапевта. Згадаймо слова К.Д. Ушинського: "Вплив жаху на моральність - безмежне: воно робить удавальником, боягузливим, іноді брехливим, і дитя може загубитися при найменшій небезпеці" [17].

Таким чином, своєрідність у розвитку емоційної сфери дітей залежить від поєднання багатьох факторів, один з яких виявляються провідними, а інші другорядними. Але не слід зводити непрохідну стіну між цими двома названими сферами життя дитини: труднощі в контактах з іншими людьми неминуче накладають відбиток на внутрішній світ дитини, так само як особливості його внутрішнього світу позначаються на його взаєминах з іншими людьми.

1.4 Прояв емоційного неблагополуччя

4.1.1 Криза трьох років

Звикання до дитячого саду збігається з кризовим моментом у психічному розвитку дитини. До трьох років батьки починають помічати серйозні зміни у своїй дитині, він стає впертим, примхливим, безглуздим. Багато батьків не знають, що в цей час відбувається дуже важливий для дитини психічний процес: це перше яскраве вираження свого "Я", це його спроба самостійно віддалитися від матері, навчитися багато чого робити самому і якось вирішувати свої проблеми. Без психологічної сепарації (відділення) від батьків дитині складно буде знайти себе в цьому житті, виробити механізми психологічної адаптації та гнучкого поведінки в різних ситуаціях [8].

Кризи розвитку - це відносно короткі (від кількох місяців до року-двох) періоди в житті, протягом яких людина помітно змінюється, піднімається на нову життєву щабель. Кризи бувають не тільки в дитинстві (один рік, три роки, тринадцять років), так як особистість людини розвивається безперервно. При цьому завжди відбувається зміна періодів: щодо тривалих і спокійних - стабільних і більше коротких, бурхливих - критичних, тобто кризи - це переходи між стабільними періодами.

Дорослі здатні зрозуміти, що з ними відбувається, знаючи закономірності особистісного розвитку. З появою якихось нових якостей, дорослі можуть свідомо утвердитися в них або примиритися з новим особистісним якістю.

Для дітей же власне найближчим минуле і майбутнє незрозуміло, залишається абстракцією. Сучасні сім'ї нечисленні, діти перебувають у одновікових дитячих колективах. Перебуваючи переважно серед дорослих і однолітків, дитина не відчуває і не бачить, що з ним скоро буде, не розуміє, що з ним відбувається, не може оцінити свою поведінку, регулювати свої вчинки і вираз емоцій.

Батьки не повинні лякатися гостроти протікання кризи, це зовсім не негативний показник. Навпаки, яскравий прояв дитини в самоствердженні в новому віковому якість говорить про те, що в його психіці склалися всі вікові новоутворення для подальшого розвитку його особистості і адаптивних здібностей.

І, навпаки, зовнішня "безкризового", що створює ілюзію благополуччя, може бути оманливою, свідчити про те, що в розвитку дитини не відбулося відповідних вікових змін.

Дитина повинна вийти з кризи з набором позитивних якостей, головне завдання батьків і педагогів - не допустити закріплення їх крайніх проявів. Таких як, упертість і примхливість.

Що необхідно знати батькам про дитячий упертості і примхливості:

Період впертості і примхливості починається приблизно з вісімнадцяти місяців.

Як правило, фаза ця закінчується до трьох з половиною - чотирьох років. Випадкові напади впертості в більш старшому віці - теж річ цілком нормальна.

Пік впертості припадає на два з половиною - три роки життя.

Хлопчики упираються сильніше, ніж дівчатка.

Дівчатка вередують частіше, ніж хлопчики.

У кризовий період напади впертості і примхливості трапляються в дітей по п'ять разів на день. У деяких - до дев'ятнадцяти разів.

Якщо діти по досягненні чотирьох років все ще продовжують часто пручатися і вередувати, то ймовірніше за все мова йде про "фіксованому" впертості, істеричності, як зручних способи маніпулювання дитиною своїми батьками. Частіше за все це результат угодовського поведінки батьків, що піддалися натиску з боку дитини, нерідко заради свого спокою.

Батькам не варто надавати великого значення упертості і примхливості. Необхідно взяти до відома напад, але не дуже хвилюватися за дитину.

Під час нападу залишатися поруч з дитиною, дати йому відчути, що його розуміють.

Не намагатися в цей час що-небудь вселяти своїй дитині - це марно. Лайка не має сенсу, шльопанці ще сильніше його розбурхають.

У поведінці з дитиною слід бути наполегливими. Якщо сказали "ні", залишатися і далі при цій думці. Не здаватися навіть тоді, коли напад у дитини відбувається у громадському місці. Найчастіше допомагає тільки одне - взяти його за руку і відвести.

Істеричність і примхливість вимагає глядачів, не варто вдаватися до допомоги сторонніх: "Подивіться, яка погана дівчинка, ай-яй-яй!" Дитині тільки цього й треба. Батькам слід постаратися схитрувати: "Ох, яка в мене є цікава іграшка (книжка, штучка і так далі)!", А що це там за вікном ворона робить? "- Подібні відволікаючі маневри заінтригує вередник, він заспокоїться [23].

4.1.2 негативізми

Негативізм - демонстративне протидія людини іншим людям, неприйняття їм розумних порад з боку інших людей. Часто зустрічається у дітей в період вікових криз [8].

"Негативізмом ми будемо називати такі прояви в поведінці дитини, коли він не хоче чого-небудь зробити тільки тому, що це запропонував хтось з дорослих, тобто це реакція не на зміст дії, а на саму пропозицію дорослих. Негативізм включає в себе в якості відмітної ознаки від звичайного неслухняності те що дитина не робить тому, що його про це не попросили "(Л. С. Виготський, 1984, с.368-369). Л.С. Виготський підкреслює, що в негативізмі, по-перше, на перший план виступає соціальне відношення, відношення до іншої людини, по-друге, дитина вже не діє безпосередньо під впливом свого бажання, а може діяти наперекір йому.

З негативізмом тісно взаємопов'язані і інші симптоми. "Упертість - така реакція дитини, коли він наполягає на чому-небудь не тому, що йому цього дуже хочеться, а тому, що він це зажадав ... Мотивом впертості є те, що дитина зв'язаний своїм первинним рішенням" (Л. С. Виготський, 1984 с.370).

Коли ми говоримо про негативізмі, то маємо на увазі не звичайне непослух. Ми кличемо дитини до столу, а він не слухається, продовжує катати свою пожежну машину. Він не робить те, чого ми від нього вимагаємо, тому, що зараз йому хочеться робити зовсім інше. Щоб виникло непослух, необхідно, для початку як мінімум, щоб бажання дитини не співпало з вимогою дорослого.

Якщо ж перед нами прояв негативізму, то зазвичай зовсім неважливо, в чому полягають наші вимоги, і які справжні бажання малюка. Хлопчик дуже любить кататися на велосипеді. Йому не завжди це дозволяють, але от сьогодні мама каже: "Йди, катайся". На це негативістів відповідає: "Не піду". Чому він відмовляється? У голосі матері він вловив наказові нотки. Мати пропонує знову, і він знову відмовляється, починаючи при цьому плакати - кататися - то хочеться! Але виявляється, прагнення не підкоритися волі дорослого сильніше.

Так само не завжди пов'язана з бажаннями малюка і така риса, що проявляє в його поведінці, як упертість. Своєрідність впертості ось у чому: малюк наполягає на своєму не тому, що йому так вже сильно хочеться цього, а тому, що він цього зажадав. Як же тепер відступитися!

Слабкість же особистості дитини - річ цілком закономірна. Тому його впертість можна розглядати як своєрідну захисну реакцію проти впливу дорослих. Це ж відноситься до негативізму. Тільки якщо негативістів все одно, що робити, лише б навпаки, то Упертюхові важливо зробити саме те, на чому наполягає.

По суті справи, і негативізм і впертість ми повинні розглядати як явища якщо вже не бажані, то в усякому разі закономірні, нормальні у відомих межах.

4.1.3 Неврози

Виділимо те спільне, що притаманне дітям до захворювання неврозами в плані становлення їх характеру як поєднання вроджених і середовищних впливів.

Емоційність. Діти, схильні до неврозів, характеризуються як емоційно чутливі, жалісливі, співчувати і чуйні. У них немає "сухості", зайвого раціоналізму і практицизму при загальному, нормальному для віці інтелекті. Вони відрізняються безпосередністю у вираженні почуттів, деякою наївністю, тобто цілісністю сприйняття. Ці діти можуть заплакати від жалю до кого-небудь або до себе, за всіх переживають, все близько приймають до серця.

Вразливість близько примикає до емоційності як особливий різновид довготривалої емоційної пам'яті. Дитина довго пам'ятає образу, образу, страх, повертається своїми переживаннями в минуле і не може так легко, як інші, відштовхуватися у своїх діях і вчинках від справжнього.

Імпресивного - схильність до внутрішньої переробки почуттів і переживань. Всі тримає в собі. Не схильний ділитися переживаннями з навколишнім. Висловлює радість не бурхливо, а весь світиться зсередини. Імпресивного може бути одним із проявів повільного розкриття потенціалу психічного розвитку Зустрічається при флегматическом, сангвінічний і холеричний темперамент. У всіх випадках дитина схильна до деякої затримки (відстрочення) емоційних реакцій, особливо переживань, як би накопичуючи їх і потім несподівано виявляючи для оточуючих [8].

Внутрішня нестійкість. Передумовами внутрішньої нестійкості або суперечливості, можуть бути:

а) з боку нервової системи чинники нервової конституції, дизонтогенеза, невропатії і церебрально-органічної недостатності;

б) трудносовместімие поєднання у дітей полярних - холеричних і флегматичний - рис темпераменту батьків;

в) наявність емоційності, безпосередності у вираженні почуттів і імпресивного характеру переробки переживань;

г) занепокоєння, невпевненість у собі при загальній активності та вираженості почуття "я";

д) протиріччя між емоційно чутливими і раціонально-етичними (у вигляді розвиненого почуття обов'язку, обов'язки) компонентами психіки (наприклад, дитина хоче вести себе по-своєму, але стримується, випробовуючи одночасно почуття провини і занепокоєння);

е) підкреслене почуття "я", власної гідності і беззахисність в повідомленні з однолітками;

ж) наявність трудносовместімие, протилежно спрямованих почуттів і переживань, з якими не може впоратися дитина, в тому числі

це прагнення бути собою і в той же час бути разом з усіма, перш за все з матір'ю.

Схильність до занепокоєння, хвилюванням обумовлена:

а) підвищеної емоційної чутливістю;

б) потрясіннями і переляку, що загострюють емоційність, або передачею тривоги і занепокоєння з боку батьків;

в) нерозв'язність якої-небудь життєво важливою ситуації для дитини;

г) блокуванням його насущних потреб, інтересів і потягів;

д) нездатністю затвердити себе, знайти визнання і розуміння серед оточуючих;

е) відсутністю внутрішньої єдності, невпевненістю у своїх силах і можливостях, нерішучістю;

ж) загостреним почуттям совісності, провини, переживанням, що сталося.

Беззахисність, або незахищеність. Виявляється головним чином у спілкуванні з однолітками, коли дитина не може захистити себе, "дати здачі", відповісти на образу. Він губиться, не знаходить схожим слів, мовчить або плаче, гірко переживаючи приниження і образу, свою неспроможність дати своєчасний відповідь. За природою він добрий, жалісливий, довірливий, наївний, нехитрий, прямодушний. Будучи нездатним захистити себе, він може заступитися за іншого, не кинути друга в біді. Всі ці прояви підкреслюють людську, гуманістичну спрямованість розвитку характеру дітей, згодом хворіють на неврози.

Виразність почуття "я" полягає насамперед у ранньому відміну себе від оточуючих, підкресленому почутті власної гідності, потреби у самоствердженні. Ці діти завжди мають свою точку зору, прагнуть до самостійності, активні і наполегливі в досягненні поставленої мети, вважають за краще грати провідні ролі, що не завжди виходить. Їх важко змусити попросити пробачення: внутрішньо горді, вони не сприймають несправедливість, фальш, миттєву вигоду, вважають за краще залишатися самими собою. Властива підкреслена чутливість до похвали, оцінок і думки інших людей. Важко переживають негативне ставлення до себе.

Перераховані характеристики психічного розвитку, що передують виникненню неврозів, розташовані в порядку поступового зменшення впливу конституціонального (спадкового) чинника та збільшення впливу фактора середовища.

Сенситивность є наслідком, як певного психотравмуючого життєвого досвіду, так і надмірної опіки дорослих.

У висновку відзначимо те, чого не вистачає дітям з неврозами для їх повноцінного психічного розвитку: своєчасної емоційної підтримки та розуміння дорослими своєрідності формування їх характеру, визнання в сім'ї або серед однолітків; безпосередності у вираженні почуттів (коли діти стають скутими, напруженими, надмірно серйозними, сприймають все надто буквально, втрачають здатність розуміти жарт і гумор); життєвого тонусу, бадьорості, душевного підйому, наснаги; впевненості в собі і рішучості в діях і вчинках; здатності легко встановлювати контакти і довгостроково підтримувати їх на взаімоопределяемом рівні; гнучкості та невимушеності у відносинах , вміння приймати і грати ролі.

4.1.4 Тривога

Під тривожністю в психології розуміють схильність людини переживати тривогу, тобто емоційний стан, що виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки і проявляється в очікуванні неблагополучного розвитку подій.

Тривожні діти зазвичай дуже не впевнені в собі дітки, з нестійкою самооцінкою. Постійно випробовуване ними почуття страху перед невідомим приводить до того, що вони вкрай рідко проявляють ініціативу. Будучи слухняними, воліють не звертати на себе увагу оточуючих, поводяться приблизно і вдома, і в дитячому саду, намагаються точно виконувати вимоги батьків і вихователів - не порушують дисципліну, прибирають за собою іграшки. Таких дітей називають скромними, соромливими. Однак їх приблизно, акуратність, дисциплінованість носять захисний характер - дитина робить все, щоб уникнути невдачі [15].

Коли тривожний дитина приходить на психологічне обстеження, він веде себе дуже боязко, не відразу йде на контакт, постійно озирається на батьків. Закінчивши завдання, ці діти дивляться на дорослих і чекають оцінки. Вони часто себе виправляють (так як майже ніколи не задоволені досягнутим), причому ці виправлення носять безглуздий характер - не ведуть до покращення результату. Виконуючи завдання конкретних методик, тривожні діти виявляють особливості, які можна розглядати як діагностичні показники тривожності.

Відомо, що передумовою виникнення тривожності є підвищена чутливість (сенситивності). Однак не кожна дитина з підвищеною чутливістю стає тривожним. Багато чого залежить від способів спілкування батьків з дитиною. Іноді вони можуть сприяти розвитку тривожної особистості. Наприклад, висока ймовірність виховання тривожного дитини батьками, які здійснюють виховання по типу гиперпротекции (надмірна турбота, дріб'язковий контроль, велика кількість обмежень і заборон, постійне одергіваніе). У цьому випадку спілкування дорослого з дитиною носить авторитарний характер, дитина втрачає впевненість у собі й у власних силах, він постійно боїться негативної оцінки, починає турбуватися, що він зробить що-небудь не так, тобто відчуває почуття тривоги, яке може закріпитися і перерости в стабільний особистісне утворення - тривожність.

Виховання по типу гіперопіки, може поєднуватися з симбіотичних, тобто вкрай близькими відносинами дитини з одним з батьків, звичайно з матір'ю. У цьому випадку спілкування дорослого з дитиною може бути як авторитарним, так і демократичним (дорослий не диктує дитині свої вимоги, а радиться з ним, цікавиться його думкою). До встановлення подібних відносин з дитиною схильні батьки з певними характерологічними особливостями - тривожні, недовірливі, невпевнені в собі. Встановивши тісний емоційний контакт з дитиною, такий з батьків заражає своїми страхами сина чи дочку, тобто сприяє формуванню тривожності.

Посиленню в дитині тривожності можуть сприяти такі фактори, як завищені вимоги з боку батьків і вихователів, тому що вони викликають ситуацію хронічної неуспішності. Стикаючись з постійними розбіжностями між своїми реальними можливостями і тим високим рівнем досягнень, якого чекають від нього дорослі, дитина відчуває занепокоєння, яке легко переростає в тривожність. Ще один фактор, що сприяє формуванню тривожності, - часті докори, що викликають почуття провини ("Ти погано себе вів, що у мами захворіла голова").

Якщо у дитини посилюється тривожність, з'являються страхи - неодмінний супутник тривожності, то можуть розвинутися невротичні риси. Не впливаючи в цілому на інтелектуальний розвиток, високий ступінь тривожності може негативно позначитися на формування дивергентного (тобто креативного, творчого) мислення, для якого природні такі особистісні риси, як відсутність страху перед новим, невідомим.

Такі негативні наслідки тривожності. Проте їх можна уникнути, істотно знизити тривожність дитини, якщо педагоги та батьки, що виховують його, будуть дотримуватися наступних рекомендацій.

По-перше, необхідно забезпечити реальний успіх дитини в будь-якої діяльності (малювання, гра, допомога по дому та ін.) Дитину потрібно менше лаяти і більше хвалити, причому, не порівнюючи його з іншими, а лише з ним самим, оцінюючи поліпшення його власних результатів (сьогодні намалював краще, ніж учора; швидше прибрав іграшки і т.д.).

Друга рекомендація - щадний оцінний режим в тій області, в якій успіхи дитини невеликі. Наприклад, якщо він повільно одягається, не потрібно постійно фіксувати на цьому його увагу. Однак, якщо з'явився хоча б найменший успіх, обов'язково потрібно його відзначити.

І, нарешті, більше звертати уваги на обстановку, яка складається вдома і в дитячому садку. Теплі емоційні відносини, довірчий контакт з дорослими теж можуть сприяти зниженню загальної тривожності дитини [15].

4.1.5 Страхи

Вікові страхи виникають в емоційно чутливих дітей, як відображення особливостей їх психічного й особистісного розвитку.

Багато дітей відмовляються кататися з гірки, долати перешкоди, плавати в басейні, тікають від наближається собаки, не залишаються одні, не йдуть до лікаря, стають збудженими перед проведенням щеплень, здригаються від несподіваного звуку і так далі. Характерні і страхи, що виникають в процесі засинання, боязнь неприємних сновидінь, деяких тварин, нападу, глибини, вогню і пожежі, а також покарання батьків.

Найбільш часто старші дошкільнята відчувають страх смерті, що досягає свого апогею в 6 і 7 років у дітей ще не відвідували школу. Страх померти - це вікове відображення формується концепції життя. Її точкою відліку є народження, таємниця якого осягається в загальних рисах до початку старшого дошкільного віку, а кінцем - смерть, усвідомлення неминучості якою приходить вперше і проявляється відповідним страхом. Це виражається умінням визначати в загальних рисах час, далеке і близьке, сприймати себе в стані постійних вікових змін, допускаючи, що вони обмежені часом, тобто мають свої межі.

Про те, що дитина боїться смерті, можна здогадатися по наявності інших, пов'язаних зі смертю страхів, перш за все долають під сні (страшних снів), боязні нападу, вогню і пожежі, боязні захворіти (у дівчаток) і боязні стихії (у хлопчиків).

Прояв страху смерті означає поступове завершення наївного періоду в житті дітей, коли вони вірили в існування казкових персонажів, безсмертя, чудові явища і багато іншого, з чим тепер доводиться розлучатися. Навіть зникнення страху перед Кощієм Безсмертним у старшому дошкільному віці свідчить про те, що він став "простим смертним" в уявленні дітей і тому перестав лякати їх. Категоричність смерті в 6 і 7 років - це реальність, яку дитина повинна визнати як щось рано чи пізно неминуче в його житті. Але саме небажання визнати це відразу і породжує страх, що означає, по суті, емоційне неприйняття "раціональної" необхідності померти. Зазвичай вже у 8 років діти бояться не стільки смерті, скільки смерті батьків.

Найменше схильні страхам хлопчики в 4, а дівчатка в 3 роки, тобто у молодшому дошкільному віці. У старшому дошкільному віці кількість страхів у хлопчиків і особливо у дівчаток помітно більше.

У хлопчиків з неповних сімей (внаслідок розлучення) страхів більше. У дівчаток подібні відмінності відсутні, так як мати і дочка утворюють ідентичну підлозі спілкування, що дозволяє дівчинці більш впевнено вести себе серед однолітків. У той же час відхід з сім'ї батька робить хлопчиків невпевненими у спілкуванні з однолітками тієї ж статі, що позначається на збільшенні страхів. Більше страхів у дітей проживають в окремих квартирах. У комунальній квартирі діти мали більшу можливість спілкуватися з однолітками, наповнюючи своє життя різноманітними враженнями, іграми і так необхідної їм емоційністю.

Діти більше схильні до страхів, якщо їх батьки сварилися між собою. Перш за все діти старшого дошкільного віку, оскільки вони, ототожнюючи себе з батьком тієї ж статі, переживали конфліктне ставлення до нього з боку батька іншої статі. Занепокоєння, що виникає в даному випадку, перерождалось в страхи, оскільки діти були позбавлені можливості впливати на конфлікти батьків. Ще більшою мірою, ніж хлопчики, емоційну чутливість до сімейних конфліктів виявляють дівчинки. При алкоголізмі батька кількість страхів знижується у дівчаток в 1 - 2 рази, а у хлопчиків - в 4 рази.

Кількість страхів у дітей з неврозами, навпаки, буде більш високим. У дівчаток на відміну від хлопчиків страхів ще більше, що підкреслює переважно невротичний характер їх прояву [8].

Виявлена ​​залежність між кількістю страхів у дітей і батьків, особливо матерів. Його передумовою виступає загальна емоційна чутливість матері і дитини. Це мимовільна передача страхів матір'ю в процесі повсякденного спілкування, коли вона висловлює підвищене занепокоєння з приводу уявних і реальних небезпек (без потреби змушує приймати ліки, запрошує лікарів, лякається при найменшому ударі, зайво фіксує увагу на страхах дитини і т.д.).

Часто причиною страху у дітей є стриманість батьків у вираженні почуттів, при наявності численних застережень, побоювань і тривог. Мова йде про відсутність теплоти у відносинах, емоційному неприйнятті дитини.

Зайва строгість батьків також сприяє появі страхів. Таким чином, знаючи відносини в сім'ї, можна припускати більшу чи меншу вираженість страхів у дітей.

Часто, не замислюючись, батьки вселяють, дітям страхи своїми ніколи не реалізованими погрозами на кшталт: "забере тебе в мішок", "Поїду від тебе" і т.д. Такі загрози викликають страхи у дітей молодшого дошкільника.

Страхи виникають і в результаті фіксації в емоційній пам'яті сильних переляків при зустрічі з усім тим, що уособлює небезпека або становить безпосередню загрозу для життя, включаючи напад, нещасний випадок, операцію або важку хворобу.

Ще одним джерелом страхів є психологічне зараження від однолітків або дорослих внаслідок несвідомого наслідування.

Всі фактори, які беруть участь у виникненні страхів, можна згрупувати наступним чином, наявність страхів у батьків, головним чином у матері; тривожність у відносинах з дитиною, надлишкове запобігання його від небезпек і ізоляція від спілкування з однолітками; зайво рання раціоналізація почуттів дитини, обумовлена ​​надмірною принциповістю батьків або їх емоційним неприйняттям дітей; велика кількість заборон з боку батьків тієї ж статі або повне надання свободи дитині іншої статі, а також численні нереалізовані погрози всіх дорослих у сім'ї; відсутність можливості для рольової ідентифікації з батьком тієї ж статі, переважно у хлопчиків, що створює проблеми в спілкуванні з однолітками і невпевненість у собі; конфліктні відносини між батьками; психічні травми типу переляку, загострюють вікову чутливість дітей до тих чи інших страхам; психологічне зараження страхами в процесі спілкування з однолітками і дорослими [13].

Невротичні страхи - це велика емоційна інтенсивність і напруженість; тривале або постійне протягом; несприятливий вплив на формування характеру та особистості; хворобливе загострення; взаємозв'язок з іншими невротичними розладами і переживаннями (тобто невротичні страхи - це один із симптомів неврозу як психогенного захворювання формується особистості); уникнення об'єкта страху, а також всього нового і невідомого, тобто розвиток реактивно - захисного типу поведінки; більш міцний зв'язок з батьківськими страхами, відносна труднощі усунення страхів.

Невротичні страхи не є певними новими видами страху. У тому чи іншому афективно-ослабленому вигляді вони зустрічаються і у здорових в нервово-психічному відношенні дітей. Невротичними ці страхи стають в результаті тривалих і нерозв'язних переживань або гострих психічних потрясінь нерідко на тлі вже хворобливого перенапруги нервових процесів. При неврозах частіше відчувають страхи перед самотністю, темрявою і тваринами - це невротична тріада страхів. Наявність численних страхів при неврозах є ознакою недостатньої впевненості в собі, відсутність адекватної психологічного захисту. Страх смерті в старшому дошкільному віці не має кількісних відмінностей у дітей з неврозами і у здорових однолітків.

Найчастіше бояться чутливі, які відчувають емоційні труднощі у відносинах з батьками діти, чиє уявлення про себе спотворено емоційним неприйняттям в сім'ї або конфліктами і які не можуть покладатися на дорослих як на джерело безпеки, авторитету і любові.

Підводячи деякі підсумки вищесказаного можна відзначити, що висока емоційність дитини, яка забарвлює його психічне життя і практичний досвід, становить характерну особливість дошкільного дитинства. Внутрішнім, суб'єктивним ставленням дитини до світу, до людей, до самого факту власного існування є емоційне світовідчуття. В одних випадках - це радість, повнота життя, згоду з світом і самим собою, відсутність афективності і відходів в себе; в інших - надмірна напруженість взаємодії, стан пригніченості, знижене настрій чи, навпаки, виражена агресія.

Таким чином, емоційний світовідчуття дошкільника - це "вираження суб'єктивного переживання, його інтенсивності і глибини, зрілості емоцій і почуттів в цілому" [30].

Глава II. Методи діагностики та корекції, як засіб подолання емоційного неблагополуччя дітей дошкільного віку

2.1 Діагностика емоційного неблагополуччя дітей дошкільного віку

Діагностичним обстеженням було охоплено 11 дітей - вихованців ДОП № "... ...". Вік дітей 6 років.

У процесі діагностики були використані наступні методики:

1) Методика "Будинок - Дерево - Людина". (Див. Додаток № 1)

Мета: вивчення особистості дошкільника.

2) Методика "Малювання неіснуючої тварини". (Див.

Додаток № 2)

Мета: вивчення особистісних особливостей дитини і емоційних проявів.

1. Г.І., 6 років.

"Будинок - Дерево - Людина": наявність тенденції до лідерства. Іноді зазнає труднощів у прийнятті рішень.

"Неіснуюче тварина": адекватна самооцінка, схильність до рефлексії, роздумів. Виявляє зацікавленість в інформації; думку оточуючих людей для нього дуже значимо. Наявність самоконтролю, обдуманості, раціональності прийняття рішення. Може проявити захисну агресію.

2. К.Я., 6 років.

"Будинок - Дерево - Людина": достатньо адекватна самооцінка, хоча не завжди буває впевнена в собі. Зазнає труднощів при прагненні розкритися перед іншими. Існує тенденція до свідомих спроб самоконтролю.

"Неіснуюче тварина": має великою життєвою енергією, дуже творча особистість. Впевнена у своїх діях і вчинках, позитивно до них ставиться. Виявляє зацікавленість в інформації про себе.

3. М.Л., 6 років.

"Будинок - Дерево - Людина": досить відкрита, доступна. При цьому

відчуває внутрішню боязкість, сором'язливість, іноді замкнутість.

"Неіснуюче тварина": достатньо адекватна самооцінка, хоча не завжди буває впевнена в собі.

4. С.Н., 6 років.

"Будинок - Дерево - Людина": емоційна, вразлива. Відчуває потребу в любові, турботі, підтримці. Тривожна.

"Неіснуюче тварина": наявність самоконтролю і обдуманості прийняття рішень. Присутній прагнення до самоукрашенію, схильна демонструвати себе. Досить енергійна.

5. Д.К., 6 років.

"Будинок - Дерево - Людина": відчуває труднощі при прагненні розкритися перед іншими. Присутній конфліктність, замкнутість, тривожність.

"Неіснуюче тварина": обдумано приймає рішення. При цьому простежується конформність суджень. Відчуває агресію.

6. Ч.К., 6 років.

"Будинок - Дерево - Людина": відчуває труднощі при прагненні розкритися перед іншими. Боязкий, соромливий. Відчуває потребу в любові, турботі, підтримці.

"Неіснуюче тварина": нерішучий, має тенденцію до рефлексії, роздумів. Невпевнений у собі, іноді відчуває страх. Лише незначна частина задумів реалізується.

7. П.А., 6 років.

"Будинок - Дерево - Людина": відчуває почуття скутості, замкнутості. Чи відчуває брак психологічної теплоти дому. Тривожна.

"Неіснуюче тварина": досить приховано, але хоче подобатися оточуючим. Зазнає труднощів у прийнятті рішень.

8. Х.А., 6 років.

"Будинок - Дерево - Людина": відчуває труднощі при прагненні розкритися перед іншими. Обережна у прийнятті рішень. Присутній почуття незахищеності. Простежується деяка конфліктність, прагнення до лідерства.

"Неіснуюче тварина": присутній прагнення до самоукрашенію. Відповідально ставиться до своїх вчинків, переживає про враження, яке справляє на інших. Володіє великою життєвою енергією, дуже творча особистість.

9. Ш.Т., 6 років.

"Будинок - Дерево - Людина": відчуває великі труднощі при прагненні розкритися перед іншими. Обережний у спілкуванні, скритний. Тривожним є.

"Неіснуюче тварина": нерішучий, невпевнений у собі. Є тенденції до рефлексії, роздумів.

10. К.А., 6 років.

"Будинок - Дерево - Людина": достатньо відкритим. Відчуває потребу в ідеалі. Присутній конфліктність.

"Неіснуюче тварина": висока самооцінка. Може виявляти вербальну агресію, в основному захисну.

11. П.А., 6 років.

"Будинок - Дерево - Людина": досить відкрита у спілкуванні. Виявляє прагнення до лідерства. Разом з тим має місце почуття незахищеності. Досить енергійна.

"Неіснуюче тварина": зацікавлена ​​в інформації оточуючих про себе, егоцентрична. Робить легковажні висновки, іноді імпульсивна прийняття рішень. Існує тенденція до вербальної агресії, в основному захисної.

У результаті проведеної діагностики були зроблені наступні висновки:

практично всі діти відчувають труднощі при прагненні розкритися перед іншими;

у дітей спостерігається тривожність, деякі діти замкнуті, невпевнені в собі;

є діти, які відчувають агресію, хоча агресію виявляють в основному в захисних цілях.

У трьох дітей малюнки говорять про спокійний, урівноваженому стані дітей. На основі отриманих даних можна провести корекційно-розвивальну програму, мета, якої коригувати основні виявлені негативні емоційних проявів: тривожність, замкнутість, невпевненість, агресивність.

У висновку можна додати, що для виявлення негативних емоційних проявів крім використаних нами методик "Будинок - Дерево - Людина" і "Малювання неіснуючої тварини", можна застосовувати такі способи діагностики:

Опитувальники і карти спостережень за дитиною;

Методика з використанням предметних картинок;

Методика "Піктограми";

Методика: оцінка рівня домагання дитини;

Шкала тривожності дитини;

Методика: "Незакінчені речення";

Експрес-соціометрія.

Детальний опис даних діагностичних методик наведено в Додаток № 3.

2.2 Корекційно-розвиваюча робота з дітьми з цієї проблеми (рекомендована)

Термін "корекція" в перекладі з латинської мови - означає "поправка", часткове виправлення або зміна [25].

Провідним методом корекції емоційних порушень у дошкільному віці є імітація дітьми різних емоційних станів [31]. Значимість даного методу зумовлена ​​низкою особливостей:

1. активні мімічні та пантомімічні прояви допомагають запобігати переростання деяких емоцій в патологію;

2. завдяки роботі м'язів обличчя і тіла забезпечується активна розрядка емоцій;

3. у дітей при довільному відтворенні виразних рухів відбувається пожвавлення відповідних емоцій і можуть виникати яскраві спогади про неотреагарованних раніше переживаннях, що дозволяє, в ряді випадків, знайти першопричину нервового напруження дитини і нівелювати його реальні страхи;

4. імітація здійснює функцію "початкової, вихідної орієнтування розвивається суб'єкта в проблемних областях, найбільш значущих на даній конкретній щаблі онтогенезу".

У зв'язку з тим, що дошкільний вік є сенситивним періодом для розвитку емоційної сфери, імітація дітьми емоційних станів сприяє розширенню їх системи знань про емоції, дає можливість наочно переконатися в тому, що різні настрої, переживання виражаються в конкретних позах, жестах, міміці, рухах . Ці знання дозволяють дошкільнятам грамотніше орієнтуватися у власних емоційних станах і емоціях оточуючих;

5. імітація емоційних станів дозволяє не тільки розширити уявлення дітей про емоції, вміння їх диференціювати і розуміти, а й активізувати емоційний словник дошкільнят, оскільки при освоєнні значення слів, що позначають емоції, діти виділяють не істотні ознаки, на основі яких формуються видові узагальнення, а ситуацію , в якій ця емоція виникла, свої дії в ній, емоційні переживання;

6. імітація емоційних станів сприяє розвитку стійкості, концентрації, переключення уваги, дозволяє довільно змінювати м'язовий тонус, що формує у дітей довільну регуляцію поведінки;

7. імітація виконує важливу функцію у соціально-емоційному розвитку дошкільника: за допомогою імітації будується образ іншої особи і, одночасно, будується і поглиблюється уявлення дитини про себе.

У теорії соціального навчання імітація розглядається як "ключовий процес соціалізації, як спосіб придбання дитиною поведінки, прийнятого, схвалюється у його соціальному оточенні".

Таким чином, імітація дітьми різних емоційних станів впливає на їх самопочуття, створюючи певний емоційний настрій, сприяє розвитку психомоторики, довільної регуляції поведінки, тобто є основним методом корекції емоційних порушень у дошкільному віці.

Основною формою корекційної роботи з дошкільнятами є курс спеціальних занять, метою яких є емоційне втілення дитини в заданий образ, ототожнення з ним, тобто імітація різних емоційних станів [26].

В якості рекомендованої корекційної роботи для зняття негативних емоційних проявів можна використовувати такі вправи, як етюди на вираження основних емоцій: увага, інтерес і зосередженість; подив; страждання і печаль; огиду і презирство; гнів, і страх; вина і сором. (Див. Додаток № 4)

Також можна використовувати етюди на відображення позитивних і негативних рис характеру. (Див. Додаток № 5)

Великі можливості по корекції емоційного стану, особистісних якостей представляють гри дошкільнят [16].

Важливе значення в плані корекції негативних емоційних станів мають дані дослідження К. Левіна та його співробітників про роль уявної ситуації в подоланні бар'єрів. Часто заміщення одного предмета іншим неможливо поза ігрової ситуації, це означає, що динаміка емоційних станів у реальній дійсності і умовах гри різна. Стійкі афективні бар'єри, що виникають у житті дитини, долаються їм набагато легше у грі. На це властивість ігрової, "уявної" ситуації вказував і Л.С. Виготський, кажучи про те, що саме в умовах "уявної" ситуації дитині легше прийняти на себе роль іншого [21].

Ігрова діяльність являє особливі можливості для вивчення і перебудови емоційної сфери дітей з труднощами у розвитку. Перш за все, гра є діяльністю привабливою і близькою дошкільнятам, оскільки виходить з їх безпосередніх інтересів і потреб, з їх контактів зі світом, опосередкованих всіма людськими відносинами, в які діти включені з самого початку. Як провідна діяльність, яка визначає психічний розвиток дитини дошкільного віку, гра є і найбільш адекватним засобом для корекції різних порушень не тільки в розвитку емоційної сфери, а й у психічному розвитку особистості в цілому [32].

Різні види ігор (сюжетно-рольові, ігри-драматизації, ігри з правилами) з успіхом використовуються в корекційних цілях у роботі з дошкільнятами. Цікава спеціальна ігрова методика, розроблена А.І. Захаровим, спрямована на подолання дітьми страхів. Ігри широко застосовуються в роботі як з страждаючими неврозами дітьми, так і зі здоровими. Предметом корекції ігрової психотерапії можуть бути і бідність емоційного світу дошкільника, емоційна нечуйність, запізнювання розвитку вищих почуттів, неадекватне емоційне реагування.

Корекційним цілям сприяє і "перенесення" негативних якостей власної особистості дитини на ігровий образ. "Абстрагуючись" таким чином від них, дошкільник отримує можливість як би позбутися на час своїх власних недоліків, з боку оцінити їх, програти своє ставлення до них. Особливу цінність представляють гри - драматизації за спеціально підібраним в корекційних цілях творів, перш за все казкам [16].

У структурному плані гра відрізняється трьома характерними особливостями, які можна враховувати при використанні ігор в діагностичної та корекційної роботи:

1. У грі є упорядкована послідовність взаємодій.

2. Є підступ (це означає, що взаємодія відбувається на

подвійному рівні і один з цих рівнів прихований від іншого).

3. Є виграш.

Багато дослідників структурних та функціональних особливостей гри вважають за необхідне вираженість в нормальній ігровому поведінці таких особливостей як:

ненаправленного дій;

імпульсивність;

ефективний зв'язок з оточуючими;

боязкість, боязкість, сором'язливість.

Саме ці риси за певних умов приводять до гри. Невиразність їх призводить до порушень ігрового поведінки і відставання розвитку [32].

Не менш важливим у грі є постановка завдань, які є основою для емоційно-морального розвитку. Ці завдання спрямовують увагу дитини на положення персонажа, на його стан, навчають виражати йому співчуття і сприяти.

Сюжетно-рольові ігри надають різний вплив на емоційні прояви дітей в тих випадках, коли ролі розподілені, але якість партнерів-персонажів не названі. У цих випадках дитина трактує норми і правила людських взаємин в залежності від свого життєвого досвіду. Імпровізація, яку діти вносять у свої рольові дії, як раз і свідчить про ступінь їх обізнаності про різні сторони навколишнього життя і про ставлення до них.

Діти з вузьким, одностороннім соціальним досвідом або діти більш молодшого віку нерідко виявляються безпорадними в умовах сюжетно-рольової гри, тому що слабко уявляють, як потрібно поступати при тих чи інших обставин, якими якостями повинен володіти той або інший персонаж. Вихователь може наділяти дитини через роль певними якостями, і тоді дитина має опору для більш певного емоційного ставлення до партнера. Так, ми говоримо маленькій дитині, показуючи на однолітка, виконуючого роль кролика: Ось кролик, подивися, який він м'який, які в нього довгі вушка, біленька шкурка ". І дитина, до цього не звертав на однолітка, починає дивитися на нього з ніжністю , гладить "вушка", "хутро". Інша дитина - "старша сестра" - починає уважно стежити очима за маленьким "братом-пустуном", який може втекти і загубитися. Часто при цьому у дитини виникає стійке емоційне прояві симпатії, яке зберігається не тільки в рольових відносинах, але і поза ними. Згідно з цим сюжетно-рольова гра може використовуватися по-різному. Адже дуже часто дитина не грає з іншими дітьми тільки тому, що він їх "не бачить", не розуміє. У нього відсутні елементарні навички спілкування. Мета педагога - допомогти дитині звернути увагу на однолітків, залучити його до їх різним якостям, позитивних сторін. І це треба робити через ставлення ролей.

Роль може використовуватися і для зміни якостей самої дитини. Так, агресивному хлопчикові говорили: "Ти великий, сильний гусак, ти вмієш швидко літати, не боїшся вовка, ти можеш захистити маленьких гусенят від небезпеці!" - І у нас на очах дитина, який намагався всіх обігнати і пишався цим, починав загороджувати гусеняти і мало не на руках ніс його від вовка. Він вже не ображає цього малюка, як раніше, і стає його заступником навіть поза грою. І цього прикладу видно, що роль допомогла дитині корінним чином змінити свою поведінку і своє ставлення до малюка [24].

Роль допомагає дитині звільнитися від своїх недоліків, наприклад впертості, примх або від тяжких переживань, страхів.

При перебудові емоційного досвіду дітей з негативним ставленням до однолітків, в основі якого лежать їхні соціальна пасивність, відсутність творчого початку у відносинах з людьми, вихователю корисно звернутися до ігор-драматизації на теми казок. У них, як відомо, добро і зло розмежовані, дані чіткі оцінки вчинків героїв, визначено позитивні та негативні персонажі. Тому в умовах гри на тему казки дитині легше увійти в роль, створити образ, допустити умовність. Адже створення уявної обов'язково вимагає зв'язку з життям і вихідними уявленнями дошкільника про неї.

Враховуючи індивідуальні особливості дітей, вихователь, по-перше, враховуючи, що у деяких дітей слабка ігрова ініціатива, а можливо, і нерозвинене уяву, допомагає створити образи персонажів, по-третє, він сам починає ігрові дії.

Для цих ігор можна використовувати народні казки, спочатку казку "Заяча хатка", а потім, при необхідності продовження корекційної роботи, казку "Кіт, півень і лисиця". Якщо в першій казці риси головних героїв дані чітко і однозначно (лисиця - негативний персонаж, а півень - рятівник зайця - позитивний), то в другій казці характеристика вже знайомих позитивних і негативних персонажів, які взаємодіють в уявній ситуації, дещо інша. Характери лисиці та півня доповнені новими рисами. Півень не рятівник, а жертва лисиці, але при цьому в його образі поєднуються як позитивні, так і негативні риси; це більш складний образ.

Характер персонажів цієї казки складніше і багатше, ніж у попередній, тому дитина, спираючись на свій досвід, отримує і новий, збагачений, ігрової та емоційний досвід у відтворенні сюжету казки.

Грі має передувати велика підготовча робота: вихователь розповідає дітям казку, потім відбувається її обговорення за заздалегідь наміченим питань, що допомагає створити образи персонажів для майбутніх ролей та ігрових дій.

При підготовці до гри дуже корисно провести заняття, на якому дитина зображує когось із персонажів казки, не називаючи їх присутнім, а вихователь пропонує відгадати, хто увійшов до кімнати - кіт, півень або лисиця. Перетворившись ненадовго в глядачів, діти та вихователь з великим інтересом спостерігають за дитиною, спонукаючи його тим самим до більшої виразності рухів, до демонструванню ходи, пози та міміки персонажів. Тут гра "дійсно починає наближатися до мистецтва, саме до драматичній дії, коли з'являється новий, байдужий учасник - глядач, який починає милуватися грою дітей" [34].

Однією з форм гри, поширеної в дошкільному віці, є гра з правилами. Її специфіка полягає в тому, що відносини в ній визначаються не ролями, а правилами і нормами. Ця обставина також по-різному можна використовувати в роботі з дітьми та ввести бажані правила взаємин, до яких дитина не звик. Гра з правилами обов'язково передбачає партнера, і вихователь, створюючи спеціальні умови, може повернути увагу дитини на граючих з ним однолітків, розвиваючи їх відносини. Часто дитина, сам того не помічаючи, починає діяти в грі з правилами, особливо в рухливій грі, так, як не вміє ні в реальних умовах, ні в сюжетно-рольовій грі. Контакти виникли під її впливом, не зникають з закінченням дій. Це легко перевірити, організувавши рухливу гру в групі, де дитина ставиться перед необхідністю вибору будь-якого учасника цієї гри, вибору партнера. Це можуть бути зазначені у збірниках рухливі ігри для дітей дошкільного віку. Проведення такого типу ігор, показало упереджений характер вибору, який викликає у дітей особливе пожвавлення і особливу орієнтування: задовго до завершення певної дії, що свідчить про вибір, дитина шукає поглядом предпочитаемого, затримує на ньому погляд, посміхаються весело або соромливо і всім своїм виглядом показує готовність звернутися до того за колишніми ігор, по минулому досвіду користується симпатією.

При проведенні рухливих сюжетних ігор з правилами (наприклад, "Лисиця і гуси") можна створити умови, при яких з очевидністю виступають такі якості дитини, як рішучість або нерішучість, винахідливість, кмітливість і ін; в цих умовах діти привчаються діяти дружно, спільно .

Ігри з правилами передбачають також специфічні форми спілкування, відмінні від форм спілкування в сюжетно-рольових іграх. Якщо в сюжетно-рольових іграх кожна роль має протилежну за змістом і діям форму (мати - діти, лікар - пацієнт, машиніст - пасажир і пр), то в іграх з правилами поряд з таким типом відносин (протилежні команди) виникає й інше, дуже важливий тип відносин - відносини рівних всередині однієї команди. Наприклад, великий і сильний гусак допомагав маленькому і безпорадного уникнути небезпеки. Це досягалося тим, що дитині пропонували певну роль і наділяли його певними якостями: великий, сильний, хоробрий, а іншого, маленького - слабкими якостями. Переймаючись рольовими відносинами, діти здійснювали відповідні ігрові дії, демонстрували правильне емоційну поведінку, а їх емоційне ставлення один до одного, що виникло в рамках гри, легко підтримувалося вихователем в групі. Досить натяку ("Допоможи маленькому гусеняти прибрати іграшки" або "Допоможи віднести посуд"), щоб дитина зробила це. В іграх з правилами, діти повинні охоче грати з тими, хто виявляє почуття товариства і солідарності по відношенню до своїх партнерів, і відкидати тих, хто сам тікав і не виручав товаришів.

Таким чином, гра з правилами передбачає вихід за рамки рольових відносин до відносин особистісним, розвиває у дітей колективістську спрямованість, служить фундаментом для розвитку справді людських емоцій. Це особливо важливо у зв'язку з тим фактом, що виникають всередині ігор з правилами відносини починають переноситися ними в подальшому в реальне життя Організовуючи розгорнуті гри з правилами і залучаючи до них дітей, сам беручи участь в такій грі і залучаючи до неї батьків, вихователь сприяє зняттю у дитини наявних труднощів емоційного розвитку /

Для зняття емоційного дискомфорту можна використовувати такі заняття: "Знайомство", "Моє ім'я", "Я люблю ...", "Настрій". (Див. Додаток № 6)

Для корекції тривожності і страхів добре використовувати такі заняття: "Наші страхи", "Я більше не боюся". (Див. Додаток № 7)

Для зняття агресивності проводяться такі вправи та ігри, як "брикання", "Кулачок", "Карикатура", "Ліпимо казку", "Розігрування ситуації", "Горобині бійки", "Хвилина витівки". (Див. Додаток № 8)

Робота, спрямована на зняття у дошкільника різного роду емоційних труднощів, передбачає іноді тривалий цикл різних ігрових занять. Тривалість їх залежить від ступеня зміни емоційної сфери, від індивідуальних особливостей дитини, від кола його спілкування, від стилю взаємин у сім'ї і т.д.

Навіть при вмілому педагогічному керівництві одноразова робота може не призвести до видимих ​​результатів. Необхідно її продовжувати, проявляючи терпіння і наполегливість у пошуках спрямованих впливів, в пошуках тих ігрових методів, які найкращим чином сприяють цілям корекції [9].

Для отримання стійкого ефекту від ігор, дуже важливо залучати до них батьків емоційно неблагополучних дітей. Це сприяє утворенню у батьків іншої точки зору на взаємини з дітьми. У спільній грі вони як би заново відкривають для себе дітей, пізнають їх внутрішній світ, і взаємини з дітьми стають більш теплими та змістовними. Важливе значення має тут зміна ролей, взяття батьком на себе ролі дитини, а дитиною - ролі батька. Це допомагає їм краще зрозуміти і прийняти один одного. Тільки в тісній єдності з сім'єю важкої дитини вихователь може сподіватися перебудувати емоційну сферу дітей.

2.3 Профілактика емоційного неблагополуччя дітей дошкільного віку

Збереження позитивних взаємин зі своїми батьками та близькими - умова, при якому особистість дитини буде розвиватися благополучно. Добре ставлення з боку близьких, особливо мами й тата, необхідно дитині. Бажання заслужити батьківське схвалення, похвалу є одним з найбільш дієвих важелів виховання. Оцінка поведінки з боку батьків і близьких - один з найважливіших джерел почуттів малюка. Похвала викликає почуття гордості, поступово починає з'являтися таке важливе утворення, як самоповага.

Претензія на визнання - одна з найбільш значущих людських потреб. Вона заснована на прагненні здобути високу оцінку своїх досягнень, що відповідають суспільним очікуванням людей. Прагнення до реалізації домагань розвиває дитину, робить його досконалішим. Дитина прагне до самовдосконалення: він вчиться краще бігати, стрибати, перекидатися, він прагне краще малювати, конструювати, він хоче взагалі робити краще! Він прагне зробити краще і самого себе: він хоче утвердитися у своїх моральних якостях, він хоче бути хорошим, хоче, щоб люди були йому вдячні, і він так старається.

Не будемо ж іронізувати над нашим малюком. Ми не будемо обрушувати на нашу дитину репліки типу: "У тебе не вийде, облиш це заняття ...", "Помовч, ти не знаєш ...", "Залиш мене в спокої, твоя справа пусте ..." тощо Адже за подібними словами стоїть зневага, знецінення малюка. Адже він вже особистість [8].

Після того, як у дитини виникло ставлення до самого себе як "хорошої", у нього з'являється прагнення до того, щоб відповідати вимогам дорослих, бути визнаним зараз і в майбутньому. Тому важливо, щоб дорослий висловлював упевненість у тому, що малюк обов'язково навчиться того, чого ще поки не вміє; що він дійсно хороший, чесний, добросовісний, доброзичлива, чудова дитина.

Не можна зривати зло на дитині, заявляти йому: "Іди, я тебе не люблю!" Не можна так само повідомляти дитині, що він тупиця, брехун, злодюжка, безвольний, безчесний, впертий осел і пр., що має викрити його, боляче вдарити і поставити на місце. Приниження - не дієвий засіб. Як би не був малий дитина, він образиться і тут же займе негативну позицію. Приниження ніколи не давало позитивного результату. Не повідомляйте дитині про те, що з нього "в майбутньому нічого не вийде" [23].

Позбавлення дитини перспективи, знецінення його особистості в сьогоденні і в майбутньому не зміцнюють його віри в свої можливості і не викликають бажання стати краще. Тільки батьківська любов і віра народжують оптимізм, бажання бути гарним. Це бажання як би підштовхує дитину до виконання батьківських очікувань.

Дитина завжди потребує емоційної підтримки, особливо батьківської. Адже батьки емоційно завжди з нею, завжди за нього, навіть коли він завинив.

Намагаючись не знижувати домагання дитини на визнання, треба надавати правильний напрямок розвитку потреби у визнанні. Для цього необхідно шукати шляхи до зняття негативних утворень, супутніх домаганням дитини. Так брехня, наприклад, у нього з'являється тоді, коли ще не сформовано потребу в правдивому ставленні до інших людей, коли чесність не стала якістю, що підвищує значимість дитини в очах значущих для неї рідних і близьких людей.

Батьки не повинні пропускати перемоги дитини над самим собою. Помітити його боротьбу з самим собою, підтримати малюка - значить надати йому сили для самого важкого - будувати самого себе, спираючись на свої внутрішні прагнення і вчинки.

Батьки так само не повинні прийняти заздрість і брехню дитини. Повинні вселяти йому, як ганебні заздрість і неправду, і постаратися допомогти йому позбавитися від них. Для цього необхідна постійна спільна з ним робота, щирість послідовність самих батьків.

Але дитина живе не тільки з батьками. Він психологічно зайнятий своїми однолітками. Це сусіди по сходах, це діти з групи в дитячому садку. Однолітки перебувають у складних відносинах, в яких переплетені симпатії, конкуренція, прагнення взяти реванш, можливість грати і, нарешті, радість спілкування.

Не потрібно робити висновок, що дитина поганий в порівнянні з "типовим" або перевершує "типового". Кожна дитина розвивається по-своєму. Не повинно скластися неправильного враження про те, що індивідуальність розвивається за рахунок одних лише вроджених особливостей. Дитина не може розвивати свою унікальність сам. Йому потрібні постійне заохочення, довірче спілкування та батьківська любов.

Слід постійно звертати особливу увагу на стан дітей, їх настрій. Можна запитати, наприклад, було у них щось веселе, смішне, хто сьогодні чогось зрадів, кого що-небудь засмутило, а хто плакав і чому. Якщо діти не знають, що відповісти, треба допомогти - нагадати якийсь цікавий епізод або дитячу сварку, запитати, через що вона виникла, пробачили чи діти один одного. Коли подібні розмови стануть звичними, діти самі будуть відкладати в пам'яті різні епізоди і охоче розповідати про них.

Висновок

Аналіз основних етапів формування особистості дитини дозволяє виділити цілий ряд специфічних, якісних особливостей формування особистості, які є необхідними для всього подальшого ходу онтогенезу. Включення дитини в усі нові форми життєдіяльності, призводить до трансформації цих особливостей і зміни їх місця у структурі особистості. Так, емоційна Синтон, виникає ще на першому році життя, поступово перетворюється до дошкільного віку в емоційну децентрацію, що забезпечує співпереживання і співчуття, а в подальшому - формування найважливіших соціальних почуттів та міжособистісних відносин.

Одночасно з виділенням специфічних для кожного вікового етапу особливостей особистості можна відзначити і важливе значення інваріант у формуванні особистості. Перш за все, це фундаментальна потреба в спілкуванні, на основі чого виникає потреба в емоційному контакті, яку можна також розглядати як вихідну форму потреби в спілкуванні, потреба у спільній діяльності, потреба в соціальному відповідно, потреба в соціальній компетентності та інші.

Те ж саме можна сказати і про зміну домінуючих видів діяльності. Так само як і перетворене спілкування дитини з оточуючими людьми, перетворені форми рольової гри зберігають свою актуальність на наступних етапах онтогенезу. Прикладом може служити демонстрація істотного значення гри в розвитку вчення у шкільному віці (Ф. І. Фрадкіна, 1955).

Як показують дослідження, масштаб емоційного зміщення послідовно, але нерівномірно розширюється, дозволяючи дитині "переселятися" у все більш далеко віддалені минуле і майбутнє, як актуально відбуваються. Дуже важливим є виявлений факт позитивного зв'язку обмеженості емоційного усунення з нерозвиненістю емоційної децентрації та основних форм активності на даному віковому етапі.

Спираючись на розведення функціонального і загального психічного розвитку (А. В. Запорожець, 1978), в даному дослідженні формування особистості дитини розглядається як "ядерний", ключовий момент загального психічного розвитку. Саме на основі концепції загального психічного розвитку Л.С. Виготського, Д. Б. Ельконіна і А.В. Запорожця стає можливою така конкретизація основних етапів формування особистості, яка дозволяє диференціювати нормальні та аномальні явища. При цьому, як показує проведене дослідження, найбільш швидко і відкрито ці відмінності виявляються в показниках емоційної регуляції, які не можуть бути відокремлені від показників предметного змісту діяльності та самосвідомості дитини.

Рішення однієї з центральних завдань нашого суспільства - формування нової людини - включає як стратегію становлення суспільно активної, творчої та гармонійної особистості, так і стратегію профілактики небажаних відхилень у формуванні особистості, які позбавляють індивіда можливості повноцінної участі у житті суспільства. [9]

Проблема "важких" дітей все ще зберігає свою актуальність і гостроту. Найефективнішим засобом вирішення цієї проблеми є профілактика потенционально "труднощі" на самих ранніх етапах онтогенезу. Профілактика може здійснюватися тільки на основі науково обгрунтованої діагностики аномалій.

Своєчасна діагностика цих відхилень, повинна будуватися на вивченні особливостей емоційної сфери, може стати "наріжним каменем" запобігання появи і розвитку соціально неприйнятних новоутворень особистості.

Підводячи підсумки, можна зробити висновок, що основними напрямками корекції соціальної дезадаптації особистості в дитячому віці є:

1) формування навичок спілкування;

2) гармонізація відносин дитини в родині та з однолітками;

3) корекція деяких особистісних властивостей, які перешкоджають спілкуванню, або зміна прояви цих властивостей так, щоб вони не впливали негативно на процес спілкування;

4) корекція самооцінки дитини з метою наближення її до адекватної. [27]

У висновку відзначимо, що в цілому, поставлені завдання виконані.

Список основної використаної літератури

1. Абрамова Г.С. Введення в практичну психологію. М.: Академія, 1995. - 215 с.

2. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М.: Просвещение, 1968. - 464с.

3. Бреслав Г.М. Емоційні особливості формування особистості в дитинстві. - М.: Педагогіка, 1990. - 144 с.

4. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія. - М.: Просвещение, 1998. - 336 с.

5. Вілюнас В.К. Психологія емоційних явищ. - М.: Просвещение, 1976. - 143 с.

6. Вікова та педагогічна психологія / За ред. А.В. Петровського. - М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

7. Вікові особливості психічного розвитку дітей / Під ред. І.В. Дубровиной, М.І. Лісіна. - М.: Просвещение, 1982. - 164 с.

8. Захаров І.А. Як попередити відхилення в поведінці дитини. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

9. Діагностика та корекція психічного розвитку дошкільників.: Учеб. Посібник / Я.Л. Коменський, Е.А. Панько, О.М. Білоус і ін: під ред Я.Л. Коменського, Е.А. Панько. - МН.: УН I версія I ТЕЦКАЕ, 1997 р. - 237 с.

10. Дубровіна І.В. Психологія. М.: Академія, 1999. - 464 с.

11. Кряжева Н.Л. Розвиток емоційного світу дітей. - Ярославль: Академія розвитку, 1996. - 208 с.

12. Кудріна Г.Я. Діагностичні методи обстеження дітей дошкільного віку. - І.: ІВР, ІОРфк, 1993. - 108 с.

13. Левіс Ш.К. Дитина й стрес. - СПб: Пітер Прес, 1996. - 208 с.

14. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. - М.: Просвещение, 1972. - 575 с.

15. Макшанцева Л.В. Тривога і її зниження у дітей / / Психологічна наука і освіта. - 1988. - № 2. - С.15.

16. Мінаєва М. Розвиток емоцій дошкільника. Заняття. Ігри. - М.: аркто. - 1999. - 48 с.

17. Світ дитинства. Дошкільник / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогіка, 1979. - 416 с.

18. Немов Р.С. Психологія. - М.: Просвіта: ВЛАДОС, 1995, - 512 с.

19. Немов Р.С. Психологія: У 3 кн. Кн.1. Загальні основи психології. - М.: Просвіта: ВЛАДОС, 1997, - 688 с.

20. Немов Р.С. Психологія: У 3 кн. Кн.2. Психологія освіти. - М.: Просвіта: ВЛАДОС, 1997, - 608 с.

21. Немчин Т.А. Стан нервово - психічної напруги у дітей. - Л.: 1983. - 78 с.

22. Нариси психології дітей / Під ред.А.Н. Леонтьєва, Л.І. Божович. - М.: Просвещение, 1950. - 191 с.

23. Популярна психологія для батьків / Під ред.А. А. Бодалева. - М.: Педагогіка, 1989. - 256 с.

24. Психолог у дитячому дошкільному закладі / За ред. Т.В. Лаврентьєвої. - М.: Нова школа, 1996. - 144 с.

25. Психологічний словник / Під ред.В. В. Давидова, А.В. Запорожця, Б.Ф. Ломова. - М.: Політвидав, 1983. - 448 с.

26. Розвиток соціальних емоцій у дітей дошкільного віку / За ред. А.В. Запорожця, Я.З. Неверович. - М.: Просвещение, 1986. - 174 с.

27. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в освіті. - М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

28. Трошин Г.Я. Антропологічні основи виховання. Порівняльна психологія нормальних і ненормальних дітей. Т.2. - СПб: Пітер Прес, 1915. - 578 с.

29. Хрестоматія з вікової та педагогічної психології / Під ред.І. І. Ільясова, В.Я. Ляудіс. Т.1. - М.: Просвещение, 1980. - 292 с.

30. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренінг: ігри та вправи. - М.: Психологія, 1988. - 126 с.

31. Чистякова М.М. Психогімнастика. - М.: Просвещение. - 1990. - 128 с.

32. Ельконін Д.Б. Психологія гри. - М.: Педагогіка, 1978. - 304 с.

33. Ельконін Д.Б., Коссаковські А. Основні етапи психічного розвитку: Педагогіка. - М.: Просвещение, 1978. - 135 с.

34. Емоцтональние порушення в дитячому віці та їх корекція / Під ред.В. В. Лебединського, О.С. Микільської, Є.Р. Баенская, М.М. Ліблінг. - М.: Просвещение, 1990. - 194 с.

35. Емоційний розвиток дошкільника / Под ред. А.Д. Кошелевої. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

Програми

Додаток № 1

Тест "Будинок - Дерево - Людина"

Ця - одна з найвідоміших - проективна методика дослідження особистості була запропонована Дж. Баком в 1948 р. Тест призначений як для дорослих, так і для дітей, можливо групове обстеження.

Цей тест доцільніше застосовувати на початку психологічної консультації, тому що він може показати, яка основна проблема консультованого дитини: емоційна чи у сфері інтелектуального розвитку.

Суть методики полягає в наступному. Обстежуваному пропонуються папір, олівці і гумку. Стандартний лист для малювання складається навпіл. На першій сторінці в горизонтальному положенні нагорі друкованими літерами написано "ДІМ", на другий і третій зверху кожного аркуша - відповідно "ДЕРЕВО" і "ЛЮДИНА", на четвертій - ім'я та прізвище дитини.

Інструкція: "Намалюй як можна краще будинок, дерево і людини".

Інтерпретація ознак у тесті "Дім. Дерево. Людина" [12]

Характеристика окремих особистісних якостей.

Ворожість, агресивність.

очі - порожні очниці;

оскал, видно зуби;

зворотний профіль людини;

агресивна позиція намальованого людини;

закреслена постать або деформована;

на руках довгі, гострі пальці;

непропорційно довгі розкинуті в сторони руки;

ікла, роги, шипи, домалював людині.

При наявності цих деталей в малюнку дитини можна припустити, що ворожість до людей (або певній людині, якого він зображає), агресивність є рисами його характеру, або це свідоцтво відповідного ставлення (агресивності, ворожості) до того чоловіка, якого він малює.

при аналізі малюнків у тесті "Будинок - дерево":

відсутність вікон;

двері - замкова щілина;

дуже велике дерево;

дерево з краю листа;

зворотний профіль дерева;

гілки двох вимірів, як пальці.

Ледар:

малюнок недбалий, брудний, неохайний;

відсутність деталей особи або слабка їх промальовування;

відсутність рук, ніг або слабка промальовування, незакінченість.

Конфліктність:

обмеження простору малюнка лініями;

перспектива знизу (погляд хробака);

перемальовування, стирання об'єктів;

відмова малювати якийсь об'єкт (можна припустити, що з даною людиною у дитини конфлікт);

суперечливість малюнка і висловлювання;

підкреслена талія всіх фігур (навіть у дерева "тонка талія");

бар'єри між фігурами;

відсутність основних частин тіла у деяких фігур членів сім'ї, недбалість їх зображення, похмурі тони одягу (якщо це в тесті "Кінетичний малюнок сім'ї");

малювання одного дерева як два дерева;

явна невідповідність якості одного з малюнків;

відсутність труби на будинку.

Депресивність, пригнічений стан:

приміщення малюнка в самий низ аркуша;

лінія підстави, що ведуть униз;

лінія, що слабшає в кінці малювання;

сильна втома після малювання;

дуже маленькі малюнки, фігурки;

кольорове зубожіння з переважанням темних або сірих тонів;

приміщення малюнка в кут листа маленького розміру;

вид дерева або будинку зверху;

малюнки дуже маленького розміру.

Почуття неповноцінності:

малюнок дуже маленький;

в малюнку людини відсутність рук, ніг (або це прояв лінощів, небажання виконувати ваші прохання - з'ясувати в розмові);

руки за спиною (або лінь малювати - перевірити);

непропорційно маленькі руки;

непропорційно вузькі плечі;

лінії слабкі, переривчасті;

непропорційно велика система гілок;

непропорційно великі двовимірні листя;

дерево, померле від гниття.

Невпевненість у собі, недовіра до себе:

дуже слабка лінія малюнка;

застереження до і під час малювання, прохання допомоги;

прикривання малюнка рукою;

маленький малюнок в кутку аркуша або з краю маленького розміру невиразними лініями;

будинок з краю листа;

слабка лінія стовбура;

одномірне дерево;

дуже маленькі двері в будинку.

Тривога:

зациклення на малюванні окремих деталей;

обмеження простору;

тривала штрихування;

лінії з сильним натиском (іноді прориває папір);

багато стирок;

інтенсивно закреслені волосся;

переважання речей на малюнку сім'ї;

подвійні або переривчасті лінії;

хмари;

мертве дерево, хвора людина;

підкреслена лінія підстави;

товста лінія фундаменту будинку.

Незахищеність:

малюнок у самому центрі листа, маленький;

дрібний малюнок у верхньому куті аркуша;

багато другорядних деталей;

непропорційно довгі руки, опущені вниз;

широко розставлені ноги;

будинок, дерево - з самого краю листа;

малюнок внизу листа;

дерево на горі;

дуже підкреслені коріння.

Труднощі спілкування:

в малюнку людини занадто вибраного особа або особа малює останнім;

відсутність основних деталей особи, особливо очей;

людина намальований у профіль;

висловлювання про намальованому людині, як самотньому, без друзів;

людина намальований схематично, з паличок;

руки в оборонному становищі;

відсутність двері в будинку;

дуже маленькі двері;

відсутність вікон;

вікна - отвори, без рам;

зайво закриті вікна;

будинок намальований у профіль;

двері на будинку без ручки.

Болісно підвищена активність:

хаотичність елементів у зображенні при ненасиченої кольоровій гамі, переважання сірого кольору, похмурих тонів;

безсистемність малюнка, нагромадження фігур і речей один на одного.

Невротизм:

фігури намальовані у вигляді лякала (або одна яка-небудь фігура);

руки широко розставлені в сторони;

руки заховані за спиною або зовсім відсутні; відсутність ніг (але це може бути також показником наявності болю в цих органах, а може бути проявом ліні - перевірити в бесіді).

Додаток № 2

Тест "Малювання неіснуючої тварини"

Ця методика допомагає зрозуміти основні проблеми особистості, її ставлення до світу, розуміння світу, що оточує його.

Методика: дитині пропонують аркуш паперу, ластик, кольорові олівці, простий олівець.

Інструкція: "Придумайте і намалюйте неіснуючу тварину і назвіть його неіснуючим ім'ям". [12]

Показники та інтерпретація.

Положення малюнка на аркуші: в нормі малюнок розташований по середній лінії вертикально поставленого аркуша. Аркуш паперу найкраще взяти білий або злегка кремовий, неглянцевого.

розташування малюнка ближче до верхнього краю аркуша (чим ближче, тим більше виражене ця риса) трактується як висока самооцінка, але може також показувати невдоволення своїм становищем у соціумі, недостатністю визнання з боку оточуючих, як претензія на просування та визнання, тенденція до самоствердження; положення малюнка в нижній частині - зворотна тенденція: непевність у собі, низька самооцінка, або пригніченість, нерішучість. Але може також показувати незацікавленість у своєму становищі в соціумі, у визнанні, відсутність тенденції до самоствердження.

Центральна смислова частина фігури (голова або замінює її деталь):

голова повернута вправо - стійка тенденція до діяльності, дієвості: майже все, що обмірковується, планується - здійснюється або, принаймні, починає здійснюватися (якщо навіть і не доводиться до кінця). Випробуваний активно переходить до реалізації своїх планів, нахилів; голова повернута вліво - тенденція до рефлексії, до роздумів.

Це не людина дії: лише незначна частина задумів реалізується або хоча б починає реалізуватися. Нерідко навіть страх перед активною дією і нерішучість; положення "анфас", тобто голова спрямована на малює (на себе), трактується як егоцентризм; на голові розташовані деталі, відповідні органам почуттів вуха, рот, очі.

Значення деталей:

Вуха - пряме: зацікавленість в інформації, значимість думки оточуючих про себе. Додатково за іншими показниками і їх поєднанню визначається, вживає чи випробовуваний що-небудь для завоювання позитивної оцінки або тільки продукує на оцінки оточуючих відповідні емоційні реакції (радість, гордість, образа, прикрість), не змінюючи своєї поведінки.

Рот: відкритий рот у поєднанні з мовою при відсутності промальовування губ - трактується як велика мовна активність (балакучість); в поєднанні з промальовуванням губ - як чуттєвість, іноді і те і інше разом; відкритий рот без промальовування мови і губ, особливо закреслений, заштрихований - трактується як легкість виникнення побоювань і страхів, недовіри; рот із зубами - вербальна агресія, в більшості випадків - захисна (огризається, задирається, грубить у відповідь на звернення до нього у грубій формі та агресивним змістом або виникає у відповідь на осуд, осуд) ; заштрихований, закреслений рот округлої форми - ознака боязкості, тривожності.

Очі - їх зображенню при аналізі надається особливе значення - це символ властивого людині переживання страху: підкреслюється різкій промальовуванням райдужки. Звернути увагу на наявність або відсутність вій. Вії - їх наявність свідчить про истероидов-демонстративних манерах поведінки; для чоловіків: жіночні риси характеру з промальовуванням зіниці і радужки збігаються рідко. Вії - також зацікавленість в захопленні оточуючих зовнішньою красою і манерою одягатися, надання цьому великого значення.

Розмір голови: - збільшений відповідно до фігурою в цілому - говорить про те, що випробуваної цінує раціональне начало (можливо, і ерудицію) в собі і оточуючих; маленький розмір голови - свідчить про незначущість розуму в інших і у себе, зазвичай такі діти мають слабкою ерудицією, обмеженими знаннями про навколишній.

Додаткові деталі на голові: наприклад, роги - агресія, захист від нападу, нападок. Визначити по комбінації з іншими ознаками - кігтями, щетиною, голками - характер цієї агресії: спонтанна чи захисно-відповідна; пір'я - тенденція до самоукрашенію і самовиправдання, до демонстративності; грива, вовна, подобу зачіски - чуттєвість, підкреслення своєї статі (частіше зустрічається у дівчаток, у хлопчиків - наявність жіночих рис характеру, прояв чуттєвості), іноді, орієнтування на свою сексуальну роль.

Несуча, опорна частина фігури (ноги, лапи, іноді - постамент). Розглядається грунтовність цієї частини по відношенню до розмірів всієї фігури і за формою: якщо несуча опора фігури грунтовна, міцно встановлена ​​це говорить про грунтовності, як рисі характеру, обдуманості, раціональності прийняття рішення, опора на істотні положення та значущу інформацію; відсутність або майже відсутність ніг , лап і т.д. - Можна припускати наявність легковажності, поверховості суджень, легковажність у висновках і безпідставності суджень, іноді свідчить про імпульсивності прийняття рішення (особливо за відсутності або майже відсутності ніг); звернути увагу на характер з'єднання ніг з корпусом: - з'єднані точно, ретельно або недбало, слабко з'єднані або не з'єднані зовсім - це говорить про характер контролю за своїми міркуваннями, висновками, рішеннями (коли з'єднані точно - наявність самоконтролю, відповідальності за свої слова і навпаки їх відсутність або недостатність розвитку цих якостей - при нез'єднання, недбалому з'єднанні); однотипність і односпрямованість (всі кінцівки дивляться в один бік), а також повторюваність форм ніг, лап, будь-яких елементів опорної частини - конформність суджень і установок у прийнятті рішень, їх стандартність, банальність, розмаїтість у формі й у становищі цих деталей - своєрідність установок і суджень, самостійність мислення (небанальність); незвичайні форми кінцівок або підстави - може свідчити або про творчому початку, або про інакомислення (навіть про патології, якщо зустрічається химерність, безглуздість цієї частини фігури).

Частини, що піднімаються над рівнем фігури. - Можуть бути функціональними або сповняли:

крила, додаткові ноги, щупальця - широта охоплення різноманітних галузей знань (зазвичай у ерудованих дітей), впевненість у собі - це може виявлятися або "самопоширення", демонстрація себе, своєї ерудиції, часто поєднується з неделікатним і нерозбірливим утиском оточуючих, або допитливість, бажання брати участь як можна в більшій кількості справ оточуючих, завоювання собі "місця під сонцем", захопленість своєю діяльністю, сміливість підприємств; деталі панцира, пір'я, бантики на зразок завитків, кучерів, Цвіткове функціональні деталі - демонстративність, схильність звертати на себе увагу оточуючих, манірність ( наприклад, коня або її неіснуюче подобу в султана з павиного пір'я).

Хвости - висловлюють ставлення до власних дій, рішень, висновків:

хвіст повернутий вправо - виражає ставлення заклопотаності із приводу своїх дій і поведінки; хвіст повернутий вліво - висловлює позитивне або негативне ставлення до своїх думок, рішень; до втрачених можливостей, до власної нерішучості; хвіст піднятий вгору - упевнений у своїх діях і відносинах, позитивно ставиться до своїх дій і вчинків, бадьорий; хвіст, намальований падаючим вниз - невдоволення собою, пригніченість, сумнів у власній правоті, жаль про зроблене, сказаному, каяття; хвости, що складаються з декількох, іноді повторюваних ланок, особливо пишні, довгі й іноді розгалужені - особливо відповідально ставляться до своїх дій і вчинків, переживають про враження, яке виробляють вони на інших, про їхню ефективність, стурбовані своїми думками, рішеннями.

Контури фігури - судять про наявність тих чи інших особистісних якостей по наявності або відсутності якихось частин контуру: наявність або відсутність виступів - типу шипів, панцирів, голок, промальовування або затемнення ліній контуру - свідчить про те, як виявляється захист від оточуючих: виконана в гострих кутах - агресивна захист; затемнені, "забруднені" контурні частини - страх і тривога; поставлені щити, "заслони" - побоювання і підозрілість до навколишніх, бажання від неї захиститися.

Спрямованість такого захисту визначається по просторовому розташуванню контуру: верхній контур фігури - захист від вищих, проти осіб, які мають можливість накласти заборону, обмежити, примусити до дії або діяльності, тобто проти старших за віком, батьків, вчителів, начальників, керівників; нижній контур - захист від нижчестоящих (молодших однолітків чи братів і сестер), проти насмішок, невизнання, відсутність у них авторитету, боязнь їх засудження; бічні контури - недиференційована боязко і готовність до самозахисту будь-якого порядку і в різних ситуаціях; те ж саме - елементи захисту, розташовані не по контуру, а всередині контуру, на самому корпусі тварини: праворуч - більше в процесі реальної діяльності, зліва - більше захист своїх думок, переконань, смаків.

Кількість зображених деталей дає уявлення про енергію випробуваного: чим більше складових частин і елементів (крім самих необхідних) в зображенні тварини, тим вище енергія людини.

Якщо малює тільки необхідні деталі, щоб дати уявлення про придуманому неіснуючому тваринному у найзагальнішому вигляді (тіло, голова, кінцівки або тіло, хвіст, крила і т.п.), без штрихування і додаткових деталей - свідчить про економію енергії, сором'язливості, а також можна говорити про наявність стомлюваність організму, соматичних хронічних захворюваннях (те ж саме підтверджується характером лінії - слабка паутинообразная лінія, "возить олівцем по папері", не натискаючи на нього). Якщо лінії жирні, з натиском - це не енергія, а тривожність. Слід звернути увагу на різко продавлені лінії, видимі навіть на зворотному боці аркуша (судомний, високий тонус м'язів рисующей руки) різка тривожність. Звернути увагу також на те, яка деталь, який символ, виконаний таким чином (тобто до чого прив'язана тривога).

Тематично тварини діляться на загрозливих, загрозливих, нейтральних (подібності лева, бегемота, вовка чи птиці, равлики, мурашки, або білки, собаки, кішки). Ці тварини - є ставлення до власної персони і до свого "Я", уявлення про своє становище в світі, як би ідентифікація себе за значимістю (з зайцем, комашкою, слоном, собакою тощо). У даному випадку рисуемой тварина - представник самого малює.

Уподібнення малюється тварини людині, починаючи з постановки тварини в положення прямоходіння на дві лапи, замість чотирьох або більше, і закінчуючи одяганням тварини в людський одяг (штани, спідниці, банти, пояси, сукня), включаючи схожість морди на обличчя, ніг і лап на руки, - свідчить про інфантильності, емоційної незрілості, відповідно до ступеня вираженості "олюднення" тварини. Механізм подібний (і паралельний) алегоричному значенням тварин та їх характерів у казках, притчах і т.п.

Ступінь агресивності виражена кількістю, розташуванням і характером кутів у малюнку, незалежно від їх зв'язку з тією чи іншою деталлю зображення. Особливо вагомі в цьому відношенні прямі символи агресії - кігті, зуби, дзьоби.

Фігура кола (особливо - нічим не заповненого) символізує і виражає тенденцію до скритності, замкнутість, закритість свого внутрішнього світу, небажання давати відомості про себе оточуючим, нарешті, небажання піддаватися тестуванню. Такі малюнки зазвичай дають дуже обмежена кількість даних для аналізу.

Звернути увагу на випадки вмонтування механічних частин в тіло "тварини" - постановка тварини на постамент, тракторні або танкові гусениці, триніжок; прикріплення до голови пропелера, гвинта; вмонтування в око електролампи, в тіло і кінцівки тварини - рукояток, клавіш і антен. Це спостерігається частіше у хворих на шизофренію і глибоких шизоїдів.

Творчі можливості виражені зазвичай кількістю поєднаних у фігурі елементів: банальність, відсутність творчого початку приймають форму "готового", що існує тварини (люди, коні, собаки, свині, риби), до якого лише прилаштовується "готова" існуюча деталь, щоб намальоване тварина стала неіснуючим - кішка з крилами, риба з пір'ям, собака з ластами і т.п. Оригінальність виражається у формі побудови фігури з елементів, а не цілих заготовок.

Назва може висловлювати раціональне з'єднання смислових частин (літаючий заєць, "бегекот", "мухожер" і т.п.). Інший варіант - словотвір з книжково-науковим, іноді латинським суфіксом або закінченням ("ратолетіус" і т.п.). Перше - раціональність, конкретна установка при орієнтуванні та адаптації; друге - демонстративність, спрямована головним чином на демонстрацію власного розуму, ерудиції, знань. Зустрічаються назви поверхнево-звукові без всякого осмислення ("ляліе", "ліошана", "гратекер" і т.п.), що знаменують легковажне ставлення до оточуючих, невміння враховувати сигнал небезпеки, наявність афективних критеріїв в основі мислення, перевага естетичних елементів у судженнях над раціональними.

Спостерігаються іронічно-гумористичні назви ("ріночурка", "пузиренд" і т.п.) - при відповідно іронічно-поблажливому ставленні до оточуючих. Інфантильні назви мають зазвичай повторювані елементи ("тру-тру", лю-лю "," кускус "і т.п.). Схильність до фантазування (частіше захисного порядку) виражена зазвичай подовженими назвами (" аберосінотіклірон "," гулобарніклета-міешінія " і т.п.).

Додаток № 3

Діагностичні методики для виявлення негативних емоційних проявів.

Опитувальники і карти спостережень за дитиною.

При первинному обстеженні дитини складається психолого-педагогічна карта на дитину на основі даних, отриманих як самим психологом в процесі спостереження за дитиною, вивчення карти його фізичного розвитку, так і використовуючи досліди спостереження, знання дитини педагогом, батьками. У анкетах і картах спостережень за дитиною Г.В. Бурменской пропонується схема складання історії розвитку дитини, яка має всі ознаки, необхідні для діагностики дитини.

а) схема складання історії розвитку дитини, рекомендована Г.В. Бурменской.

б) В. Орман. Питання для з'ясування емоційних і вольових якостей дитини.

Додаткові відомості про дитину можна отримати використовуючи опитувальник В. Орман в бесіді з вихователем, батьками або спостерігаючи безпосередньо за дитиною дотримуючись даного плану спостереження.

г) Карта спостереження Д. Скотта.

Методика Д. Скотта спрямована на виявлення характеру дезадаптації дитини до школи. Дана методика стосовно до дітей дошкільного віку для отримання психологом загальних уявлень про особистість дитини на основі спостережень за ним. Це важливо під час отримання відомостей про дитину на основі запиту, який надійшов від батьків або вихователя для пояснення причин відхилень у поведінці, порушення міжособистісних відносин.

При складанні карти спостережень повинні бути дотримані такі вимоги:

виділення однозначних, щодо елементарних фрагментів поведінки дитини;

угруповання цих фрагментів у певні синдроми, тобто їх класифікація;

визначення взаємовідносин між фрагментами.

Відповідно до вихідним задумом ці фрагменти поведінки не вибираються умоглядно, а беруться з життя.

Методика з використанням наочних картинок.

Зображення займає велике місце в житті дитини і широко використовується психологами в якості експериментального матеріалу.

Методика з картинками є однією з найбільш універсальних для дослідження особливостей психічних процесів (пам'яті, уваги, мислення), окремих якостей особистості, визначення готовності дитини до шкільного навчання і так далі.

Цю методику можна використовувати при першому знайомстві з дитиною для отримання достатньо достовірних загальних відомостей про його психіці і особистісних якостях.

Дана методика дозволяє з'ясувати:

1. Наявність навичок навчальної діяльності (важливо при визначенні готовності дитини до навчальної діяльності, наявності "шкільної зрілості")

як дитина розуміє поставлене завдання;

як виконує завдання, інструкцію; точність виконання; прийняття до дії, запам'ятовування інструкції, вміння виділити спосіб дії;

здатність прикладати зусилля, відношення до труднощів, бажання виконати всі поставлені завдання;

самостійність виконання (як часто звертається за допомогою і характер цих прохань);

концентрація уваги (відволікання під час виконання завдання, характер відволікань);

працездатність: час затрачений на вирішення всіх поставлених завдань, відмови від роботи (на якому етапі), темп роботи.

2. Індивідуальні особливості узагальнення та абстракції:

вміння об'єднувати за узагальнюючим ознакою (або проявляється схильність до деталізації);

за якою ознакою класифікує (понятійному, побутовому, кольором, формою та інші), ознаки якого мислення переважають: конкретного або логічного, якого рожа асоціації використовуються дитиною;

здатність до логічного міркування: чи може довести свою точку зору, яким способом це робить.

3. Особливості побудови речень, мовні помилки.

4. Наявність здатності оцінювати свою роботу ("Ти правильно все зробив? Чи були які-небудь помилки допущені тобою?" І так далі)

Дана методика дає можливість визначити наявність загальних навчальних умінь і навичок, рівень розвитку інтелектуальної діяльності. При її допомозі можна визначити і загальний рівень працездатності дитини. Ця методика допомагає визначати та інтелектуальні можливості дитини.

Методика "Піктограми".

Ця методика була запропонована А.Р. Лурія для дослідження опосередкованого запам'ятовування і широко використовується психологами і для інших цілей. Так, наприклад, Ю.А. Полуянова вона була використана для виявлення розуміння школярами змісту деяких конкретних моральних якостей.

Дитині пропонується чистий аркуш паперу і кольорові олівці або фломастери.

Інструкція: "Я буду говорити тобі різні слова, а ти постарайся їх запам'ятати. Щоб легше тобі це було зробити, ти можеш кожне слово, яке я тобі кажу, замалювати на папері. Малювати можеш як завгодно, лише б малюнок допоміг тобі згадати назване слово . Можеш малювати предмети, будь-які значки або ще що-небудь ". Потім повільно читаються наступні слова: веселе свято, важка робота, смачну вечерю, розвиток, сувора вихователька, теплий вітер, сліпий хлопчик, обман, весела кімната, хвороба, розлучення, страх. Якщо дитина починає ретельно малювати сюжетну картинку, зупиніть його і запропонуйте намалювати щось, щоб могло допомогти потім згадати слова, які ви йому диктували.

Через 20-30 хвилин питаєте слова, які ви говорили. Обов'язково фіксуєте всі висловлювання дитини під час малювання, його поведінку.

Дана методика допомагає з'ясувати:

особливості опосередкованого запам'ятовування і характер асоціацій (які символи використовувалися дитиною для позначення пропонованого слова);

чи може дитина самостійно створювати "інструменти" для запам'ятовування;

якою мірою вміє створювати і використовувати кошти психічної та інтелектуальної діяльності, наскільки точно збігаються символи зі змістом слова;

які уявлення дитини, що є значимим у понятті, які зв'язки вичленяються дитиною: суттєві або несуттєві, випадкові;

вміння організувати свою діяльність (економність використання простору аркуша паперу, розміри малюнків, їх розташування);

емоційне ставлення до пропонованих понять (виражено це яким-небудь чином в кольорі, зображенні фігур, просторове поле окремого малюнка, тобто скільки місця він зайняв, ставлення малюнків один до одного);

рівень відтворення;

переважання певного типу мислення (логічного, образного, схематичного);

деякі риси особистості дитини - акуратність, точність, вміння планувати, рівень демонстративності, тривожності, патології (порушення мотивації, в'язкість, зміни психомоторного тонусу, депресії та інші);

працездатність;

вміння утримувати завдання і слідувати її в точності з інструкцією.

При аналізі перш за все слід звернути увагу на те, як дитина реалізує поставлену задачу - використовувати малюнки для ефективного запам'ятовування запропонованих слів і виразів. Іноді дитина йде від поставленого завдання, захоплюючись лише малюванням на задану тему. Це свідчить про недостатньо сформованої здібності сприйняття навчального завдання.

За малюнками ми можемо судити і про тип мислення дитини: логічне мислення - дитина зображує слова у вигляді умовних значків або характерних деталей (наприклад, "веселе свято" - малює один або кілька кульок, "сліпий хлопчик" - окуляри, "теплий вітер" - кілька хвилястих ліній або дерево з наклонившимися гілками), малюнки лаконічні чітко виражені (як правило розташовані всі малюнки в одну лінію). При вираженому образному мисленні (художній тип) спостерігається уявне перетворення предметів і ситуацій в "картинки"-сценки. При цьому часто виявляється прагнення до завершення малюнка-сценки: багато деталей, які не є зайвими, а лише підкреслюють завершеність картинки (наприклад, "веселе свято" - малює дітей з прапорцями або кульками, "смачну вечерю - стіл, на якому стоять" смачні "продукти - цукерки, лимонад, торт). Чим більше логічно виправданих деталей в малюнку, тим більше це свідчить про переважання художнього типу мислення. Якщо ж множина деталей необов'язково (малюють ретельно безліч голок на ялинці -" веселе свято "; на столі багато непотрібних деталей - чашки, тарілки, багато їжі, люди, що сидять навколо столу - "смачну вечерю") і повторюється у всіх (або у більшості) то це може свідчити про в'язкості характеру (в'язкості мислення, зациклення), що нерідко супроводжує неврози, депресії . При цьому, як правило, дитина не може зобразити абстрактні поняття - "розвиток", "обман", "теплий вітер" та інші. Таку дитину потрібно перевірити за іншими методиками, щоб переконатися у правильності поставленого діагнозу.

Слід звернути увагу і на те, які зв'язки вичленяються дитиною: суттєві або несуттєві. Економність малюнка, використання схематичних образів ознаки сильного інтелекту.

Цей тест можна розглядати і як проективний, так як в малюнках діти відображають приховані мотиви, особисті проблеми і побоювання. Ті слова, які викликають у дитини негативні емоції, виражені в більш великих за розміром малюнках з переважанням темних тонів, часто акцентують при цьому якусь деталь. Якщо довго затримуватися на зображенні будь-якого слова, то ця ситуація для дитини може бути стресовою. Слід також у бесіді або за допомогою інших методик тактовно з'ясувати це.

За допомогою цього тесту можна також зробити висновки і про організованості дитини (неакуратні малюнки, розкидані по всьому листу - хаотичність зображення - ознака значних порушень в організації діяльності, несформованості планування, порушення уваги), його спрямованості на людей: екстравертівний і інтравертівний (в екстравертів малюнки великих розмірів, яскраві, хаотично розташовані; у інтровертів малюнки маленькі, скупі, часто все в одному тоні). Іноді можна відзначити, що всі малюнки маленького розміру, в кутку аркуша або на нижній його частині - можна зробити припущення про боязкості даної дитини, його тривожності, невпевненості в собі. Це також потрібно перевірити ще раз за допомогою інших методик.

Методика: оцінка рівня домагання дитини.

Дана методика спрямована на дослідження рівня домагання дітей дошкільного віку (складена на основі методики Є. Норрі) модифікована Б.Є. Бежанішвілі.

Рівень претензії - це прагнення до досягнення цілі тієї ступеня складності, на яку дитина вважає себе здатним. Рівень може бути адекватним можливостям його і неадекватним (заниженими або завищеним), що впливає на діяльність і поведінку, і, таким чином, пов'язаний з рівнем самооцінки. Рівень домагання характеризує:

1) рівень труднощі, досягнення якого є загальною метою серії майбутніх дій (ідеальна мета);

2) вибір дитиною мети чергового дії, що формується внаслідок переживання успіху чи неуспіху ряду минулих дій (це рівень переживання в даний момент);

3) бажаний рівень самооцінки особистості (рівень Я).

Пропонується два варіанти дослідження

1 варіант.

Методика: дітям пропонуються написані на картках цифри від 1 до 10. Попередньо запитують дитини, чи знає вона значення цифр.

Інструкція для дитини: "Подивися, що це у мене (показуєте 10 карток з цифрами)? Правильно це цифри. А ти можеш назвати їх і розкласти по порядку? Правильно. Молодець! (Якщо дитина не може, то потрібно допомогти). Але це не прості цифри, а чарівні. Кожна цифра вказує на яке-небудь завдання, яке ти повинен виконати. Цифра 1 вказує на саме просте завдання. Цифра 2 - на більш складне завдання. Цифра 3 - складніше завдання., 4 - більш складне і так далі . Найважчі завдання вказують ті цифри, які стоять з іншого краю ряду, - 8, 9, і найважче під цифрою 10. Ти мені покажи, яке завдання ти хочеш виконувати: назви мені або покажи яку-небудь цифру, а я тобі дам завдання. Ти все зрозумів? (Якщо дитина не зрозумів, потрібно повторити інструкцію).

Якщо дитина вагається, потрібно стимулювати його дії ("Я впевнена, що ти з будь-яким завданням впораєшся"), якщо вказує на цифру 1, не поспішайте давати завдання, а спробуйте відмовити його, наполягти на тому, щоб він вибрав завдання важче ("Це адже найлегше завдання, його виконати нічого не стоїть, може бути, ти вибереш завдання складніше? А з тим і малюк впорається "), але якщо дитина наполегливо наполягає, то називайте завдання. Якщо ж відразу вказує на цифру 10, то спробуйте відрадити ("А ти не боїшся, що не впораєшся? Це ж дуже важке завдання. Може вибереш щось легше?"), Але якщо наполягає, то пропонуйте завдання. Після виконання і по ходу виконання потрібно заохочувати дитину, похвалити його, вселять в нього впевненість.

До протоколу заносите не тільки якість виконання завдання і порядок їх виконання (яке завдання вибрав першим і так далі), але і всі репліки дитини, поведінка його під час дослідження, реакції на ваші відмовки та на виконання завдання. Особливо відзначайте, як дитина вів себе в ситуації невдачі.

Завдання можна ускладнити, встановивши час вирішення завдань,, про це потрібно попередити дитину. Тоді інструкція буде так звучати: "Час виконання завдання обмежена. Я буду стежити за годинником, скільки часу ти витрат на виконання завдань".

Кожна картка містить завдання, складність зростає відповідно номеру картки. Завдання кожен психолог може підібрати сам. Завдання обов'язково повинні бути складені заздалегідь в одному або двох варіантах і записані або на окремих картках, або на зворотному боці картки з цифрами.

Аналіз отриманих результатів.

Розрізняють об'єктивно-принципову і суб'єктивно-особистісну сторону домагання. (Мясищев Г. М). Об'єктивно-принципова - та, яка дійсно властива дитині і визначається даною методикою; суб'єктивно-особистісна - як сама дитина визначає свої можливості, на що вказує характер вибору завдання.

Прагнення до підвищення самооцінки в умовах, коли дитина вільний у виборі ступеня труднощі завдання, призводить до конфлікту двох тенденцій - тенденції підвищити домагання, щоб здобути максимальний успіх, і тенденції знизити їх, щоб уникнути невдачі. Є діти, які починають виконання завдання з самого легкого і поступово від цифри до цифри посувається до вирішення складніших. Зупиняються, якщо стикаються із завданням, якого виконати не можуть. Це, як правило, обережні діти, у яких виявляється бажання показати себе з кращого боку. Ці діти недостатньо впевнені в собі, звідси і обережність.

Невпевнений в собі дитина, з високим ступенем тривожності, завжди вибирає першу завдання під цифрою 1 або 2. Ніякі вмовляння не допомагають.

Діти з високим ступенем впевненості вибирають відразу складне завдання. Діти, які першим вибирають завдання під цифрою 10, відрізняються до схильністю до ризику. Невдачі при вирішенні завдання їх не бентежать.

Зниження труднощі обирається завдання після успіху або її підвищення після невдачі говорить про нереалістичному рівні домагання мул неадекватною самооцінкою. Неадекватність самооцінки може призвести до вкрай нереалістичним домаганням (завищеними мул заниженими). Це проявляється у поведінці дітей - виборі занадто легких завдань і відмову виконати важкі. У даному випадку навіть стимуляція дорослим його дій не має успіху.

Підвищена тривожність дитини, яка виражається в непевності дій, застереження ("А якщо у мене не вийде?", "Я, напевно, не зможу" і так далі), відмови, напруженості (емоційної і рухової).

Прагнення уникати змагання.

Некритичність в оцінці досягнутого - занижений рівень самооцінки, схильність виправдовувати недостатність якості свого результату ("Я правильно вирішив? У мене сьогодні живіт болить") зовнішніми причинами.

Все це характерно для дітей із заниженим рівнем домагання і заниженим рівнем самооцінки. Діти із завищеним рівнем претензії схильні до вибору більш складних завдань, заниженою оцінкою самого завдання ("Це все прості завдання. Я можу складніше виконати"). У даному випадку доречно ускладнить завдання або умови їх виконання.

Діти, які мають реалістичним рівнем претензії, відрізняються упевненістю в своїх силах, наполегливістю в досягненні мети, великою продуктивністю, критичністю до оцінки досягнутого.

II варіант методики (складена за матеріалами журналу "Наука і життя". Для обстеження готується квадрат розміром 6.5х 6.5 см, довжина рисок - 1 см.

Методика: показується дитині на відстані півтора метрів наведений тут малюнок і пропонується йому перевірити і потренувати окомір. Ідея експерименту полягає в тому, щоб, користуючись перевіркою окоміру як зручною ситуацією, з'ясувати, наскільки об'єктивно дитина оцінює ступінь своїх успіхів.

Інструкція для дитини: "Ти зараз подивишся на картинку, яку я тобі покажу, скажеш мені, якої довжини лінії на малюнку. Так ми з тобою перевіримо, як далеко ти бачиш, який у тебе окомір. Відображається тільки центральну лінію, інші закриті для дитини . Потім по черзі показуєте всі лінії одну за одною. Завжди відкрита центральна лінія, інші закриті, відкриваєте одну лінію, і дитина бачить дві лінії - центральну і ту, яку ви відкрили і порівняй, яка з них коротше, довше вони або рівні (дитина повинна дати тільки одна з відповідей) ". Після кожної відповіді ви оголошуйте дитині правильність порівняння за допомогою двох видів оцінок: "вірно" чи "невірно". Таким чином дитині пропонується по черзі порівняти по довжині з центральною еталонної лінією кожну з 20 ліній.

Відразу після закінчення експерименту задаються наступні питання: Яких відповідей ти дав більше - правильних або невірних? На скільки більше правильних, ніж неправильних, або їх число однакове? Якщо дитина володіє рахунком, то можна уточнити результати, запитавши, скільки разів з 20 він отримав оцінку "вірно", скільки - "невірно". Зрозуміло, оцінка "вірно" і "невірно", які оголошуються дитині, насправді не відображають дійсної правильності його відповідей. Їх чергування складається заздалегідь, щоб у будь-якому випадку він почув 10 разів оцінку "вірно" і 10 - "невірно". Можна скористатися наступною таблицею оцінок:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

+ + - - + + - - - - +

12 13 14 15 16 17 18 19 20

- + - + + + - - -

Оцінка отриманих даних. Якщо дитина схильна об'єктивно оцінювати ступінь своїх успіхів, то він відповість, що кількість вірних і невірних відповідей одно між собою або близько до цього.

Дитина, яка обертає тільки на свої невдачі, зазвичай дуже низько оцінює результати перевірки окоміру і вважає, що кількість неправильних відповідей значно перевищує кількість правильних. Це свідчить про невпевненість у собі, заниженої самооцінки.

Явно завищену самооцінку дає дитина схильна до самовпевненості, до переоцінки своїх успіхів, що запам'ятовує тільки похвалу дорослих.

Порівняйте результати обох варіантів даної методики. Збіг результатів з аналізу обох варіантів дає можливість з більшою вірогідністю визначити ступінь рівня домагання дитини.

За другим варіантом можна підрахувати коефіцієнт рівня самооцінки (К). Якщо К (+) близький до 1 (вище (0.8) або ж К (-) близький до нуля (нижче 0ю2), то дитині, ймовірно, властива дуже висока самооцінка. Якщо К (+) близький до нуля або ж К (- ) близький до 1, то можна припустити, що самооцінка дитини дуже занижена і він проявляє зайву "суворість" по відношенню до себе.

Значення коефіцієнтів, близьке до 0.5, говорить частіше за все про "збалансованості" самооцінки, тобто наявності достатньої самокритичності в поєднанні з самоповагою. Відхилення рівня самооцінки в сторону її деякого зниження свідчить не про втрату поваги до себе, а про наявність прагнення змінити самооцінку активною роботою над собою. Однак постійне і різке зниження самооцінки може супроводжуватися внутрішніми конфліктами особистості, що свідчать про неможливість жити в мирі з самим собою.

Шкала тривожності дитини.

При розробці даної методики використовувалася "шкала тривожності" для школярів, розроблена А.М. Прихожан за принципом "шкали соціально-ситуативної тривоги" О. Кондаш, адаптована автором для дітей старшого дошкільного віку.

У цій методиці оцінюються ситуації, області дійсності, що є для дитини, з його точки зору, основними причинами тривожності, страхів.

Для експерименту потрібно підготувати три кольорові картки: червоного, зеленого і блакитного (або жовтого) кольорів.

Інструкція: "Я тобі буду говорити про різних випадках, які бувають у твоєму житті. Деякі з них можуть бути неприємними для тебе, викликають у тебе страх, занепокоєння. У мене тут три картки різного кольору. Ти слухай, і якщо цей випадок, ця ситуація у твоєму житті, про яку я говорю, дуже неприємна для тебе, ти вибереш і покажеш мені червону картку; якщо це тільки трошки неприємно для тебе - зелену картку; якщо цей випадок у твоєму житті не страшний тобі - то покажеш мені жовту (або блакитну картку) ".

У протоколі проти кожного питання ставите, який колір картки дитина вибрав. Якщо він коментує свій вибір, то це також відзначаєте, ретельно фіксуєте. Якщо дитина охоче вступає в бесіду і пояснює, чому йому приємна чи неприємна та чи інша ситуація, то слід підтримати цю бесіду. Кожен раз, коли дитина вибрав ту чи іншу картку, запитуйте, чому ця ситуація йому неприємна просто неприємна чи викликає страх, занепокоєння).

Методика включає в себе ситуації трьох типів, які визначають види тривожності:

1. ситуації, пов'язані з процесом навчання в дитячому саду, спілкуванням з вихователем всередині цієї діяльності;

2. ситуації, що аналізують уявлення про себе;

3. ситуації спілкування.

ОПИТУВАЧА

1. Відповідаєш у доки на занятті.

2. Тебе лає мама або тато.

3. Зустрічаєшся з хлопцями з дитячого саду.

4. Підеш в гості до незнайомих людей.

5. Ти вдома залишаєшся один.

6. Сам підходиш розмовляти з вихователем.

7. Не можеш впоратися із завданням на занятті.

8. Порівнюєш себе з іншими хлопцями.

9. Думаєш про свої справи.

10. На тебе дивляться як на маленького.

11. Ти часто плачеш.

12. Вихователь тобі несподівано ставить питання на занятті.

13. Ніхто не звертає на тебе увагу на занятті, коли ти добре, красиво виконав роботу.

14. З тобою не згодні, сперечаються з тобою.

15. Зустрічаєшся зі старшими хлопцями у дворі, в під'їзді.

16. На тебе не звертають уваги, коли ти щось робиш, граєш.

17. Тобі сняться страшні сни.

18. Вихователь дає важке завдання.

19. Вибираєш в грі головні ролі.

20. Оцінюють твою роботу вдома або хлопці.

21. Не розумієш пояснення вихователя.

22. Хлопці сміються, коли відповідаєш на занятті.

23. Дивишся жахи по телевізору, розповідають тобі "страшні" історії

24. Думаєш про те, що буде, коли ти виростеш великим.

25. На тебе сердяться (незрозуміло чому) дорослі (мама, тато, вихователька.

26. Вихователь оцінює твою роботу, яку ти виконав на занятті.

27. На тебе дивляться (спостерігають за тобою), коли ти щось робиш.

28. У тебе щось не виходить.

29. Хлопці з тобою не грають (не беруть ніколи в гру), не дружать з тобою.

30. Вихователь робить мені зауваження на занятті.

Таблиця

Обробка матеріалу.

Відповідь на кожен пункт шкали оцінюється кількістю балів: червона картка - 3 бали, зелена - 2, жовта - 0. Підраховується загальна сума балів по кожному розділу (показує рівень тривожності за відповідної діяльності) і загальна сума по всіх розділах (показник по всій шкалі - загальний рівень тривожності). Крім того, аналіз відповідей дітей і колір обраної картки по кожній ситуації допоможе психологу визначити проблеми дитини, причини його тривожності, його страхів.

Особливої ​​уваги потребують діти з високою тривожністю (більше 20 балів з одного розділу або 60 сумарний рівень) і "дуже спокійні", особливо ті випадки, коли оцінки по кожному розділу не перевищують 5 балів або наближаються до 0).

Високі бали з окремих видів тривожності або в цілому свідчать про реальний неблагополуччя дитини, яка може існувати навіть всупереч об'єктивному благополучного стану (особливо з точки зору дорослих), будучи наслідком певних особистісних конфліктів або порушення в розвитку самооцінки. Тоді доречно в такому випадку використовувати методику по визначенню рівня самооцінки у даної дитини.

Нормальний рівень тривожності, який притаманний усім дітям, коливається в межах від 10 - 15 балів до 20.

Діти з високим рівнем тривожності часто бувають дуже вразливими, емоційними, або це свідчить про реальний неблагополуччя їх соціального положення в сім'ї, дитячому садку або серед однолітків. Але може також виявлятися як наслідок певних особистісних конфліктів (з ким, допомагають з'ясувати відповіді дітей).

Діти з особливо низькими балами - "надзвичайно спокійні" (особливо коли це поєднується з неуспіхом у спілкуванні, слабкою коммуникативностью) вимагають особливої ​​уваги психолога. Подібна нечутливість до неблагополуччя носить, як правило, компенсаторний, захисний характер і перешкоджає повноцінному формуванню особистості. Дитина відгороджується від неприємностей, не допускає неприємні переживання в свідомість. Емоційне благополуччя в цьому випадку досягається дитиною ціною неадекватного ставлення до дійсності і негативно позначається на продуктивності діяльності. Робота з такими дітьми вимагає особливого такту і значного часу, так як вони відгороджуються від усіх, а особливо від дорослих, ховаються в "свою шкаралупу" і нікого не хочуть допускати в свій внутрішній світ ("Нехай мені буде погано, але хай буде так" ), чи це "великий страх" перед дорослим взагалі, породжений негативним ставленням дорослих до дитини в ранні або дошкільні роки.

Школа не повністю забезпечує виявлення тривожності дітей, тільки у певних видах діяльності. Крім того, вона не дає повних показників і внаслідок великої кількості всіляких "захисних" тенденцій, починаючи від елементарних (небажання розкриватися або просто контактувати з психологом) до самих складних захисних механізмів.

Слід до цієї шкалою застосувати дані бесіди з вихователем групи, в якій виховується дитина, і батьками. Можна також застосувати методику незакінчених пропозицій.

Методика: "Незакінчені речення".

Ця вельми поширена методика допоможе отримати додаткові відомості про причини страхів, занепокоєння дитини.

Дитині пропонується послухати пропозиції і відразу, не замислюючись, продовжити його першої прийшла в голову думкою. Робити це потрібно швидко.

Інструкція для дитини: "Ми з тобою пограємо. Я тобі буду говорити пропозиції, а ти як можна швидше закінчи їх. Говори перше, що прийде в голову".

Експеримент йде у швидкому темпі.

1. Мій дитячий сад ...

2. Мій друг ...

3. Якщо мене карають, то ...

4. Я гра найчастіше ...

5. Мої сни ...

6. Боюся ...

7. Моя мрія ...

8. Моя мама і я ...

9. Зробив би все, щоб забути ...

10. Не люблю, коли мене ...

11. Плачу, коли ...

12. Коли мене запитують ...

13. Мій тато і я ...

14. Коли дивлюся "жахи" в кіно ...

15. Коли я сам удома ...

16. Моя вихователька ...

17. Коли мене мама лає ...

18. Найбільше люблю ...

19. Коли я приходжу в дитячий сад ...

20. Коли буває темно ...

21. Коли мій тато ...

22. Хлопці в дитячому саду ...

23. Коли мене запитують на занятті ...

24. Коли моя мама ...

25. Коли всі лаються ...

26. Коли я виходжу грати у двір ...

27. Я завжди хотів ...

28. Мене турбує ...

29. Приховую ...

30. Старші хлопці ...

Завершені пропозиції можна розділити на 6 груп:

Порядковий номер пропозиції

1.Отношеніе до батька 13 21

2. Ставлення до матері 24 серпня

3. Ставлення до себе 3 4 7 10 12 18 27 29

4.Отношеніе до однолітків 22 лютого 1926 30

5. Ставлення до дитячого садка 1 16 вересня 1923

6. Страхи і небезпеки 5 6 9 11 14 15 17 20 25 28

Ця методика проста за змістом, але добре виявляє приховані переживання дитини, які часом не вдається виявити у вільній бесіді. Відповіді на питання можуть висловлювати позитивне, негативне чи байдуже ставлення дитини. Методика допомагає розібратися в різній системі відносин дитини і знайти шлях реальної психологічної допомоги йому.

Експрес-соціометрія.

Дана методика дозволить у найзагальніших рисах і швидко визначити характер відносин дитини з однолітками і є або додаткової до попередніх методиками, або може проводитися самостійно.

Інструкція: "Послухай, я тобі зараз розповім історію. Уяви собі, що до тебе прийшов чарівник і сказав:" Ходімо зі мною в чарівний замок. У мене там є кімната чудес ". Підеш з чарівником в його замок в кімнату чудес? Чарівник говорить:" У цій кімнаті у мене багато всяких іграшок, з усього світла. Але в мене одна умова, ти повинен грати не один, а з ким-небудь із друзів. Кого б ти взяв із собою? Все? Або ще когось? ".

Грайте довго, довго, у що хочете, але за однієї умови, говорить чарівник, всі ігри ти повинен придумати сам. У що ти запропонуєш хлопцям пограти?

Грали, грали - набридло грати в цю гру, що ти запропонував. Хлопці кажуть: "Не хочемо більше в це грати". Як ти вчиниш? Що ти будеш робити?

А ще, каже чарівник, я можу виконати три твоїх найзаповітніших бажання. Що ти забажаєш? ".

Всі перераховані вище методики взяті з підручника Кудріній Г.Я. "Діагностичні методи обстеження дітей дошкільного віку".

Додаток № 4

Етюди на вираження основних емоцій.

Ці етюди також можуть бути корисні дітям із затримкою психічного розвитку, аутизмом, з теоретичними реакціями.

Етюди на вираження уваги, інтересу і зосередження.

Собака принюхується

Мисливський собака, побачивши дичину, моментально застигла в напруженій позі. Морда у неї витягнулася вперед, вуха нагострили, очі нерухомо дивляться на видобуток, а ніс безшумно втягує приємний і дражливий запах.

Що там відбувається?

Хлопчики стояли в тісному гуртку і щось робили, нахиливши голови вниз. За кілька кроків від них зупинилася дівчинка. "Що там відбувається?" - Подумала вона, але ближче підійти не наважилась.

Виразні руху. Голова повертається в сторону того дії, пильний погляд. Поза. Висунути одну ногу вперед, перенести на неї вагу тіла, одна рука на стегні, інша опущена вздовж тіла.

Зосередженість

Командир сидить за столом і уважно вивчає карту. Він обмірковує план наступу на ворога.

Виразні руху. Ліва рука впирається ліктем об стіл і підтримує голову, нахилену вліво; вказівний палець правої руки рухається по уявній карті. Міміка. Злегка сощуренние очі, нижня губа закушу.

Етюди на вираження здивування.

Подив

Хлопчик дуже здивувався: він побачив, як фокусник посадив у порожню валізу кішку і закрив його, а коли відкрив валізу, кішки там не було ... З валізи вистрибнула собака.

Міміка: Рот розкритий, брови і верхні століття "підведені.

Круглі очі

Одного разу першокласник Артур підглянув у під'їзді дивовижну сценку і написав про це розповідь: "Я йшов зі школи. Я зайшов у під'їзд і побачив, що бігає ганчірка. Я підняв ганчірку і побачив, що там кошеня".

Ведучий пропонує дітям показати, які круглі очі були у хлопчика, коли він побачив живу ганчірку.

Етюди на вираження страждань і смутку.

Ой, ой, живіт болить

Два ведмедика Тім і Том з'їли смачні, але немиті яблука. У них розболілися животи. Ведмежата скаржаться:

Ой, ой, живіт болить!

Ой, ой, мене нудить!

Ой, ми яблук не хочемо!

Ми хворіє. Том і Тім!

Скарга ведмежат супроводжується музикою.

Виразні руху. Брови підняті і зрушені, очі примружені; тулуб зігнуто, живіт втягнутий, руки притиснуті до живота.

Попелюшка

У залі звучить музика.

Дівчинка зображує Попелюшку, яка приходить додому після балу дуже сумною: вона втратила туфельку ...

Виразні руху. Поникла голова, зведені брови, опущені куточки губ, уповільнена хода.

Етюди на вираження відрази і презирства.

Бруд

Хлопчик взув нові черевики і пішов у гості до свого друга. Йому треба було перейти дорогу, де йшли ремонтні роботи і було все розкопано. Нещодавно пройшов дощ, і на дорозі було брудно і слизько. Хлопчик йшов обережно, намагаючись не бруднити черевики.

Виразні руху. Хода повинна справляти враження, що дитина йде по бруду, ступаючи на кінчики пальців як би знехотя і роблячи вигляд, що він вибирає більш чисте місце.

Гидке каченя

Діти разом з ведучим згадують казку Г. - Х. Андерсена "Гидке каченя", потім розігрують епізод на пташиному дворі. У ньому птахи і людина демонструють своє презирливе і бридливе ставлення до каченяті, який не був схожий на інших каченят. Вони вважали його потворним і бридким.

"Всі гнали бідного каченяти, навіть брати і сестри сердито говорили йому:" Хоч би кішка потягла тебе, нестерпний урод! "А мати додавала:" Очі б на тебе не дивилися! "Качки скубли його, кури клювали, а дівчина, яка давала птахам корм, штовхала ногою ".

Каченя не витримав зневажливого і ворожого ставлення до себе. Він втік через огорожу з пташиного двору.

Виразні двіженія.1. Відраза: голова відкинута назад, брови нахмурені, очі примружені, ніздрі роздуті і зморщені, кути губ опущені або, навпаки, верхня губа підтягується вверх.2. Приниженість: голова нахилена вниз, плечі зведені вперед.

Етюди на вираження гніву.

Два сердитих хлопчика

Хлопчики посварилися. Вони дуже сердиті, зрушили брови, розмахують руками, наступають один на одного, ось-ось поб'ються ...

Похмурий орел

Звучить музика. Ведучий читає вірш В. Вікторова:

От за гратами похмурий і злий

Сидить орел.

Могутніх крил гордий змах

Вселяє страх.

Давно ль громади грізних скель

Він облітав

І каменем падав зверхньо

На ворога.

Він був вільний володар

Сєдих вершин ".

Тепер у неволі, похмурий і злий,

Сидить орел.

Потім дитина зображує орла, який, повільно махаючи крилами, піднімається на камінь (стілець) і похмуро роздивляється дітей з-за грат (складеної з стільців).

Етюди на вираження страху.

Лисеня боїться

Лисеня побачило на другому березі струмка свою маму, але він не наважується ввійти у воду. Вода така холодна, та й глибоко тут.

Виразні руху. Поставити ногу вперед на носок, потім повернути ногу на місце. Повторити цей рух кілька разів. Для більшої виразності можна імітувати струшування з ноги уявних краплинок води.

"Кошеня на ім'я Га в"

Кошеня в грозу забрався на горище і сидить там один, тремтячи від страху. Все кругом гримить, а він не тікає і навіть запрошує свого друга - щеня Шарика побоятися разом. Діти обговорюють вчинки персонажів, потім розігрують сценку. На ролі персонажів мультфільму вибирають дітей, що мають страх грози, самотності.

Етюди на вираження провини і сорому.

Провинився

Хлопчик розбив вазу, і мама його лає. Він відчуває свою провину.

Виразні руху. Голова нахилена вперед і втягнена в плечі, плечі підняті, ноги прямі, п'яти зрушені; руки висять уздовж тіла. Міміка. Брови йдуть вгору і зсуваються, куточки губ опущені.

Соромно

Хлопчик Коля випадково зламав перемикач біля телевізора. Він злякався, що мама його покарає. Коля сказав, що перемикач крутив його маленький брат. Брата покарали. Старшому братові стало дуже соромно.

Виразні руху. Голова нахилена вперед, брови підняті і зрушені, кути рота опущені.

Додаток № 5

Етюди на відображення позитивних рис характеру.

Сміливий заєць

Заєць любив стояти на пеньку й голосно співати пісні і читати вірші. Він не боявся, що його може почути вовк.

Виразні руху. Поза. Положення стоячи, одна нога трохи попереду іншої, руки закладені за спину, підборіддя підняте. Міміка. Упевнений погляд.

Часовий

Дитина зображує прикордонника. Ведучий читає вірш:

Стоїть він у дозорі,

І зорок, і сміливий.

Щоб світ потривожити,

Ніхто не посмів.

(С. Погорілівської)

Виразні руху. Голова тримається прямо і трохи відкинута назад, погляд спрямований вперед, ноги злегка розставлені, руки як би тримають уявний автомат.

Капітан

Дитина уявляє себе капітаном. Капітан стоїть на містку корабля і дивиться вперед. Навколо темне небо, високі круті хвилі, свистить вітер. Але не боїться капітан бурі. Він відчуває себе сильним, сміливим, впевненим. Він доведе свій корабель до порту призначення.

Виразні руху. Спина пряма, ноги розставлені, погляд спрямований вперед, іноді підносити до очей уявний бінокль.

Добрий хлопчик

Зима. Маленька дівчинка, граючи зі снігом, втратила рукавицю. У неї замерзли пальчики. Це побачив хлопчик. Він підійшов до дівчинки й надів на її руку свою рукавицю.

Уважний хлопчик

По вулиці йшла жінка з покупками. У неї впав згорток. Хлопчик, побачивши це, підбіг, підняв згорток і подав жінці. Жінка подякувала хлопчика.

Відвідування хворого

Хлопчик захворів. До нього прийшов друг. Він зі співчуттям дивиться на хворого, потім дає йому попити, дбайливо поправляє ковдру.

Люблячий син

Хлопчик потихеньку входить у кімнату з подарунком, захованим за спиною. Він іде на носочках і посміхається. Мама не знає, що хлопчик у кімнаті і зараз зробить їй подарунок.

Етюди на відображення негативних рис характеру.

Боязкий дитина

Дитина перший день в дитячому садку. Він боїться. Йому здається, що вихователька їм незадоволена, а діти ось-ось скривдять.

Виразні руху. Сидіти на кінчику стільця дуже прямо, коліна зрушені, п'яти і шкарпетки стулити, лікті притиснути до тіла, долоні лежать на колінах, голову опустити.

Під час етюду звучить музика.

Жадібний пес

Ведучий читає вірш Василя Квітка:

Жадібний пес

Дров приніс,

Води наносив,

Тісто замісив,

Пирогов напік,

Заховав в куточок

І з'їв сам -

Гам-гам-гам!

Потім одна дитина імітує дії, про які йдеться у вірші.

Хочу і все!

Хлопчик прийшов з мамою в магазин, щоб купити чешки. У цьому ж магазині продавалися двоколісні велосипеди.

Я хочу цей велосипед, - сказав хлопчик. Мама показала йому гроші в гаманці і пошепки сказала, що у неї немає грошей на велосипед.

А мені що до цього! - Голосно закричав хлопчик і навіть тупнув ногою. - Хочу і все!

Мама озирнулася і побачила, що покупці і продавець дивляться на її сина.

Вона потягнула хлопчика за руку, щоб вийти з ним скоріше з магазину, але він підігнув ноги під себе і повалився тому. У мами не вистачило сил, щоб утримати руку сина у своїй руці ... І ось він лежить на брудній підлозі, стукає кулаками об підлогу, штовхає ногами повітря і, вигинаючи спину, повторює сумували вередливим голосом: "Хочу! Хочу і все!"

Нахаба

Хлопчик сів з гармошкою на лавку під вікнами і голосно заграв. З під'їзду вийшла жінка і попросила хлопчика перейти на інше місце: "Ти граєш якраз під нашими вікнами, а в мене тільки-тільки заснула хвора донька!" - "А мені що!" - Сказав крізь зуби хлопчик і заграв ще голосніше.

Під час етюду звучить музика.

Ябедник

Хлопчик заважає малювати сидячим за столом хлопцям. Він то забирає до себе все олівці, то псує чужі малюнки, чиркаючи в них олівцем. Діти проганяють його. Хлопчик плачу біжить до своєї мами (до вихователя) і каже, що його образили.

Додаток № 6

Заняття для зняття емоційного дискомфорту.

Заняття 1. "Знайомство"

Привітання

Діти разом з ведучим сидять у колі. Усім пропонується розучити привітання, яке потрібно проспівати, а не проговорити:

Доброго ранку, Ігор (посміхнутися і кивнути головою),

Добрий ранок, Настя ... (Називаються імена дітей по колу),

Добрий ранок, (ім'я по батькові ведучого),

Добрий ранок, сонце (всі піднімають руки, потім опускають),

доброго ранку, небо (аналогічні рухи руками),

Добрий ранок, всім нам (всі розводять руки в сторони, потім опускають)!

Гра "Моє ім'я"

Мети. Ідентифікація себе зі своїм ім'ям, формування позитивного ставлення дитини до свого "Я".

Ведучий ставить питання, діти по колу відповідають.

Тобі подобається твоє ім'я?

Хотів би ти, щоб тебе звали по-іншому? Як?

При утрудненні у відповідях ведучий називає пестливі похідні від імені дитини, а той вибирає найбільш йому сподобалося.

Ведучий говорить: "Чи відомо вам, що імена ростуть разом з людьми? Сьогодні ви маленькі та ім'я у вас маленьке. Коли ви підросте і підете до школи, ім'я підросте разом з вами і стане повним, наприклад: Ваня - Іван, Маша - Марія "і т.д.

Гра "Вгадай, кого не стало"

Мети. Розвиток уваги, спостережливості, прийняття дітьми один одного. Діти повинні здогадатися, хто вийшов з кімнати, і описати його.

Гра "Дізнайся по голосу"

Мети. Розвиток уваги, вміння пізнавати один одного по голосу, створення позитивного емоційного фону.

Діти стають в коло, вибирають ведучого. Він встає в центр кола і намагається дізнатися дітей по голосу.

Розслаблення

Діти сідають або лягають на підлогу в зручній для них позі. Ведучий говорить: "Влаштовуйтеся зручніше, розслабтеся, закрийте очі і послухайте, що відбувається навколо і всередині вас. Промовте своє ім'я спочатку так, як вас звуть зараз, а потім так, як вас будуть кликати, коли ви виростете. Відчуйте, які у вас красиві імена, вони тільки ваші ". Після закінчення вправи діти стають у коло, тримаються за руки, кожен говорить сусідові "до побачення", назвавши його "дорослим" ім'ям.

Заняття 2. "Моє ім'я"

Вітання (див. заняття 1)

Малювання самого себе

Мета. Розкриття свого "Я", формування прагнення до самовдосконалення. Дітям пропонується намалювати себе у трьох дзеркалах:

в зеленому - такими, якими вони представляються собі;

в блакитному - такими, якими вони хочуть бути;

в червоному - такими, якими їх бачать друзі.

Гра "Візьми і передай"

Мети. Досягнення порозуміння та згуртованості, вміння передавати позитивний емоційний стан.

Діти стають в коло, беруться за руки, дивляться один одному в очі і мімікою передають радісний настрій, добру посмішку.

Розставання

Діти стають в коло, тримаються за руки, кожен говорить сусідові "до побачення", назвавши його по імені.

Заняття 3. "Я люблю ..."

Привітання

Гра "Переходи"

Мети. Розвиток навичок кооперації, зняття психофізичної навантаження.

Діти стають в коло і дивляться один на одного. Потім по команді будуються по зростанню, кольору очей, кольору волосся і т.д.

Гра "Розшукай радість"

Мети. Формування оптимального емоційного тонусу, відкритості зовнішніх вражень, розвиток допитливості, нівелювання тривожності.

Ведучий просить дітей назвати по черзі всі речі, події, явища, які приносять їм радість. Пропонує завести книгу-зошит з наступними главами:

якості, які подобаються в людях;

справи, які вдається робити добре;

речі, які люблю;

улюблені книги, фільми, мультфільми;

улюблені місця;

приємні сни;

наші мрії.

Малювання на тему "Я люблю найбільше ..."

Мети. Зміцнення позитивного враження від попередньої гри, переклад в зоровий ряд. Діти малюють те, що вони найбільше люблять. Усі малюнки складаються в спеціальну папку; якщо хто-небудь потребує додаткової частці позитивних емоцій, він може переглянути малюнки і знову пережити від них радість.

Розставання (див. заняття 2)

Заняття 4. "Настрій"

Привітання

Ведучий читає англійську народну пісеньку в перекладі С. Маршака:

Два маленьких кошеняти посварилися в кутку,

Сердита господиня взяла свою мітлу

І вимела з кухні б'ються кошенят,

Не впоравшись при цьому, хто правий, хто винен.

А справа була вночі, зимою, в січні,

Два маленьких кошеняти змерзли у дворі.

Лягли вони, згорнувшись, на камінь біля ганку,

Носи уткнув у лапки і стали чекати кінця.

Але зглянулася господиня і відчинила двері.

"Ну що, - вона запитала, - не сваритеся тепер?"

Пройшли вони тихенько в свій кут на нічліг,

Зі шкурки обтрусили холодний мокрий сніг,

І обидва перед грубкою заснули солодким сном,

А хуртовина до світанку шуміла за вікном.

Після читання ведучий запитує дітей: змінювалося їх самопочуття під час прослуховування вірша? Як? Було сумно чи весело?

Етюд "Сонячний зайчик"

Мети. Зняття психоемоційного напруження, розвиток здатності розуміти свій емоційний стан і вміння її висловити.

Діти сидять у колі. Ведучий говорить: "Сонячний зайчик зазирнув вам в очі. Закрийте їх. Він побіг далі по обличчю. Ніжно погладьте його долонями: на лобі, носі, роті, щічках, підборідді, акуратно погладжуйте, щоб не злякати, голову, шию, животик, руки , ноги, він забрався за комір - погладьте його і там. Він не бешкетник, він любить і пестить вас, а ви погладьте і подружитеся з ним. Посміхніться йому ".

Бесіда

Ведучий говорить з дітьми про зміну їхнього самопочуття під час прослуховування вірші та виконання етюду, пояснює їм, чому у них змінився настрій.

Малювання на тему "Мій настрій"

Мети. Усвідомлення свого емоційного стану; вміння адекватно його висловити. Викладач готує заздалегідь мокрий лист і фарби. Після виконання малюнків діти розповідають, який настрій вони зобразили.

Вправа "Тренуємо емоції"

Мета. Розвиток уміння відчувати настрій і співпереживати навколишнім. Ведучий пропонує дітям:

а) насупитися як:

осіння хмара,

розсерджений чоловік;

б) позлитися, як:

зла чарівниця,

два барана на мосту,

голодний вовк,

дитина, у якого забрали м'яч;

в) злякатися, як:

заєць, що побачив вовка,

пташеня, що впав з гнізда,

кошеня, на якого гавкає злий собака;

г) посміхнутися, як:

кіт на сонечку,

саме сонце,

хитра лисиця,

ніби ти побачив диво.

Додаток № 7

Заняття для корекції тривожності і страхів.

Заняття 1. "Наші страхи"

Привітання

Сценка за твором К.І. Чуковського "Тараканище"

Мети. Розвиток уміння висловлювати різні емоційні стани, імітація перебільшеного почуття страху.

Ведучий пропонує дітям виконати сценки, де звірі лякалися "страшного" і вусатого тараканіще, використовуючи при цьому виразні рухи: затремтіти від страху, сховатися, втекти і т.д. Після закінчення інсценування ведучий просить пояснити прислів'я: "У страху очі великі".

Вправа "Розкажи свої страхи"

Мети. Виявлення реальних страхів дітей, розвиток вміння говорити про свої негативні переживання відкрито в колі однолітків, формування соціальної довіри. Починає розповідати про свої страхи дорослий: "Коли я був таким маленьким, як ви, то ..." Потім ставить запитання: "А у вас таке бувало?", "А хто ще боїться чогось, розкажіть!" Діти за бажанням розповідають про ситуації, коли їм було страшно. Ведучий кожен раз просить підняти руки тих, у кого було щось схоже. (Ведучий повинен слідкувати, щоб сюжети оповідань не повторювалися, обговоріть всі можливі дитячі страхи: темряви, самотності, смерті, чужих людей, тварин, злих казкових героїв і т.д.)

Малювання на тему "Намалюй свій страх"

Мети. Зняття страхів, усвідомлення своїх страхів.

Діти розсідаються за столами і малюють. Звучить тиха музика. Потім ведучий просить дітей за бажанням розповісти: що страшне він зобразив, пропонує залишити малюнки зі страхами в кабінеті у психолога на ніч, а вдома подумати і на наступному занятті розповісти: з'являвся чи страх знову, як можна з ним впоратися.

Розставання

Заняття 2. "Наші страхи"

Привітання

Бесіда про страхи

Мети. Зменшення тривожності; розвиток впевненості в собі.

Ведучий просить дітей відповісти на питання: "Чи всі страхи погані? Боятися - це погано чи добре? А чи буває страх" хорошим "? Наприклад, якщо мама боїться за тебе - це погано? Чи бувають корисні страхи? Як ви думаєте, хто більше боїться - діти або дорослі? ". Далі розглядає з дітьми малюнки, зроблені на минулому занятті, які попередньо розвішані на стіні кабінету, і питає: хто який страх зобразив? Як подолати його? А може, його можна пожаліти? Адже він став маленьким, якщо поміщається на альбомному листочку?

Малювання на тему "Я тебе більше не боюся!"

Мета. Допомога у подоланні негативних переживань.

Після прозвучали пропозицій про те, як можна побороти свій страх, психолог пропонує намалювати картину на цю тему. Він роздає дітям малюнки з їх страхами і чисті листочки паперу, щоб у кожного був вибір - на чому малювати (на старому малюнку або зобразити страх знову і спосіб позбавлення від нього: зафарбувати, намалювати лицаря і т.д.) або просто порвати малюнок зі страхом і викинути його і таким чином від нього позбавитися.

Етюд "Стійкий олов'яний солдатик"

Мети. Допомога в знятті страхів, розвиток впевненості в собі.

Ведучий читає казку Х. К. Андерсена "Стійкий олов'яний солдатик". Потім діти розігрують сценку за казкою. Пропонують інший фінал казки і розігрують його.

Розставання

Діти стають в коло, посміхаються один одному і прощаються до наступної зустрічі.

Заняття 3. "Я більше не боюся"

Привітання

Гра "У темній норі"

Мета. Зняття страху перед темрявою.

У кімнаті, де перебувають діти, як би помилково вимикають на 3-5 хвилин світло. Психолог пропонує уявити, що вони потрапили в нору до кроту. До нього в гості поспішає світлячок зі своїм чарівним ліхтариком. На роль світлячка вибирається дитина, що боїться темряви (психолог дізнається про це з малюнків або з попередньої бесіди з батьками). Він за допомогою свого чарівного ліхтарика (використовувати будь-який, заздалегідь приготований ліхтарик) допомагає дітям дійти до освітленого місця.

Гра "Тінь"

Мета. Розвиток спостережливості, пам'яті, внутрішньої свободи і розкутості. Звучить фонограма спокійної музики. Діти розбиваються на пари. Одна дитина - "подорожній", інший - його "тінь". Останній намагається точь-в-точь скопіювати руху "подорожнього", який ходить по приміщенню і робить різні рухи, несподівані повороти, присідання, нагинається зірвати квітку, підібрати гарний камінчик, киває головою, скаче на одній ніжці і т.п.

Гра "Сліпий і поводир"

Мета. Розвиток уваги один до одного, соціальної довіри.

Діти можуть залишатися в парах, на які вони розбилися в попередній грі, або утворити нові. Один - "сліпий", інший - його "поводир", який має провести "сліпого" через різні перешкоди. Перешкоди створені заздалегідь (шафи, столи, стільці). У "сліпого" зав'язані очі. Мета "поводиря" - провести "сліпого" так, щоб той не спіткнувся, не впав, не забився. Після проходження маршруту учасники міняються ролями. Для підвищення інтересу можна міняти маршрут.

Обговорення

Ведучий обговорює з дітьми їх самопочуття під час двох останніх ігор. Чи було їм затишно у своїх ролях? Що хотілося зробити під час гри? Як змінити ситуацію? Яку роль було виконувати складніше? Чи було страшно, якщо "ні", то чому?

Гра "Зайчика і слоники".

Мета: Дати можливість дітям відчути себе сильними і сміливими, сприяти підвищенню самооцінки.

"Хлопці, я хочу запропонувати вам гру, яка називається" Зайчика і слоники ". Спочатку ми з вами будемо зайчиками-боягуз. Скажіть, коли заєць відчуває небезпеку, що він робить? Правильно, тремтить. Покажіть, як він тремтить. Підтискає вуха, весь стискається, намагається стати маленьким і непомітним, хвостик і лапки його трясуться. Діти це показують. Покажіть, що роблять зайці, якщо чують кроки людини? Діти розбігаються по кабінету, ховаються. А що роблять зайці, якщо бачать вовка?

А тепер ми будемо слонами, великими, сильними, сміливими. Покажіть, як спокійно, розмірено, величаво і безстрашно ходять слони. А що роблять слони, якщо бачать людину? Вони бояться його? Ні. Вони дружать з ним і, коли його бачать, спокійно продовжують свій шлях. Покажіть як. Покажіть, що роблять слони, коли бачать тигра ... Діти протягом декількох хвилин зображують безстрашного слона ".

Після проведення вправи хлопці сідають у коло і обговорюють, ким їм більше сподобалося бути і чому.

Хоровод

Діти, стоячи в колі, беруть один одного за руки,

ДОДАТОК № 8

Вправи для зняття агресивності.

Упр. "Брикання"

Хід: діти лягають на спину на килим. Ноги вільно розкинуті. Повільно вони починають брикатися, торкаючись підлоги всій ногою. Ноги чергуються і високо піднімаються. Поступово збільшується швидкість і сила брикання. На кожен удар діти кажуть "Ні!", Збільшуючи інтенсивність удару.

Мета: Вправа сприяє емоційній розрядці і зняття м'язової напруги.

Упр. "Кулачок"

Хід: діти беруть в руку якусь дрібну іграшку або цукерку. Ведучий просить стиснути кулачок міцно-міцно, потримати кулачок стисненим, а потім розкрити його - рука розслабиться і на долоньці буде красива іграшка чи цукерка.

Мета: Вправа сприяє усвідомленню ефективних форм поведінки, зміщення агрегації і м'язової релаксації.

Гра "Карикатура"

Хід: у групі вибирається одна дитина. Діти обговорюють, які якості особистості вони цінують в цій дитині, а які їм не подобаються. Потім група пропонує намалювати цю дитину в жартівливому вигляді. Після малювання можна вибрати найкращий малюнок. На наступному занятті предметом обговорення може стати інша дитина.

Мета: Гра допомагає усвідомити свої особистісні якості, дає можливість подивитися на себе з боку.

Упр. "Ліпимо казку"

Хід: дітям пропонується всім разом зліпити якусь казку. При підборі казки важливо врахувати, що в ній повинно бути досить багато героїв, щоб кожна дитина могла ліпити одного з них. Перед грою діти обговорюють, який фрагмент вони будуть ліпити і співвідносять один з одним свої задуми.

Мета: Робота з пластиліном дає можливість змістити "енергію кулака".

Упр. "Розігрування ситуації"

Ти вийшов у двір і бачиш, що два хлопчика б'ються. Різними їх.

Тобі хочеться пограти такий же іграшкою, як в одного з хлопців.

Попроси її.

Ти образив свого друга. Спробуй помиритися.

Гра "Горобині бійки"

Мета: зняття фізичної агресії.

Хід: Діти вибирають собі пару і "перетворюються" в забіякуватих "горобців" (присідають, обхопивши коліна руками). "Горобці" боком підстрибують один до одного, штовхаються. Хто з дітей впаде чи прибере руки зі своїх

колін, той вибуває з гри ("лікують крильця і ​​лапки у лікаря Айболитя"). "Бійки" починаються і закінчуються по сигналу ведучого.

Гра "Хвилина витівки"

Мета: психологічне розвантаження.

Хід: Ведучий по сигналу (удар в бубон і т.п.) пропонує дітям пустувати: кожен робить те, що йому хочеться - стрибає, бігає, перекидається і т.п. Повторний сигнал ведучого через 1-3 хвилини оголошує кінець витівок.

Додаток № 9

Психолого-педагогічні рекомендації для батьків дітей, які відчувають агресію.

Дуже важливо:

1. показати дитині, що ви його любите і цінуєте, навіть якщо це важко зробити, тому що дитина розбушувався;

2. хвалити дитину при кожному зручному випадку. Але не варто говорити: "Хороший хлопчик" чи "Хороша дівчинка". Діти часто не звертають на це увагу. Краще сказати: "Ти приніс мені величезне задоволення, коли поділився зі своїм молодшим братом". Визнання успіхів, гордість і похвала батьків необхідні дитині для розвитку стійкого почуття власної гідності. Якщо йому не вдається завоювати увагу батьків гарною поведінкою, то він намагається звернути на себе їхню увагу поганою поведінкою;

3. встановити розумні межі. Не можна весь час все забороняти ("Не роби цього, не чіпай того!"), Ці зауваження діють на нерви, призводять до сказу. Але не можна і все вирішувати, це веде до вседозволеності, дитина втрачає почуття міри;

4. визначити чіткі правила, ритуали. Дуже важливий ритуал - щоденний спільна вечеря, під час якого дитина відчуває сім'ю як єдине ціле. Інший ритуал - приготування дитини до сну. У батьків має бути відведено для цього достатньо часу;

5. іноді вимагати, щоб дитина відмовилася від свого бажання. Якщо дитина не навчена поступатися, реакція його завжди агресивна. Дуже важливо, щоб він навчився терпляче чекати виконання своїх бажань і вимог;

6. намагайтеся уникати крику і покарань - це не припинить поганої поведінки, а лише ще більше "взведет";

7. намагайтеся відразу ж реагувати на агресивну поведінку, не чекаючи, поки дитина "сам зрозуміє", що так робити не можна. Якщо він зробив щось неправильно, він повинен дізнатися про це негайно;

8. оголосіть тайм-аут. Період заспокоєння є найбільш ефективним способом змінити погану поведінку. Маленькі діти повинні бути засаджені на стільці на дві-три хвилини, а старші діти, відправлені по своїх кімнатах. Тільки не робіть із цього покарання. Просто поясніть, що вживаєте такий крок, тому що хочете, щоб все прийшло до ладу і щоб всі залишилися задоволені;

9. намагайтеся перевести агресивну поведінку в словесне русло: дочекайтеся, коли дитина заспокоїться і поговоріть про те, що викликало таку бурхливу реакцію. Підкресліть, що така поведінка є неприпустимою і спробуйте разом знайти альтернативне рішення;

10. обов'язково вимагайте, щоб за кожну провину дитина вибачався. Нехай спочатку це буде лише наслідок вашої наполегливості, але поступово дитина звикне, що скривдженого треба жаліти і просити прощення за неприємності, які він зробив.

Додаток № 10

Правила роботи з тривожними дітьми.

Уникати публічних претензій і зауважень!

Уникати порівняння з іншими дітьми (особливо, якщо хто-то краще).

Обов'язково відзначати успіхи індивідуально і перед групою.

Хвалити дитину, пишатися ним. Всім розповідати і показувати його досягнення.

Не помічати помилки, невдачі. У самій погано зроблену роботу можна знайти щось гідне похвали.

Підбадьорювати у всіх починаннях і хвалити навіть за незначні самостійні вчинки.

Намагатися робити якомога менше зауважень дитині.

Використовувати покарання лише в крайніх випадках.

Не принижувати дитину, караючи його.

Емоційна підтримка ("Нічого страшного ... Буває люди помиляються, бояться ... Ну нічого, наступного разу вийде ...") - зменшення стану страху, тривожності, напруженості.

Стимулююча допомога - авансування ("У тебе вийде, я знаю, я впевнена, я в тебе вірю ...").

Персональна винятковість ("Тільки в тебе і може вийти ... А мені дуже подобається те, як ти це зробив, намалював і т.д.).

Посилення мотивації ("Зроби це для мене, мені буде дуже приємно ... Нам це так потрібно для ...").

Висока оцінка деталі ("Ось ця частина в тебе чудово вийшла ...").

Не квапити! Давати час зосередитись.

Коли поспішає, зупиняти, заспокоювати.

При необхідності повторити і уточнити інструкцію.

Уникайте змагань і будь-яких видів робіт, які враховують швидкість.

Частіше використовуйте тілесний контакт.

Вправи на релаксацію.

Сприяйте підвищенню самооцінки дитини, частіше хваліть його, але так, щоб він знав, за що.

Додаток № 11

Шпаргалка для батьків, як потрібно поводитися з тривожним дитиною.

Уникати публічних претензій і зауважень!

Уникати порівняння з іншими дітьми (особливо, якщо хто-то краще).

Обов'язково відзначати успіхи дитини, повідомляючи про них у його присутності іншими членами сім'ї (наприклад, під час спільного вечері).

Хвалити дитину, пишатися ним. Всім розповідати і показувати його досягнення.

Не помічати помилки, невдачі. У самій погано зроблену роботу можна знайти щось гідне похвали.

Намагайтеся робити як можна менше зауважень дитині.

Підбадьорювати у всіх починаннях і хвалити навіть за незначні самостійні вчинки.

Велике значення має оцінка, вона завжди повинна бути позитивною.

Необхідно відмовитися від таких слів, які принижують гідність дитини ("осів", "дурень", "свиня"), навіть якщо дорослі дуже засмучені і сердиті.

Не можна погрожувати дитині такими покараннями: ("Замовкни, а то рот заклею! Піду від тебе!" Віддам тебе дядькові! ").

Ласкаві дотики батьків допоможуть тривожного дитині знайти почуття впевненості та довіри до світу.

Батьки повинні бути одностайні і послідовні, заохочуючи і караючи дитини.