У 2003 році ми взяли на себе зобов'язання, що до 2010 року Росія завершить заходи, які дозволили б їй приєднатися до Болонського процесу. Зокрема, приєдналася країна зобов'язана виконати наступні умови: ввести двоступеневу систему освіти (бакалаврат і магістратуру), забезпечити організацію та акредитацію навчальних закладів, а також запровадити систему залікових одиниць та обліку годин дисциплін, що вивчаються, прийняту в Європі.
Слід зазначити, що вже тоді ректори великих російських вузів негативно поставилися до ідеї вступу Росії в Болонський процес, точніше, до того, щоб вводити Болонську систему в чистому вигляді. На їхню думку, великою вузам це не потрібно. Їх випускники, якщо захочуть, і так знайдуть хорошу роботу на Заході. А ректор МДУ Віктор Садовничий вважає, що російська система освіти перевершує зарубіжну. «Авторитет диплома повинен підтримуватися якістю знань, репутацією і маркою вузу», - резюмував Віктор Садовничий. Хоча прийняти деякі положення Болонської системи наші імениті вузи цілком готові.
Болонський процес - це не тільки питання конвертованості російських дипломів, не тільки підготовка фахівців з вищою освітою двох рівнів - бакалаврів і магістрів, - це глибока зміна самого характеру навчального процесів у вузах.

2. Освіта як галузь економіки

2.1 Освіта як економічна субстанція

Перспективи розвитку сучасної освіти слід розглядати в контексті багаторівневої міжнародної інтеграції, яка спостерігається з кінця XX століття. Відтепер ніяка, навіть «розвинена», країна або група таких країн не здатні розвиватися в закритому стані. З цього часу стратегія «опори виключно на« власні сили »з неминучістю веде до стагнації.
Товариству майбутнього фахівці дають різні визначення: постбуржуазное, посткапіталістичне, постпредпрінімательское, постриночное, постіндустріальне, постцивілізаційний, Постісторичний, інформаційне та ін Більшості фахівців більш зрозуміла (в контексті ліберальної тенденції) доктрина, що підкреслює особливу роль знань і позначає нинішній соціум як «знаннєву економіку» , «економіку знань».
Саме знання й освіта у вирішальній мірі визначають сьогодні економічний потенціал країни, її положення у світовому поділі праці та міжнародній торгівлі. Про галузях, що виробляють знання для безпосередніх потреб економіки та виробництва (прикладна наука і освіта), вже давно заведено говорити як про «індустрії знань», а з недавніх пір освіту розглядають як галузь економіки (у США вона займає 5-е місце серед інших областей ; в 1998 році освітня «галузь» принесла дохід у 265 млрд. доларів і забезпечила роботою 4 млн. чоловік).
У поглядах на освіту висловлюється безліч точок зору. Головне в цій ситуації - не допускати крайнощів у судженнях, позбутися від застарілих стереотипів, зарозумілого освітнього егоцентризму, з одного боку, від бездумного технократичного підходу - з іншого, і голого економізму - з третього. Необхідна збалансованість у поглядах, раціоналізм в оцінці ситуації. Особливо це потрібно при визначенні освіти як галузі економіки.
«Якщо не можеш дати грошей, дай свободу!» - Свідчить один з принципів лібералізму. Що і роблять практично всі держави світу, надаючи вузам право залучати гроші з різного роду позабюджетних джерел і насамперед - брати плату за навчання. Державні вузи Росії з кожним роком користуються цим правом все більше. Саме ці джерела у вирішальній мірі допомогли їм вижити в умовах різкого скорочення бюджетного фінансування; вже в 2000 році позабюджетні надходження до вузів склали більше 50%, тобто перевищили бюджетні.
Джерелами позабюджетних коштів для держвузів є плата за навчання, здача в оренду основних фондів, надання посередницьких послуг, пайова участь у діяльності інших установ, придбання цінних паперів і т. д. У структурі позабюджетних коштів вузів доходи лише від оренди складають: у вузів - 34 , 2%, середніх професійних закладів - 48%, професійних училищ - близько 50%.
Вже ці прості міркування і цифри говорять про те, що за допомогою своєї позабюджетної діяльності державних ВНЗ РФ міцно вплетені в систему економічних відносин. Та обставина, що їхня активність щодо залучення додаткових джерел фінансування визнається некомерційною, а податкове законодавство встановлює систему пільг, яка дозволяє вузам не виконувати свої податкові зобов'язання, говорить лише про те, що держава в пошуках способів підтримки освіти, що компенсують його слабке бюджетне фінансування, просто закриває очі на сенс того, що відбувається. Це заходи політичні. В існуючій ситуації їх можна зрозуміти і виправдати. Позабюджетні кошти - це дохід вузу, яким можна розпорядитися по-різному. Його можна повністю реінвестувати в освітній процес. А можна, сплативши з цього доходу відповідний податок, перетворити на прибуток, тобто капіталізувати - перетворити на капітал і абсолютно законно використовувати вже на будь-які інші економічні проекти. І це не тільки утримання інфраструктури вузу, але і які завгодно комерційні і некомерційні проекти. Чим і зайняті багато вузів. Між тим вуз є реальним учасником економічних ринкових відносин і повноправним суб'єктом ринку.
Одним словом, утворення є економічна субстанцією. Усвідомлення цього заважають багато ідеологічні догми і небажання дивитися правді в очі. Більш того, в лексиці працівників російського освітнього співтовариства не вистачає адекватного економічного тлумачення багатьох категорій, понять, термінів і, відповідно, розуміння реальних процесів, що відбуваються у сфері освіти, і особливо - вищого.
Існуючі трактування мають обмежувальний характер. Так, поняття «виробництво» традиційно зводиться тільки до виробництва матеріального, а «товар» за звичкою розуміється тільки як матеріальна цінність. Можна назвати й інші недоліки економічної теорії: протиставлення «товару» «послуги»; віднесення освіти до «неринковим» послуг; неприйняття понять «ринок освітніх послуг», «конкуренція»; звужене розуміння освіти як «суспільного блага»; погляд на вищий навчальний заклад тільки як на «некомерційну організацію».
«Продуктивні сили», «процес виробництва» - це не лише техніка і технології в «чистому» вигляді: це і знання, і «вміння», і «навички», без яких немає праці та трудового процесу. Знання, вміння, навички - предмет освіти, що включає в себе ще й виховання особистості. Пізнання, творчість, освіта, освітній процес - це виробничий процес, процес нематеріального (духовного) виробництва.

2.2 Освіта як виробничий процес

Сьогодні ніхто не сумнівається в тому, що освіта корисно для суспільства, що воно задовольняє його різноманітні потреби. Але якщо це так, то це означає, що в ході освітнього процесу створюється споживча вартість, що як раз і означає «корисність речі, її здатність задовольняти яку-небудь людську потребу».
В даний час для фахівців очевидно, що виводити науку, освіту, культуру, охорону здоров'я за межі суспільного виробництва - це, звичайно ж, помилка.
У цьому сенсі вищий навчальний заклад можна уявити як свого роду підприємство, а освітній процес - як свого роду виробничий процес, який триває певний час і завершується випуском унікальної соціально-економічної продукції - фахівців для різних сфер суспільного життя. Причому отримане освіту можна розглядати як засоби виробництва, за допомогою якого його власник у подальшому забезпечить собі гідний рівень існування.
Тому якщо ми хочемо зрозуміти економічну природу освіти, то повинні від педагогічної термінології перейти до економічного словника і розібратися, в якому відношенні один до ругу знаходиться весь корпус понять, що описують і обслуговуючих освітній простір.

2.3 Освіта як послуга і товар

Згідно з сучасними науковими уявленнями, освітній продукт є продуктом економічним. Так, у «Великому економічному словнику» «продукт економічний» визначається як «результат людської праці, господарської діяльності, представлений у матеріально-речовій формі (матеріальний продукт), в духовному, інформаційній формі (інтелектуальний продукт), або у вигляді виконаних робіт і послуг .
Тут же відзначаєте я, що «інтелектуальний продукт - результат духовної, розумової, інтелектуальної діяльності людини». Освітній процес включає не тільки «винаходу, відкриття, патенти, наукові звіти та доповіді, проекти, описи технологій, літературні, музичні, художні твори, твори мистецтва», але також виробництво «людини освіченого», «фахівця».
З певною часткою умовності можна сказати, що коли ми розмірковуємо про економіку освіти та освіті як економічної субстанції, про студента можна говорити як про продукцію, що перебуває в стадії виробництва, а про випускника - як про кінцевому продукті.
Більше того, оскільки освітньо-виробничий процес, як і будь-яке виробництво, припускає використання робочої сили, технічних засобів, матеріалів, енергії, різних послуг, тобто витрат грошей, то вироблений продукт має вартість.
Ще одним каменем спотикання в розумінні економічної природи освіти є питання, чи можна вважати утворення «товаром»? Чи може воно бути предметом купівлі-продажу? Товаром є продукт виробництва, призначений для продажу. Багато хто вважає, що освіта не може бути сферою купівлі-продажу, тобто торгівлі (комерції).
Тут перш за все «працює» звичне і дороге серцю радянської людини правило, згідно з яким держава не може не фінансувати вузи по повній програмі. Якби це відбувалося саме так, то поняття «товар», «послуга», «ринок освітніх послуг», звичайно ж, ні до чого. Сьогодні ми знаходимося в зовсім іншій ситуації. Плата за освіту - це реальність, явище масове, більш того - законне. Проте якщо є той, хто платить, то є і той, кому платять; у того й іншого є імена - «покупець (споживач)» і «продавець (виробник)». Дія ж, яке відбувається між ними, так само називається «торгівля», «операція».
Ситуацію розуміння ускладнює і чинне законодавство, яке не цілком точно відображає як реальне, так і належне стан справ у цьому питанні.
Стаття 11 Закону РФ «Про освіту» під назвою «Недержавні освітні організації» зазначено: «Недержавні освітні організації можуть створюватися в організаційно-правових формах, передбачених цивільним законодавством Російської Федерації для некомерційних організацій». Відповідно до ст. 120 ЦК РФ, недержавні вузи можуть утворюватися тільки у формі установи без права вилучення комерційного прибутку. Ці положення трактуються багатьма занадто прямо і однозначно: якщо вуз є некомерційною організацією, то це означає, що торгівля освітніми послугами неможлива, а отже, не може бути й ніякого ринку освітніх послуг.
У Росії в недержавних вузах всі послуги платні і здійснюються на договірних засадах. Ціни на навчання - різні. Студенти вибирають вуз: одні - «по кишені», інші йдуть вчитися туди, де вище якість освіти.
Але факт залишається фактом: ми працюємо за законами попиту та пропозиції, «ми вибираємо, нас вибирають». Кожен шукає свою вигоду і не хоче помилитися. По суті своїй це є торговою угодою.
Відповідно до ст. 2 Федерального Закону від 12.01.1996 7-ФЗ (ред. 28.12.2002) «Про некомерційних організаціях», яка грунтується на положеннях ст. 50 Цивільного Кодексу РФ, некомерційною є організація, яка не має одержання прибутку як основної мети своєї діяльності і не розподіляє отриманий прибуток між учасниками. Підкреслимо: виділення некомерційної організації з ряду інших юридичних осіб можливе тільки при одночасній наявності у такої організації двох характеризують її ознак:
а) відсутність мети отримання прибутку як основної мети діяльності;
б) відсутність права розподіляти отриману від підприємницької діяльності прибуток між учасниками.
Важливо розуміти, що некомерційними є не тільки освітні, а й інші види організацій, загальна мета яких полягає у досягненні суспільних благ. Примірний перелік суспільних благ, заради досягнення яких створюються некомерційні організації, дається Законом. Вони позначені як цілі соціальні, благодійні, культурні, освітні, наукові, управлінські і т. д. При цьому поняття «соціальна мета» трактується дуже широко, наприклад, маються на увазі послуги, що надаються людям похилого віку та інвалідам. Традиційне мислення не допускає думки про те, що такого роду послуги можуть бути об'єктом купівлі-продажу. У той же час відомо, що в західних країнах існують різноманітні платні соціальні послуги у сфері охорони здоров'я, культури та інших. У цьому ж напрямку в силу багатьох об'єктивних причин рухається і наше суспільство.
Сьогодні основна маса російського населення живе в бідності й убогості. Це повинно враховувати не тільки держава у всіх аспектах своєї внутрішньої політики та законотворчості, але і всі господарюючі суб'єкти, якщо вони мислять себе дійсно громадянами Росії і бажають їй добра. У нинішній ситуації вітчизняний бізнес має цілком усвідомлювати свою спільну відповідальність за долю країни і віддавати собі звіт в тому, що якщо нестримна гонитва за максимальним прибутком буде і надалі залишатися єдиною всепоглинаючою пристрастю кожної окремо взятої організації (фірми, концерну, корпорації, банку), то врешті-решт своїми неузгодженими егоїстичними зусиллями вони вириють собі загальну могилу. Такий політичний і моральний імператив XXI століття.
Питання про те, що таке «послуга» взагалі, російське суспільство вирішило позитивно. Сьогодні ми користуємося послугами посередницькими, рекламними, консультаційними, аудиторськими, інформаційними, охоронними та іншими. І це не викликає у нас негативних емоцій. Послуга - це робота, виконувана на замовлення за договором між споживачем і виконавцем (виробником) при відповідній оплаті.
Що ж стосується освіти, культури, охорони здоров'я та інших послуг нематеріального виробництва, то в цьому питанні вітчизняна економічна думка у певній розгубленості. Далеко не всі фахівці поширюють на освіту об'єктивний економічний закон вартості, який регулює зв'язки між товаровиробниками, розподіл і стимулювання суспільної праці в умовах товарно-грошових відносин. Згідно з цим законом «виробництво та обмін товарами здійснюються на основі їх вартості, величина якої вимірюється суспільно необхідними витратами праці, рівнем попиту і пропозиції».
Не враховувати цього наша економічна думка вже не може. Тому стали з'являтися роботи з економіки освіти, в яких поняття «товар», «послуги», «вартість» трактуються все більш сучасно, Наприклад, у тому ж «Великому економічному словнику» йдеться, що існують «послуги нематеріальні, тобто спрямовані на задоволення потреб людини як індивідуума і як члена суспільства. До них належать потреби в освіті, медицині, засобах повідомлення, інформації, духовний розвиток, культурне дозвілля, соціального захисту, зовнішньої і внутрішньої безпеки ». Більш того, вводяться поняття «послуги споживчі» - результати діяльності, задовольняють особисті потреби населення, але не втілюють у продуктах, «споживчі послуги можуть бути матеріальними і нематеріальними, ринковими та неринковими», «послуги у сфері освіти - послуги, що надаються освітніми установами в частини їх статутної підприємницької діяльності незалежно від їх організаційно-правових форм: державними, муніципальними, недержавними (приватними, громадськими і релігійними) ».
У масовій свідомості міцно вкоренилося уявлення про освіту як суспільне благо, яке повинно бути доступно кожному, хто хоче і здатний навчатися. Не випадково право на освіту, згідно з міжнародними документами і Конституції РФ, відноситься до одного з основних прав людини, будучи суміжним з правом на життя і працю, бо через освіту людина розвивається і багато в чому завдяки йому стає людиною.
Безперечним і величезним досягненням соціалізму було те, що він перетворив освіту в суспільне благо для всіх. Держава з перших років радянської влади витрачало на потреби освіти величезні кошти, завдяки чому домоглося видатних результатів в індустріалізації, розвитку озброєнь, освоєнні космосу. Громадяни СРСР, як само собою зрозумілим, десятиліттями користувалися цим суспільним благом. Інженерів та інших фахівців ставало все більше, а цінність освіти між тим в очах молоді падала: навіщо отримувати професійне, тим більше вища освіта, якщо робітник заробляє більше інженера та наукового співробітника? Багато користувалися освітою за інерцією, з міркувань престижності. Держава ж продовжувало підтримувати масштаби освіти, перш за все з ідеологічних міркувань.
Як розуміються сьогодні, в умовах ринкових відносин, «суспільні блага»? У тому ж словнику читаємо: * Блага суспільні - товари та послуги, що надаються державою на неринковій основі ». Отже, поняття блага колишнє. Реальна ж ситуація за цей час отримала помітний розвиток.
Цілком очевидно, що нинішня держава не в змозі забезпечити безкоштовне навчання всім бажаючим стати студентами. Вона перестала бути суспільним благом для всіх.
Держава буде оплачувати навчання такої кількості людей, які, по-перше, необхідні йому самому для цілей ефективного функціонування та виконання своїх головних завдань, пов'язаних насамперед із забезпеченням національної безпеки країни, по-друге, тієї частини молодих людей, які не тільки хочуть вчитися , але вже в школі довели свої високі здібності. Для іншої частини громадян здобуття вищої освіти стане їх особистим питанням, у вирішенні якого держава повинна допомагати їм, наприклад кредитами на навчання.
Стосовно до утворення товаром є не тільки освітні послуги ВНЗ, а й його випускники-спеціалісти. У тому сенсі, що освічена людина, що володіє знаннями, навичками і вміннями, які й створюють його споживчу вартість, може запропонувати свої послуги для продажу, які можуть бути куплені тим, хто їх потребує. Ці послуги і є об'єктом купівлі-продажу, тобто, товаром. Купується, зрозуміло, не людина, а його знання, здібності, майстерність, талант.
При цьому не має значення, яким чином людина отримала освіту: безкоштовно, за рахунок держави або за свої власні гроші. Від цього його освіченість (знання, вміння, навички) не перестає бути товаром.
Ту ж схему міркувань можна застосувати щодо окремого вузу і всієї системи вищої професійної освіти. У населення існує потреба в освітніх послугах, яку задовольняє спеціальна галузь - система вищої освіти. Продукція цієї галузі може бути проданою і купленою. І якщо в цій галузі обертаються сотні мільярдів рублів (бюджет освіти РФ нині вище витрат на оборону), то це, само собою, зачіпає всю систему економічних відносин. У цьому сенсі, коли освіченість експортується (чим займаються вже багато країн), приносячи державі прибуток, його справедливо можна назвати особливою галуззю економіки.
Не вуз, а сам фахівець виставляє свої знання, здібності, вміння і талант на торги на ринку праці, сам призначає собі ціну («ціна продавця»), за якою він хотів би бути проданим, але може бути і не куплений. Вуз має від цього лише непряму вигоду: чим дорожче коштують на ринку праці його випускники, тим вище його престиж, тим вище може бути вартість навчання. Всі інші вигоди привласнює собі носій і власник знань, навичок і вмінь.

2.4 Ринок освітніх послуг

Всі навчальні програми, викладачі і вузи минулого виходили з припущень, властивих системі з економічним і політичним контролем з центру.
У ринковій економіці такий контроль відсутні. Професійне майбутнє індивідуума є невизначеним. Навчальні заклади повинні готувати молодих людей до можливих багаторазовим змінам спеціальності, навчити швидко засвоювати нові навички та виконувати різні функції. Найважливішими якостями працівника вважаються універсалізм і здатність швидко знаходити рішення нових, нетривіальних завдань у непередбачених обставин. У «вільному суспільстві вільних людей» не держава, а сам чоловік особисто відповідає за свою долю: вчитися або не вчитися, яку професію і де одержати, де і як знайти роботу.
Іншими словами, ринкова економіка передбачає наявність ринку робочої сили, а він, у свою чергу, існування ринку освітніх вус-луг. У цьому сенсі питання про те, бути чи не бути ринку освітніх послуг в нинішній Росії, в принципі не підлягає дискусії.
Як вже говорилося, освітня послуга має вартість. Але це означає, що послуга має ціну, що представляє собою грошове вираження вартості виробленої послуги.
В умовах, коли платні освітні послуги стали нормою нашого життя, ми не можемо не говорити про ціну споживача цих послуг, тобто тієї грошовій сумі, яку він готовий заплатити за неї; про ціну виробництва - загальній сумі витрат і витрат плюс дохід вузу-виробника освітньої послуги, завдяки якому він може розвиватися. Як і на будь-якому ринку, покупець хоче купити товар якомога дешевше, а виробник-продавець продати якомога дорожче. Така суть купівлі-продажу, яка після переговорів може завершитися або ж немає укладанням договору між споживачем і виробником.
Якщо мова йде про масу споживачів і масі виробників освітніх послуг, то виникають поняття «ціна попиту» і «ринок покупців», з одного боку, «ціна пропозиції» та «ринок виробників» такого роду послуг-з іншого. Коли маса споживачів починає взаємодіяти з масою виробників (за умови, що вони діють вільно), починається процес торгівлі, в ході якого кожна із сторін має на свій економічний інтерес, складається ринок освітніх послуг, поступово встановлюється якась середня ціна на освітню послугу, через яку ( в залежності від спеціальності) її можна придбати в конкретний період часу, - ринкова ціна.
Слід зауважити, що формування цивілізованого ринку освітніх послуг в Росії затягнулося. І це зрозуміло. Лише у 2003 році міжнародне співтовариство визнало, що Росія - країна з ринковою економікою. Думати, ніби можна сформувати досконалий ринок освітніх послуг у квазіриночной економіці, - це безглуздя. Впровадження ринку в соціальній сфері (в тому числі в освіті) має слідувати за розвитком ринку в економіці.
Ринок в освіті, який розуміється як абсолютно вільна, абсолютно неконтрольована і необмежена гра приватних інтересів, - річ неприпустима. Освіта, як говорилося, - благо «змішане», тобто не тільки приватне, а й суспільне. Але суспільна цінність освіти має визначальне, головне значення. Недержавне (у тому числі приватне) освіту, як новий феномен нової Росії, виникло і розвивається не замість державного, а як ще один рід освіти, нині - як доповнення до вже відомого роду.
Якщо освіта буде слідувати тільки за логікою розвитку ринкової економіки, то в ході конкуренції освітнє поле буде розірвано на безліч «ділянок», втратить свої об'єднавчі, репродуктивні, прогностичні - рятівні для всього суспільства - функції. У цьому сенсі ринкова конкуренція за типом «переможець може бути лише один», «перемагає сильніший» у сфері освіти повною мірою недоцільна. Ринкові механізми у сфері освіти вимагають втручання суспільства і (від його імені і в його інтересах) держави.
У той же час, якщо виходити з положень, згідно з якими «багато знань», «багато науки», «багато освіти» не буває, якщо мати на увазі, що ми живемо у вільному суспільстві, де споживач освітніх послуг сам має право (і змушений !) приймати рішення про те, де і який «освітній товар» купити, то найвірогідніше (принаймні, на даному етапі розвитку суспільства), слід було б розвивати такий ринок освітніх послуг, заохочувати таку конкуренцію, в якій немає ні «переможців» , ні «переможених», тобто банкрутів у повному сенсі цього слова з усіма наслідками, що випливають з цієї обставини наслідками для працівників вузів та студентів.
Але це означає повну рівність між гравцями (державними і недержавними вузами) такого ринку з точки зору законодавчої бази (єдине правове поле), в плані політичної підтримки, сприяння розвитку матеріальної бази і т. п. Передбачається, що конкуренція йде за залучення студентів, які оплачують своє навчання, тобто, в кінцевому рахунку, за гроші з неминучою грою (підвищенням-зниженням) цін за освітні послуги, за якість освіти як головна умова привабливості вузу.
З одного боку, держвузах мають державне замовлення, фінансований з федерального і місцевого бюджетів. У загальній складності держзамовлення складає сьогодні 56% учнів в Росії студентів. У цій частині державних ВНЗ є власне державними, тобто неринковими, а їх освітня послуга - «чистим» суспільним благом.
У той же час 44% загальної кількості студентів Росії (а за багатьма держвузам - від 70 до 80%) складають студенти, які оплачують освітні послуги держвузів з власної кишені. Ця послуга надається їм на ринковій основі за обумовлену в двосторонньому договорі плату і теж є для замовника не тільки цінністю, але і благом, проте - приватним благом. У цьому сенсі нинішні держвузах в середньому по країні є ринковими установами. При цьому всі студенти (і ті, хто вчиться «безкоштовно», за державний рахунок, і ті, хто платить за навчання, причому в 5-10 разів більше, ніж виділяється грошей на одного «бюджетника») сидять разом в одних і тих же аудиторіях, разом слухають одних і тих самих викладачів, користуються одним і тим же обладнанням. Тобто отримують освіту одного і того ж якості.
У цій ситуації питання стоїть так: чи є система державних вузів як ціле учасником ринку освітніх послуг чи ні? Якщо відповідь на це питання буде позитивним, то розмови про ринок освітніх послуг слід припинити. Бо в цьому випадку недержавних ВНЗ з їх вельми обмеженими можливостями протистоїть державна система освіти, яка незмірно перевершує за своїми фінансових та майнових можливостям всю їх сукупність, не кажучи вже про окремо взятому вузі. До всього іншого, згідно з пунктами «е» та «ж» статті 71 Конституції введенні держави перебуває встановлення політики у сфері соціального розвитку, тобто і освітньої політики, а також «правових основ єдиного ринку». Ні про яке «вільному ринку», ні про яку «вільної конкуренції» у цьому випадку говорити не доводиться.
Сьогодні правомірно говорити про монополізацію та недобросовісної конкуренції у сфері вищої освіти. Тому що державні і недержавні освітні заклади діють у загальному (єдиному) для всіх них освітньому просторі країни, задовольняють інтереси і потреби одних і тих же громадян в області одних і тих же (освітніх) послуг. І тому повинні мати однакові правові можливості.
Якщо державні вузи збираються працювати на потреби ринкової економіки на основі платних освітніх послуг, то вони повинні стати власне ринковими структурами. Але для цього вуз повинен бути повністю вільний у своїй поведінці на ринку освітніх послуг. Ясно, що державний вуз не відповідає цим умовам: він багато в чому залежимо від держави економічно, тому що в якості його засновників виступають або уряд, або державний орган; будівлі, споруди та обладнання передані йому в оперативне управління, він не є їх власником ; повсякденна діяльність держвузам багато в чому визначається постановами та інструкціями держорганів управління освітою, як федеральними, так і регіональними.
І це природно. До розряду вищих пріоритетів держави належать зовнішня і внутрішня безпека країни і пов'язане з цим розвиток відповідних галузей економіки, промисловості, виробництва, науки і ряд інших завдань. Їх рішення повинне мати відповідне кадрове забезпечення. На підготовку кадрів для власних потреб держава і повинна витрачати бюджетні кошти на безкоштовне професійну освіту. Потреба в кадрах для державного сектора матеріального і нематеріального виробництва неважко прорахувати, у відомому сенсі тут можливий плановий підхід до виділення певної кількості вузів, які працюватимуть виключно на державне замовлення, виконувати цей план, вести навчання суворо за державним стандартом, отримуючи при цьому від держави всі необхідні кошти в необхідному обсязі.
У той же час недержавні вузи за визначенням є ринковими структурами, слідують законам ринкової економіки на основі зв'язку "попит-пропозиція». У тому випадку, якщо так діють усі вузи, в тому числі державні, у кожного вузу є поле для «гри», в якій виживають найкращі. Якщо ж недержавні вузи вже на стадії їх становлення ставлять в явно гірші умови, примушують їх діяти всупереч законам ринку, вони ніколи не зможуть повною мірою розгорнути свій потенціал як саморегульовані, самофінансованим, вільні організації.

3. Зарубіжний досвід підтримки вищої школи

3.1 Зарубіжний досвід реформ в освіті

В останні роки провідні країни світу приступили до здійснення перетворень своїх систем освіти, часом виливаються в глибокі і багатопланові реформи. У чому ж причини цього явища?
Швидкі соціально-економічні зміни в суспільстві задають нові параметри функціонування систем освіти і одночасно ставлять перед ними нові завдання. Перетворень і нововведень в таких умовах просто не уникнути. Досвід показує, що набагато легше розробляти реформи, ніж їх здійснювати. Практично в будь-якій країні їх реалізація ускладнюється двома факторами: недоліком ресурсів і відсутністю механізмів, здатних запустити реформи в дію. Додаткові фінансові можливості і адекватні механізми реалізації реформ з'являються тільки в результаті масштабних соціально-економічних перетворень, без яких серйозні зміни в освіті приречені залишатися добрими намірами.
Найбільш вражаючі і широкомасштабні зміни відбуваються на європейському континенті. Процеси розвитку нової Європи ставлять перед освітою завдання підготовки людей, які житимуть у розширеній системі пан'європейського співробітництва, інтенсивного обміну інформацією та продуктами людської праці, співпрацювати за допомогою створення різних спільних мереж, проектів, спілок, об'єднань і т.д.

3.2 Формування європейського освітнього ареалу

Після прийняття 29 державами підготовленої урядами Великобританії, Німеччини, Італії та Франції в 1999 р. Болонської Декларації Європа вступила в епоху загальних і глибоких перетворень національних систем освіти. У 2003 році в Болонський союз вступила і Росія, зобов'язуюсь виконати всі вимоги до 2010 року. Сам процес цілком доречно оцінити в історичному плані як безпрецедентно масштабний і глибокий. Уявімо його основні елементи.
I. Перехід національних систем освіти на близькі або збігаються дворівневі програми і кваліфікації вищої освіти (умовно - Бакалавр / Магістр)
Такий перехід викликаний цілим рядом очевидних причин. По-перше, ринок праці потребує кадрів з різними за рівнем кваліфікаціями.
По-друге, суспільство не в змозі фінансувати перебування у вищій школі одночасно всі зростаючої маси студентів на однорівневих програмах освіти тривалістю 5-6 років.
По-третє, перетворення кваліфікації бакалавра тривалістю навчання 3-4 роки в основну для ринку праці (80% фахівців) дозволяє будувати наступний рівень освіти (Магістр) на принципах:
• повернення до утворення після практичної діяльності добре усвідомлений здобувачем, який чітко визначив для себе мету освіти на новому рівні;
• зміст освіти добре ув'язано з подальшою практичною діяльністю;
• у процесі освіти передбачено вирішення конкретних професійних або наукових завдань і т. д.
Таким чином, суспільству прищеплюється модель довічного навчання (повернення до тієї або іншій формі освіти після кількох років практичної роботи).
II. Підвищення статусу неуніверситетського сектору вищої освіти (аналог середнього професійного)
У коледжах вводиться кваліфікація бакалавра, іноді з власним національним назвою. Зміцнюється зв'язок середньої професійної освіти з університетським, зокрема через відкриття можливостей для продовження освіти за програмами "Магістр", у тому числі в самих коледжах або в університетах, а також виходу на докторські програми підготовки. Мета - подолати тупиковість "технікумівська" освіти і максимально виключити випадки "перенавчання" з втратою попередніх років навчання.
III. Тенденція до скорочення нормативного терміну навчання
Проявляється вона, перш за все в повсюдне введення дворівневої системи вищої освіти, базовим у якої є перший рівень. Тривалість програм цього рівня встановлюється від 3 до 4 років. Вживаються програми другого рівня ("Магістр") з тривалістю від одного до двох років. Загальноприйнята формула порівнянних структур нових кваліфікацій вищої освіти в Європі така: бакалавр - не менше 3 років, магістр - не менше 5 років.
IV. Зміни у структурі та організації докторських програм
Болонський процес додала додатковий імпульс до скасування збереглися в окремих країнах дворівневих структур наукових ступенів, зокрема у таких країнах, як Австрія і Німеччина. Раніше такі зміни були прийняті в країнах Східної Європи і Балтії. Відбувається відхід від формули управління докторськими програмами централізованим національним органом і конституювання їх як частини університетської діяльності, у тому числі і щодо аспекту присудження наукового ступеня.
У ряді країн відкриваються можливості виходу на докторську програму після отримання кваліфікації бакалавра. Така практика існує у Великобританії, вводиться в Німеччині (з введенням додаткового року навчання), а також у Словаччині та Болгарії.
Стимулюється програма "Європейський докторант", суттю якої є співробітництво університетів різних країн у реалізації спільних докторських досліджень. У перспективі це явище розглядається як модель для формування якогось загальноєвропейського інституту докторантури.
V. Введення нових, переважно децентралізованих механізмів і процедур забезпечення якості освіти
У їхній основі: самооцінка; зовнішній, бажано міжнародний, аудит якості; акредитація незалежними організаціями, публічність всіх процедур і результатів оцінки якості; забезпечення прозорості управлінської і фінансової діяльності вузів; перехід до реалізації концепції "управління якістю освіти".
Заслуговують уваги інші заходи, здійснювані в рамках Болонського процесу. Величезне значення надається розвитку дистанційного та безперервної освіти, завдання якого - забезпечення доступності освіти впродовж усього життя працівника - сформульована цілком конкретно. У першу чергу це відноситься до післядипломною формам підготовки, які передбачається в найкоротші терміни зробити доступними в будь-який час і в будь-якій точці Європи. Впроваджуються нові інструменти організації окремих напрямків функціонування вищої освіти. Так, накопичувальний перекладної кредит приходить на зміну академічним годинам при обліку виконаної навчального навантаження. Вводиться єдине для всіх країн Європи "Додаток до диплома", що забезпечує ефективне їх визнання. Здійснюються зміни у змісті освіти, в першу чергу з урахуванням інтересів роботодавців.
У цілому ж відзначимо, що європейську вищу освіту стає більш прагматичним і все більше орієнтується на ринок праці. Двоступенева система дозволяє скоротити "виробничий" цикл освіти, здійснюючи масову підготовку на базовому рівні і виборчу (переважно платну) на подальшому. Передбачається, що все це забезпечить підвищення конкурентоспроможності європейської освіти.

3.3 Нові підходи до фінансування в епоху масового освіти

Знання та освіта в сучасному суспільстві придбали безперечну економічну цінність. За оцінками Світового банку, зробленими в 1994 р., 76% національного багатства США становить людський капітал, тобто накопичені населенням знання та вміння, що використовуються для знаходження ефективних рішень у виробничій діяльності та повсякденному житті. Фізичний - відтворений - капітал дає 19% багатства США, на природний фактор припадають решта 5%. У Західній Європі - відповідно 74, 23 і 2%. Добробут Росії тримається наполовину (50%) на людському капіталі, 10% дає відтворений капітал і 40% забезпечує природа.
У США половина зростання ВВП забезпечується науково-технічними нововведеннями, що є результатом функціонування людського капіталу, в значній мірі є продуктом сфери освіти.
Освіта також позитивно впливає на соціальні процеси в суспільстві: добре освічена людина законослухнянішими, сам здатний формувати здорову соціальне середовище, легше адаптується в суспільстві, що змінюється.
Саме тому управління "виробництвом" і "передачею" знань стає стрижневим елементом економічного прогресу.
Освіта однозначно визнано сферою продуктивних вкладень. У багатьох країнах вони здійснюються практично тільки з бюджету. Тут подальший розвиток освіти знаходиться в жорстких межах можливостей наповнення бюджету та політики його використання.
Високі показники ефективності інвестицій в освіту підтверджують необхідність їх подальшого збільшення. У країнах-членах ОЕСР бюджетні кошти в середньому складають приблизно 80% від загального обсягу фінансування. Приватні - ранжуються в межах від 2 - 3% (у таких країнах, як Фінляндія, Португалія) до 25% у США. Як правило, чим нижче рівень розвитку країни, тим нижча частка державного фінансування в освіті. Так, в Гаїті 80% витрат - приватні.
Для вирішення проблем нестачі бюджетних коштів все більшу кількість країн використовують різні канали залучення позабюджетних фінансів. У цілому вони зводяться до двох напрямків: введення часткової або повної оплати витрат за освіту, в тому числі через освітній кредит; стимулювання діяльності приватного сектора. У високорозвинених країнах приватний сектор найчастіше формується у відповідь на попит на більш ускладнений вид освіти. Він часто займає нішу елітарного, яке "вимивається" бурхливим розвитком масового освіти.

3.4 Зростання ролі позабюджетних коштів

Особливо широко і послідовно залучення коштів населення здійснюється для потреб розвитку вищої освіти. Відбувається поступове збільшення частки надходжень коштів на розвиток вищої школи в бік позабюджетних. Вони формуються в першу чергу за рахунок залучення коштів населення за наступними напрямками:
• введення плати за навчання;
• введення плати за адміністративні витрати;
• розширення недержавного сектора післяшкільного освіти;
• надання платних студентських кредитів;
• скорочення кількості субсидій у вигляді грантів;
• збільшення частки працюючих студентів (аналог вечірньої форми навчання), які здатні самі оплачувати освіту.
Крім того, визнано, що введення плати за навчання підвищує відповідальність за результати навчання як платника - студента, так і вузів - одержувачів коштів. Платна освіта широко поширене в Канаді та США. Воно стало реальністю в Австралії, Австрії, Великобританії, Голландії, Португалії, Японії, а також у ряді країн Східної Європи. Невисокий рівень оплати у формі покриття адміністративних витрат існує у Франції та Бельгії. Протистоять ідеї введення платного навчання країни Північної Європи: Данія, Норвегія, Фінляндія, Швеція. Головною причиною тому є слабка диференціація рівнів заробітної плати працівників з загальною середньою освітою та випускників вузів. Крім того, у Швеції та інших країнах ефективно діє система студентських кредитів.
Уявімо в самому стислому вигляді панораму змін у фінансуванні освіти за останні роки в різних країнах.
Австралія
Плата за навчання введена в 1989 р. у формі покриття усіма студентами 25% розрахункових витрат на освіту. З 1997 р. були прийняті три різних тарифу оплати: вищий - для спеціальностей з високими доходами їх власників, низька - для спеціальностей з порівняно низькими доходами, 25% від витрат - для всіх інших. Плата за навчання знижується ще на 25% при прямій виплати студентами засобів, без використання кредиту. Відповідним чином побудована і система кредитування студентів.
Виплата студентських позик залежить від рівня доходів одержувачів позик і управляється через податкову систему. При використанні такого способу одночасно з податками віднімається певний відсоток доходу.
Державні субсидії студентам та їхнім сім'ям у відсотках від загальних державних витрат на вищу освіту становили у 1998 р. 28,0%. З них стипендії та гранти - 13,0%, студентські позики - 15,0%. Безповоротні субсидії студентам надаються в залежності від доходів їх батьків. В Австралії існує розвинена система освітніх кредитів, розмір яких залежить від спеціальності. Оскільки плата за навчання за різними спеціальностями різна, то механізм диференційованих кредитів дозволяє забезпечувати більш-менш рівні фінансові умови для студентів, що навчаються за різними спеціальностями. Повернення кредиту співвіднесений з доходами і здійснюється через податкові виплати. Якщо дохід випускника нижче встановленого нормативу, то платежі за кредитом припиняються. В Австралії система фінансування орієнтована на студента, який самостійно робить вибір. Вартість навчання частково відшкодовується державою і залежить від розцінок, які самостійно встановлюють вузи (як приватні, так і державні) або організатори професійних освітніх тренінгів (VET). Вузи також самостійно розробляють систему освітніх позик для своїх студентів для покриття різниці між ціною вузу і вартістю, що покривається державним зобов'язанням, яке видається всім випускникам шкіл і дорослим, які отримують середню або вищу.
Таким чином, пропонований студентом попит на освітні послуги визначає розмір державного фінансування постачальника освітніх послуг. Уряд Співдружності компенсує університету відкладені студентом платежі, виплачуючи суму еквівалентну сумі асигнування на кожного студента, а також суму рівну знижку, яку вони отримують, здійснюючи авансовий платіж.
Австрія
Після довгих дебатів влітку 2000 р. уряд цієї країни запровадив плату за навчання з одночасним розширенням підтримки студентів з бідних сімей.
Великобританія
Спочатку з метою створення конкуренції між вузами була введена плата за освіту за системою "гроші йдуть за студентом", яка надходила з бюджету. Але у зв'язку зі зростаючою нестачею коштів у цьому секторі з 1998 р. була введена плата у розмірі 1000 фунтів стерлінгів за рік навчання незалежно від типу і напряму освітньої програми. При цьому 30%, студентів, що відносяться до сімей з низькими доходами, отримують повну компенсацію оплати; 40% студентів, які належать до найбільш заможних верств населення, платять всю встановлену суму, решта 30% - отримують часткову компенсацію, виходячи з рівня індивідуального доходу. Введення плати спочатку привело до зниження чисельності вступників, але вже в наступні роки вона знову почала зростати.
У 1990 р. почалося поступове впровадження студентського кредиту з витісненням частки субсидій у вигляді грантів, що надаються раніше приблизно 70% вступників до вузів і коледжів. Кредит підлягав поверненню протягом 5-7
років після навчання. З 1994 р. частка кредиту зростала щорічно на 10% і на стільки ж зменшувалася частка субсидій-грантів. У 1998 р. їх частки у фінансуванні студентів зрівнялися. Після введення оплати за навчання у 2000 р. субсидії були повністю скасовані. Кредит став єдиною формою фінансової підтримки для учнів.
Студентський кредит надається урядової компанією. Встановлено досить високий відсоток, який оплачує роботодавець.
На сьогоднішній момент всі студенти мають право на базові виплати, які не пов'язані з оцінкою доходу. Таким чином, більшість студентів можуть отримати приблизно три чверті максимального обсягу позики, тоді як що залишається чверть залежить від одержуваного доходу. Такий позика буде вище для тих студентів, які живуть окремо від сім'ї і навчаються в Лондоні, ніж для молоді, яка навчається в інших місцях, і ще нижче для студентів, які проживають з батьками. Всі відповідають вимогам студенти можуть використовувати до 75% цього максимального позики. Можливість студентам отримати решту 25% залежить від їхнього доходу і, якщо це доречно, від прибутків їх подружжя або батьків. Однак наявність утриманців скорочує внесок батьків, та студентів можуть вважати незалежними від батьків, якщо їм 25 або більше років, якщо вони перебувають у шлюбі, щонайменше, 2 роки або забезпечують себе самостійно протягом, щонайменше, трьох років до початку навчання .
У 2004 р. Великобританія повернулася до системи грантів, що виділяються нужденним студентам. Відсоткова ставка не встановлюється, а дорівнює відсотку інфляції, причому діє обмеження: вона не може перевищувати банківської ставки плюс 1%. Виплати безпосередньо пов'язані з доходом боржників, і їх збиранням займається служба внутрішніх доходів. Боржники починають виплати тільки після завершення або припинення навчання, коли їхній дохід перевищує пороговий рівень, установлюваний щорічно. Виплати вираховуються як відсоток від доходів вище порогового рівня в розмірі 9%. Так, наприклад, при річному доході 12000 фунтів виплачується 15 фунтів на місяць. Ця процентна ставка може розглядатися як 9%-й податок на приріст доходу, отримуваного випускниками або особами, що припинили навчання, і перевищує пороговий рівень, що стягується до тих пір, поки кредит не виплачений, боржник не досяг віку 65 років, не став інвалідом або не помер.
У результаті дебатів з приводу підвищення плати, що встановлюється урядом за навчання для студентів, було прийнято рішення про підвищення з 2006-2007 навчального року плати до 3000 фунтів на рік. При цьому уряд буде надавати пільгові позики на навчання і різні інші пільгові схеми, пов'язані з податковими виплатами.
Німеччина
З 1970-х років у Німеччині спостерігався різкий стрибок вступників до вищих навчальних закладів. Державні витрати в реальному вираженні не зменшилися. З 1980 року по 1990 рік кількість студентів перших курсів зросла з 189 963 осіб, до 277 868 чоловік, а з 1990 року по 1999 рік їх кількість зросла до 290 983 чоловік. За цей період (1990-1999 рр..) Чисельність професорсько-викладацького складу зросла з 67 107 чоловік до 100 512 чоловік, тобто кількість академічного персоналу зростала навіть більш швидкими темпами, ніж кількість вступників до вузів.
Студенти не платять за навчання, за винятком тих, чий період перебування у вузі перевищує звичайні терміни (лише в деяких землях) і тих небагатьох, хто вступив у приватні вузи. Дебати з приводу введення плати йдуть, але без створення адекватної системи компенсації розвитку не отримують.
Існуюча система допомоги студентам здійснюється на підставі Федерального закону про допомогу освіти (Bundesausbildungforderungsgesetz). Кошти надходять як від федерального уряду (65%), так і Земель (35%).
Фінансова допомога надається в залежності від розміру доходу сім'ї студента і може бути отримана або у вигляді гранту, або у вигляді позики. Багато студентів користуються цими можливостями. Виплата не включає відсотків, а період відстрочки досить тривалий: виплата повинна початися лише через 5 років після закінчення навчання.
За новими правилами, прийнятим в 2000 р., половина суми коштів, що виділяються у вигляді допомоги студентам із малозабезпечених сімей, повинна бути повернена протягом п'яти років після отримання диплома при нульовому відсотку. Досягнуто суспільний консенсус щодо введення в найближчим часом платної освіти за таких умов: диференціація розміру оплати в залежності від доходів сімей, збереження системи фінансової підтримки найбіднішим студентам.
Голландія
Практикується система базового навчального гранту для всіх студентів. З 2000 р. вона доповнюється платою за навчання в розмірі приблизно 1300 дол США і поступовою заміною системи грантів кредитуванням. Але вже з 1996 р. субсидії видаються на умовах специфічного стимулюючого кредиту, основною умовою якого є успішне і своєчасне завершення навчальної програми. При дотриманні умов грант трансформується в безоплатну позичку, але стає платним кредитом при недостатніх показниках успішності. Найменш популярні напрямки підготовки (інженери) мають додаткові пільги. З огляду на небажання студентів брати кредити, особливо після введення процентної ставки, і прагнення отримати зайнятість відразу після школи, поєднуючи згодом роботу з вечірнім освітою, з 2001 р. був введений новий вид гранту. Він видається працюючим студентам на період 10, а не 6 років, як це практикується для студентів денного відділення.