Еволюційні теорії управління в освіті

в. Крихітна Голландія, основна частина території якої насилу відвойовують у моря для введення в сільськогосподарський оборот, у XVIII ст. була найбагатшою і могутньою державою світу

в. У XIX ст. поза конкуренцією була Англія. Це країна першої промислової революції. Чим ще можна пояснити "пасіонарні вибухи" в цих країнах, крім талановитого використання передового для своєї епохи комплексу методів управління державою і громадським виробництвом? Але початку науково обгрунтованої економіки та системи управління нею були закладені працями "великого шотландця" Адама Сміта (1723-1790) і англійського економіста Давида Рікардо (1772-1823). Смілива ідея А. Сміта про здатність ринкової системи до саморегуляції дозволила йому зробити обгрунтований висновок про розумність мінімального впливу держави на економіку. Інша складова його економічної концепції про примат, верховенстві індивідуальних інтересів над колективними категорично відкидалася радянською ідеологією. А. Сміт стверджував, що "не від доброзичливості м'ясника, пивовара або пекаря очікуємо ми отримати свій обід, а від дотримання ними власних інтересів. Ми звертаємося не до їх гуманності, а до їх егоїзму, і ніколи не говоримо їм про наші потреби і про їх вигоди ".

в. У всі віки люди прекрасно розуміли практичну вигоду розумного господарювання, але дивний факт - до XX ст. лише деякі мислителі замислювалися про методи та засоби управління. Однак небачені раніше масштаби виробництва з усією гостротою поставили питання про формування наукових методів управління. Була потрібна не абстрактна теорія, а наукові дослідження, націлені на вирішення конкретних проблем, на розвиток практичних рекомендацій.Научние основи управління виробництвом були закладені в 1911 р., коли американський інженер Фредерік Уінслоу Тейлор опублікував книгу "Принципи наукового управління". Ідеї Тейлора були розвинені багатьма його послідовниками, наприклад, Г. Емерсоном - одним з лідерів руху за наукове управління виробництвом. Багато ідей цих учених не втратили свого значення і в наші дні, і навіть стосовно до управління системою освіти. Ось, наприклад, погляд Г. Емерсона на продуктивність праці: "Справжня продуктивність завжди дає максимальні результати при мінімальних зусиллях, напруга, навпаки, дає досить великі результати лише при зусиллях ненормальних. Напруга і продуктивність - це речі прямо протилежні. Працювати напружено - означає докладати до справи максимальні зусилля; працювати продуктивно - значить докладати до справи зусилля мінімальні ". Або: "Невизначеність, невпевненість, відсутність чітко поставлених цілей у виконавців є лише відображенням невизначеності, невпевненості, відсутність чітко поставлених цілей у самих керівників. Таким чином, чітка постановка цілей і доведення їх до безпосередніх виконавців - перша передумова успішної роботи". Як це актуально для сучасної системи російського освіти!

в. На початку XX ст. Європа висунула свого теоретика і практика менеджменту Анрі Файоля (1841-1925. У своїй капітальній праці "Загальна та промислова адміністрація" (1916) він вивчав роботу вищих рівнів управління. Файоль заслужено вважається творцем "теорії адміністрації" та системи принципів обліку людського фактора в управлінні . Файоль застосував ідеї Тейлора до діяльності вищої управлінської ланки. Важливим висновком Файоля була його концепція безперервності управлінського процесу, що характеризується наступними основними взаємопов'язаними функціями: планування, організація, керівництво, координація та контроль. Головним же, за Файолем, є питання людських відносин у колективі та між керівниками і підлеглими. А поєднання матеріальної винагороди за сумлінну працю разом з системою моральних стимулів є самим действеннимспособом підвищення продуктивності і зацікавленості в результатах своєї праці.

3. Макроуправленческая модель в управлінні системою освіти

3.1 Проблеми управління освітньою системою в контексті трансформації освіти в Росії

Незважаючи на існуюче безліч національних систем освіти, в галузі управління освітою в залежності від того, як розподілені повноваження в ухваленні рішення, історично сформувалися дві моделі: централізована і децентралізована.

Централізована модель управління системою освіти передбачає концентрацію прав прийняття рішень, зосередження владних повноважень на верхньому рівні управління. Така централізована модель управління (з деякою передачею повноважень від центру місцевій владі) характерна для Італії, Іспанії, Греції, Португалії, Люксембургу, Франції і СРСР.

Децентралізована модель управління освітою передбачає передачу або делегування відповідальності за прийняття ряду рішень, а значить, і делегування відповідних цієї відповідальності прав на нижні рівні управління.

Активний зрушення в бік децентралізованої моделі управління освітою спостерігався в останні двадцять років ХХ століття. У зв'язку з цим, можна виділити шість підходів до децентралізації, які спостерігаються в країнах - членах Європейського Союзу.

Це розосередження влади серед соціальних партнерів, регіональна передача влади, регіональна деконцентрація, локалізація, інституційна автономія, маркетизація. Регіональна модель управління характерна для Австрії, Німеччини, Бельгії. Місцевий контроль в управлінні системою освіти здійснюється в країнах: Данія, Фінляндія, Швеція, Ірландія. Інституційна автономія характерна для освітніх систем Нідерландів і Великобританії.

Трансформація освітньої системи передбачає здійснення цілого комплексу заходів, який би слугував механізмом реалізації поставлених завдань. Процес реформування освіти орієнтований зазвичай на реформування змісту навчання, зміна навчально - методичного забезпечення та трансформацію організаційної структури моделі різних освітніх навчальних закладів. Більш глибока реформа зачіпає і функціонування всієї структури освітньої системи, що з неминучістю призводить до зміни взаємозв'язків між окремими елементами системи, а також до виникнення нових структур.

Функціонування системи освіти в колишніх умовах (період існування СРСР) передбачало високий ступінь централізації, що знаходило своє відображення на всіх рівнях і структурах освіти. У певному сенсі це спосіб організації системи освіти як не можна краще відповідав замовлення на освіту, який вимагав виховання в стінах навчальних закладів певного типу особистості. Дана особистість повинна була бути готова до життя в умовах панування тоталітарної системи, коли відсутність демократії і громадянського суспільства компенсувалося розробленими стереотипами поведінки і ідеологізованими формами мислення. Це, безумовно, призводило не тільки до уніфікації навчальних закладів, але до того, що вся освіта пронизувало духом одноманітності. На рівні формування змісту освіти централізація знаходила своє втілення в єдиних підходах до моделювання інформаційних блоків, які були універсальними для всіх шкіл у всіх регіонах колишнього Радянського Союзу. Викладання предметів суспільно - історичного та гуманітарного циклів носило в значній мірі ідеологізований характер, що значною мірою також відбивало прагнення отримати в результаті навчання в школі особистість певного типу. Подібним же чином розроблялося і навчально-методичне забезпечення, коли всі аналогічні навчальні заклади по всій країні займалися за одним і тим же підручниками. Точно також уніфікованими виглядали і методи викладання, хоча у певному сенсі саме тут вчителі мали найбільший ступінь свободи. Таким чином, висока ступінь централізації в кінцевому підсумку формувала певну модель школи, яка вимагала та певного типу управління. Дана модель управління володіла своїми специфічними рисами, які можна було в самому загальному плані визначити як такі:

• Наявність розробленої системи управлінської вертикалі, яка ефективно здійснювала делегування повноважень і реалізацію управлінських завдань від центру до периферії системи

• Забезпечення високого ступеня керованості системою за рахунок реалізації командно - адміністративних методів управління

• Використання авторитарних методів управління системою освіти

• Практична відсутність не адміністративних важелів управління системою

• Відсутність спеціальних механізмів управління освітньою системою (системи акредитації навчальних закладів, порівняння дипломів освіти, оцінки якості освіти, стандартизації освіти, тестування і т.д.)

• Відсутність громадських органів управління освітніми та інститутами та громадських об'єднань, що мають права впливати на функціонування навчальних закладів (наприклад, асоціацій з правом акредитації навчальних закладів)

• Відсутність спеціальних інститутів, які б здійснювали процеси регулювання освітньої системи не адміністративними методами (наприклад, інститутів освітнього аудиту)

• Відсутність кваліфікованих фахівців у галузі управління освітою та управління системою освіти в тому числі

• Відсутність професійно підготовлених фахівців, які, не будучи управлінцями в той же самий час здійснюють реалізацію механізмів демократичного управління освітою (наприклад, експерти з якості освіти)

Подібна система управління відповідала цілям та завданням функціонування і розвитку системи освіти. Безумовним досягненням даної системи освіти можна вважати наявність реальної загальності освіти і доступності його всім без винятку громадянам країни. Важливо і те, що освіта носило універсальний характер, що дозволяло сформувати покоління, що володіють певним рівнем культури інтелігентності і освіченості. Недоліком даної системи управління було те, що воно могло бути ефективним тільки за певних умов, оскільки воно було позбавлене гнучкості і мало здібної до швидких змін і структурних реформ. Взагалі можна сказати з певною часткою натяжки, що в нашій країні було відсутнє в повному сенсі цього слова управління освітньою системою. Відбувалося це тому, що управління освітньою системою здійснювалося за тією ж схемою, що і управління навчальним закладом, просто з'являлися додаткові органи державного управління (відділи народної освіти, наприклад), які точно також розглядали регіональну освітню систему як навчальний заклад, який просто потребує не інших механізмах і алгоритмах управління, а просто в іншого типу нормативних документах.

У цих умовах повністю було відсутнє уявлення про те, що національна освітня система є частиною міжнародної освіти, важливим принципом функціонування якого є вільне пересування студентів, їхнє право, почавши освіту в одній системі, продовжити його в іншій, не кажучи вже про право професорів і викладачів на викладання в різних країнах, що служить одним з способів маніфестації академічної свободи.

Сформована модель управління освітньою системою ефективно функціонувала і забезпечувала розвиток освітньої системи є у неї, засобами до того моменту, поки в країні не почалися масштабні зміни, що викликали в результаті і процеси трансформації освіти. Інерційний потенціал, закладений в системі управління освітньою системою дозволили їй здійснити запуск реформування освіти, що здійснився, перш за все, через формування уявлення про те, що повинно змінювати у змісті освіти. Управлінці старої школи виявилися здатними закликати нове покоління теоретиків і вчителів-практиків, згуртувати їх в творчі об'єднання і організувати організаційно - ділові ігри, які були орієнтовані на вироблення нового бачення освітньої системи. Нова модель була сформована, окремі її елементи знайшли своє втілення в конкретній освітній практиці, з'явилися нові типи навчальних закладів, нові програми і підручники, нові методи та технології освіти. Фактично всі елементи нової освітньої системи були створені, тим більше що принципи її існування також були очевидні: демократизм, децентралізація, громадський контроль за освітою і т.д. Але нова система образованіятем не менше не виникла, оскільки на зміну старій моделі прийшла її поліпшена версія, яка в кінцевому підсумку обернулася реальним кризою системи освіти. Сталося це частково внаслідок погіршення економічного стану в країні в умовах перехідного періоду, а частково - тому, що нова ідеальна модель освіти не була доповнена новими моделями освітньої системи та управління освітньою системою. За наявності величезної кількості інновацій у системі освіти (навчальні заклади нового типу, недержавна система освіти, зміна змісту освіти та технологій викладання, появи навчально - методичних комплексів і т.д.) не відбулося реального зміни в управлінні освітньою системою. Імперативи розвитку тим не менше диктували необхідність виникнення нових форм. Так у системі освіти з'явилася система акредитації навчальних закладів, але тільки державна, а не громадська. З'явився фактично новий тип діяльності, але як і раніше відсутні професіонали, здатні займатися цією діяльністю - сертифіковані експерти з оцінки якості освіти. Нова діяльність не була забезпечена елементарними сучасними уявленнями про якість освіти та її моніторингу, не кажучи вже про систему порівняння якості освіти. У країні почалася розробка стандартів освіти, яка здійснювалася у винятково стислі терміни, що утруднялося відсутністю розробленої теорії стандартизації та моделями тестування досягнень в освіті, без чого неможливий реальний запуск стандартів освіти. Величезні навантаження на систему освіти призвели до її розбалансування, оскільки порушився принцип безперервності освіти, причому відразу ж у декількох ланках освітнього ланцюжка (дошкільна освіта - початкова школа, початкова школа - середня школа, середня школа - вища школа). Відсутність єдиних стандартів управління недержавної і державної системою вищої освіти призвело до надмірних навантажень на вищу школу, а потім до суттєвого спаду вступників до вищих навчальних закладів у зв'язку із загальним спадом народжуваності в країні.

Таким чином, слід зазначити, що однією з причин кризи освіти стало різке невідповідність виникли нових форм і змісту та склалася протягом десятиліть моделі макроуправленія. Рівень управління освітньою системою не склався як специфічна діяльність, яка характеризується власними механізмами і процесами, точно так само, як не з'явилися і кваліфіковані носії даної діяльності - професіонали - управлінці. У той же самий час практично відсутня теоретико - методологічна модель макрорівня управління освітою, тобто управління освітньою системою як цілісною структурою.

3.2 Макроуправленческая діяльність в освіті: зміст і механізми

Управління національною системою образованіяможет бути розглянуто як сукупна діяльність з проектування, організації, нормування та розвитку різних, але тісно взаємопов'язаних об'єктів. Мова, перш за все, йде про різні типи управління, спрямованих на різні сфери освітнього простору та освітнього середовища. Слід враховувати неоднозначність трактувань цих понять у сучасному освітньому та педагогічному дискурсі. Тому, перш за все, необхідно виділити наступну пару понять: управління освітньою системою - управління освітнім простором.

Освітня система являє собою сукупність освітніх інститутів і механізмів реалізації взаємодії між цими інститутами. Освітня система може бути як регіональної, так і національної. Освітній простір являє собою більш широке поняття, ніж освітня система. Вона включає в себе не тільки інститути, але мас медіа, орієнтовану на освіту, громадськість, залучених у вирішення проблем освіти, а також панівні на даний час освітні теорії та соціально психологічні стереотипи, що регламентують поведінки людей з приводу їх ставлення до освіти. Таким чином, освітній простір поняття в значній мірі більш складне і різноманітне, ніж освітня система, що, безумовно, не може ні позначатися і на специфіці управління.

Макроуправленіе в освіті має два рівні управління: управління освітньою системою (національний і регіональний рівень) та управління освітнім простором. Оскільки освітній простір поняття в значній мірі більш складне і різноманітне, ніж освітня система, остільки можливості реального управління цим простором значною мірою обмежені. Фактично мова може йти тільки про деяке регулювання та погодження інтересів, про спроби впливу, здійснюваних не стільки за рахунок прямого керівництва і директив, скільки за допомогою чіткої постановки освітніх цілей, гарного знання механізмів розвитку освіти і знайомства з різноманітними теоріями і практиками міжнародної освіти. Тільки такі механізми дозволяють створити гнучку і розвивається модель управління регіональним освітнім простором.

Таким чином, управлінець освіти повинен чітко усвідомлювати не тільки механізми управління, але і межі своїх можливостей в кожному конкретному випадку, що, безумовно, є запорукою успішної управлінської діяльності. Спроби спланувати та організувати національне або регіональне освітній простір у всіх деталях і аспектах, простроено всі можливі взаємозв'язки виходячи з того, що управління буде здійснюватися з одного центру стратегічного планування, приречені на провал, наскільки б вони не були раціональними та науково обгрунтованими. Ефективна управлінська діяльність можлива тільки у випадку використання специфічних механізмів регулювання взаємодії різних інститутів освітньої системи з усіма феноменами суспільного і духовного життя так чи інакше пов'язаними зі сферою освіти.

Важливе значення для розвитку освітнього простору має розвиток освітнього мислення, а також освітньої теорії. При цьому слід зазначити, що носіями даного типу мислення повинні стати не тільки представники сфери освіти, а й управлінці всіх рівнів, що відповідають за розвиток різних сфер життєдіяльності суспільства. Таким чином, доцільно для управлінців різних рівнів передбачати спеціальну підготовку з теорії та практиці управління освітою і особливо управління освітніми системами. Важливе значення має і постійна робота щодо розвитку освітньої культури всього суспільства.

3.3 Проектування та програмування освіти як ядро макроуправленія

Управління освітніми системами передбачає послідовну реалізацію функції проектування та програмування освіти, а також використання спеціальних інструментів регулювання функціонування та розвитку освітніх систем. До даних інструментів відносяться насамперед механізми забезпечення безперервності освіти, стандартизація освіти, порівняння дипломів, оцінки якості освіти, акредитації навчальних закладів та тестування. Таким чином, можна сказати, що специфікою управління освітою на національному та регіональному рівні є необхідність забезпечення внутрішньої стійкості системи освіти і насамперед її безперервності, а також реалізація принципів співіснування з іншими освітніми системами, тобто забезпечення можливостей продовжувати освіту в інших регіонах і країнах.

Найважливішою особливістю управлінської діяльності в освіті є необхідність реалізації функції проектування та програмування. У певному сенсі можна сказати, що саме ці функції є найбільш суттєвими для управління регіональною освітньою системою. Найважливішою частиною проектної діяльності є опис технологій виконання проекту і тих ресурсів, які необхідні для цього. Подання про ресурси повинно бути максимально широким і включати в себе не тільки матеріальні ресурси, а й інтелектуальні, кадрові і т.д. Технології реалізації проекту також повинні в достатній мірі бути поліваріантних і взаємодоповнюючими один одного. Від цього значною мірою залежить успішність виконання проекту. Важливим аспектом проектної діяльності є постійна рефлексія проведених дій, що дозволяє вчасно реагувати на що з'явилися складнощі у виконанні проекту та коригувати технології та план діяльності.

3.4 Механізми макроуправленія освітою

Успішність управління регіональною освітньою системою залежить значною мірою від успішності проектної діяльності, яка являє собою ядро управлінської діяльності і від того, наскільки якісними виходять продукти цієї діяльності, втілені в проектно - нормативну документацію. У той же самий час змістом діяльності є забезпечення безперервності і цілісності освіти всередині освітньої системи та можливості взаємодії різних освітніх систем в масштабах світової освіти. Фактично це означає, що управління освітньою системою має, перш за все, бути орієнтоване на забезпечення цілісності системи, що є запорукою її успішного функціонування і розвитку. Забезпечення цілісності можливо лише як здійснення балансу внутрішньої стійкості і зовнішньої взаємозв'язку з іншими освітніми системами.

4. Синергетика і керування освітою

4.1 Необхідність синергетичного підходу в управлінні освітою

В умовах демократизації суспільства освіту, все більше набуваючи характеру відкритої системи, має можливість варіативного шляху розвитку. У той же час, у багатокомпонентної системі в освіті йде постійний рух, результатом якого є перехід його структур та підсистем з одного упорядкованого стану в інший.

Таким чином, процеси самоорганізації в освітній системі неминучі завжди. З одного боку, вони стихійно «зазіхають» на руйнування цілісності системи, а з іншого боку, спонтанно «повідомляють» про появу нових джерел розвитку. Кількісні і якісні характеристики цих процесів визначаються внутрішніми умовами системи, в тому числі ресурсними, а також мірою впливу на систему ззовні.

Ставлення суспільства і держави до цього різне. У суспільстві все більше формується потреба в різноманітті змісту освіти, що явно стимулює процеси самоорганізації. Проте система, що керує освітою, намагається зберегти свою цілісність при цьому не враховує перспективні запити суспільства, не враховує, що освіта як «складне еволюційне ціле» включає в себе велику кількість структур і підсистем, темпи, розвитку яких можуть і не збігатися з темпами розвитку цілого .

Складається враження, що управляюча система дистанціюється від освітньої системи. Окремі акти і навіть програми, прийняті поза загальним контекстом, ще більше загострюють виникле протиріччя, яке, у свою чергу, стає причиною проблем освітніх систем різного рівня, в тому числі і в освітніх установах.

У період відчуження суспільства і держави від системи освіти (90-і роки XX століття) інноваційна діяльність у сфері освіти стала вираженням внутрішньої потреби системи до зміни. Пошук шляхів трансформації і розвитку, прагнення самостійно визначити свою роль в мінливих соціально-економічних і політичних умовах були для освітніх колективів обумовлені не тільки проблемою виживання, але й потребою зробити реальний вплив на суспільство. Внутрішнє різноманіття освітньої системи, як результат інноваційної діяльності, істотним чином змінило ситуацію, виявилося здатним впливати на визначення стратегічних перспектив розвитку освіти, виявляючи при цьому найбільш гострі суперечності в системі в цілому.

Інноваційна діяльність - це якісний етап саморозвитку особистості, процес самоактуалізації суб'єктів освітнього процесу, що став можливим як результат самоосвіти, саморефлексії. Тому для освітніх установ, які здійснюють інноваційну діяльність, особливо характерні процеси самоорганізації у педагогічній та учнівському середовищі, це може бути і виникнення стійких структур (творчі групи, об'єднання), і поява креативних особистостей, здатних до створення «особистісно-нового», безвідносно до попереднього громадському досвіду. Змінюється і ступінь активності середовища, що веде до розширення освітнього простору, зміни відносин з нею всіх його суб'єктів-учасників процесу освіти. У цих умовах управління стає системоутворюючим фактором подальшого розвитку системи. Постає проблема оптимального співвідношення цілеспрямованого організуючого впливу і самоорганізації, яке дозволить зберегти не тільки цілісність єдиного, але і частку хаосу, як джерела самоорганізації і порядку в єдиному.

У динамічно мінливої ​​соціальної обстановці управління освітнім процесом повинно носити випереджаючий, превентивний характер. При цьому оперативність управлінських рішень стає настільки високою, що неможливо їх здійснення і вироблення на рівні високих адміністративних ешелонів. Це припускає все більшою мірою передачу управлінських функцій, в тому числі і стратегічних, на рівень шкільних адміністрацій, педагогічних колективів різних освітніх ступенів і навіть на рівень малих творчих груп педагогічних працівників, в тому числі класних керівників, окремих педагогів (майстрів, тьюторів, новаторів ). Останнє можливо в інноваційних освітніх установах, в яких число учасників управління набагато більше, ніж у стандартному освітньому закладі. При цьому частина ступенів свободи, пов'язані адміністративної формою управління, передаються вільним творчим групам, об'єднанням або педагогам. Виникає так звані збагачена освітнє середовище з поліваріантних вибором, що живе за своїми синергетичним законам, законам самоорганізації та креативного динамічного хаосу, що породжує нові цілі (смисли), цінності і творчі імпульси. Ця нова освітня середовище вимагає особливого дбайливого до себе відношення і нових делікатних форм управління. У такому освітньому просторі керуючий суб'єкт делокалізовані і невіддільний від учасників освітнього процесу. У цьому і полягає його синергетична сутність, і саме тому синергетика розглядається як підхід, адекватний сучасності в освіті.

У цих умовах адміністрація бере на себе функції, генеруючі стратегію розвитку, в тому числі:

• вимушена реакція на самоорганізацію в загальноосвітньому закладі. Цю функцію можна визначити як наздоганяючу;

• ініціювання інновацій. Це випереджаюча функція управління;

Для пояснення даного підходу необхідно розглянути роль адміністративного управління в загальноосвітньому закладі доперебудовного періоду, в період демократизації суспільства та в умовах демократичного громадянського суспільства.

У першому випадку адміністрація є провідником стандартів і регламентуючих вказівок, ініціатива педагогічного колективу мінімальна, носить локальний характер, прикладом є окремі вчителі-новатори, яких знала вся російська школа. Адміністрація практично пасивна до інновацій знизу, що відповідає принципам жорсткої централізації, характерною для радянського періоду розвитку суспільства.

На сучасному етапі в умовах демократизації суспільства системи управління все більше набуває характер державно-громадський, що закріплено законом про освіту. Повсюдно створені Ради освітніх установ, які повинні здійснювати зворотний зв'язок колективів педагогів, учнів та батьків з адміністрацією, коректуючи її вирішення з урахуванням тенденцій самоорганізації в освітніх просторах. Однак лише на перший погляд ця схема забезпечує облік внутрішніх і зовнішніх соціальних поглядів і тенденцій розвитку суспільства. На ділі час між прийняттям керуючого адміністративного рішення, його втілення в життя і коректуванням (зворотний зв'язок) досить тривало в сучасних умовах. Тут ми маємо справу з «наздоганяючої», а в багатьох випадках безнадійно запізнюється системою управління.

Коригування найчастіше відбувається методом проб і помилок в знаходженні оптимального варіанту і безнадійно відстає від уже змінених умов життя. Така система послідовного, повільного намацування оптимальних рішень неефективна в сучасних умовах, тим більше в майбутньому.

Найбільш адекватною є третя - інноваційно-синергетична система управління. У цій системі адміністрація більше не є пасивним, що чекають учасником в інноваційній ланцюга, який виконує лише функції «стимул-реакція». Роль адміністрації крім гомеостатичних функцій, функцій відгуку на ініціативи знизу доповнюється функцією превентивного, випереджаючого управління, здійснюваного за рахунок генерації паралельних, альтернативних полів можливих ініціатив, що висуваються будь-яким суб'єктам освітнього простору. Це відбувається не тільки в рамках коридору допустимих функціями гомеостазу, але і за рахунок процесів самоорганізації в освітньому просторі, наприклад, в напрямку якісного нового розвитку освітньої програми. І це аж ніяк не єдині ініціативи. І інші можливості можуть породжуватися процесами самоорганізації в освітньому просторі. Виникає різноманіття паралельних шляхів розвитку освітнього процесу дозволяє в прискореному режимі вибирати і підтримувати найбільш оптимальні з них. Реалізація випереджального, інноваційного адміністративного керування дозволяє створити освітній простір з високими адаптивними властивостями і високою швидкістю реакції на виклики швидко змінюються соціальних умов. Крім того, така синергетична система, у великій мірі моделюючи саму соціальну середовище сучасного світу, впливає на його розвиток, тому що в освіті як ні в якій іншій сфері подано майбутнє в теперішньому.

4.2 Принципи синергетики і проблема управління освітою

Синергетика в сфері освіти та педагогіки несе великий евристичний потенціал, дає не тільки нову мову для перекладу відомих положень і термінів, але й еволюційну методологію управління освітнім процесом з урахуванням феноменів самоорганізації в освітньому просторі.

Методологічні принципи синергетики стосовно до процесів взаємодії освітніх установ різного рівня в деякому регіоні.

Гомеостатичність. Гомеостаз це підтримка програми функціонування системи в деяких рамках, що дозволяють їй слідувати до своєї мети-аттрактору. У нашому розгляді під системою може розумітися як окреме освітній заклад, так і освітня система регіону або вся система освіти в цілому, і тоді аттракторів-метою є як завдання підготовки випускників заданого рівня вимог, що визначаються, в кінцевому рахунку, соціальним замовленням, так і спосіб-траєкторія навчання. Зворотні зв'язки, що фіксують програму функціонування визначаються обов'язковими федеральними програмами, статутними нормативами освітніх установ, традиціями освітньої системи, а так само механізмами їх реалізації. Формують потоки в освітніх системах --- це, перш за все, потоки ресурсів матеріальних, адміністративних, інформаційних.

Ієрархічність. Основним змістом структурної ієрархії, є складова природа вищих рівнів по відношенню до нижчестоячих. Кожного разу елементи, зв'язуючись у структуру, передають їй частину своїх функцій, ступенів свободи, які тепер виражаються від імені колективу всієї системи, як параметри порядку.

Така в ідеалі роль законодавства в суспільстві, делегував державі частину свобод своїх громадян; така роль і нормативно-правових, інструктивних документів, але лише у випадку, коли педагогічне середовище їх приймає і здатна виконувати. При розгляді двох сусідніх рівнів в стані гомеостазу принцип підпорядкування говорить: довготривалі змінні управляють короткоживучими; вищерозміщений рівень, нижележащим, хоча сам утворений з його елементів.

Саме так ієрархізована будь-яка адміністративна система, в тому числі і освітня. Тому будь-які освітні реформи «згори» приречені, якщо вони не адекватні цілям нижче лежачих рівнів. Наприклад, всі спроби скоротити адміністративний апарат викликали за останні тридцять років лише його збільшення.

У російському освітньому кризі спостерігається ослаблення функцій федеральних керуючих адміністративних потоків, в силу їх нездатності реагувати на швидкозмінні соціальні потреби. У той час як передача великих адміністративних повноважень на регіональний або шкільний рівень дозволяє оперативно вирішувати багато проблем, що виправдовує існування різноманітних форм шкільного самоврядування.

Нелінійність. Нелінійність є порушення принципу суперпозиції в деякому явище: результат дії суми причин не дорівнює сумі результатів окремих причин. Крім того, колективні дії не зводяться до простої суми індивідуальних незалежних дій. У задачі взаємодії освітніх установ різного рівня лінійне управління можливо з єдиного центру при забороні комунікації установ між собою --- жорстке командне адміністрування. Облік колективних взаємодій призводить до нелінійних відгуками на адміністративні впливу. Мережеві комунікації створюють власні ієрархічні рівні, що живуть паралельно адміністративним центрам, що доповнюють їх і, найчастіше, більш оперативні, ніж останні.

Незамкнутість (відкритість). Це означає, що ієрархічний рівень може розвиватися, ускладнюватися, тільки при обміні речовиною, енергією, інформацією з іншими рівнями. Саме зовнішні потоки і є керуючими параметрами систем. Однак у людиновимірна системах зовнішнє і внутрішнє іноді міняються місцями, наприклад мотиваційний ресурс є як зовнішнім, так і внутрішнім, але в різних контекстах.

Нестійкість. Точки нестійкості систем, в тому числі і освітніх, і є найефективніші стану для управління ними, виводячи систему в нестійкий стан, ми позбавляємо її адаптивних здібностей гомеостазу --- негативних зворотних зв'язків, на подолання яких тепер не треба витрачати енергію керуючого впливу. В освіті це добре ілюструє метод проблемного навчання: нова ідея народжується, коли учень перебуває в нестійкому стані хаосу сумнівів і вибору при високому мотиваційному тлі.

Динамічна ієрархічність (емерджентність). Основний принцип проходження системою точок біфуркацій, її становлення, народження і загибелі ієрархічних рівнів. Цей принцип описує виникнення нової якості системи по горизонталі, тобто на одному рівні, коли повільну зміну керуючих параметрів мегауровня призводить до біфуркації, нестійкості системи на макрорівні та перебудови його структури. У точці біфуркації колективні змінні, параметри порядку макро-рівня повертають свої ступені свободи в хаос мікрорівня, розчиняючись в ньому. Потім у безпосередньому процесі взаємодії мега - і мікрорівнів народжуються нові параметри порядку оновленого макрорівня. Саме тут відбувається еволюційний відбір альтернатив розвитку макрорівня.

Це ключовий принцип синергетики. В освітніх просторах він описує інноваційні механізми і явища зміни домінант, народження колективних ініціатив та нових освітніх програм і т.д.

Спостережуваність. У синергетики це відносність інтерпретацій до масштабу спостережень і спочатку очікуваного результату. Цілісне опис ієрархічної системи складається з комунікації між спостерігачами різних рівнів, подібно до того, як загальна карта області зшивається з мозаїки карт районів.

У даному випадку мова йде про комунікації спостерігачів-акторів з різних освітніх просторів, з різних освітніх установ. Фактична завдання тут сформувати збагачене, динамічний освітній простір, позбавлене комунікативних розривів, адаптивне до соціальних потреб суспільства і регіону, здійснює наступність і узгодженість у процесах безперервної освіти. Синергетика дає можливість не нав'язати, а виростити такий простір. Незважаючи на те, що управління йде зверху вниз, але інноваційні потоки йдуть знизу вгору, здійснюючи адаптацію цілісної системи до соціальних змін. Керуюча вертикаль має лише заохочувати і відбирати здорові інноваційні форми.

4.3 Модель управління

Відповідно до принципів синергетики побудована модель управління освітнім простором. У цій моделі метою управління є таке узгоджена взаємодія елементів системи, яке б забезпечило і функціонування елементів і існування всієї системи в цілому, забезпечило збереження і розвиток системи освіти, створення умов для розвитку комунікативних зв'язків між освітніми установами регіону.

У кінцевому рахунку, мета управління - створення умов для розвитку особистості. Завдання управління - оптимізація взаємодії виключають один одного процесів збереження і зміни, що відбуваються в освітньому просторі.

Це завдання можна представити як комплекс завдань двох рівнів: а) тактичних - управління спонтанно сформованим різноманіттям і б) стратегічних - управління самим процесом виникнення різноманіття.

У відкритій системі нові елементи різноманіття, що виникають спонтанно, загрожують сформованій системі зв'язків, вимагають свого місця в цій системі, вторгаються в неї, порушуючи її єдність. Для збереження цієї єдності необхідно, щоб управління носило превентивний характер, передбачала виникнення нових елементів, підтримувало гнучкість, варіативність зв'язків між елементами, зберігало певну міру їх свободи. Це дозволить зберегти єдність елементів в їх відношенні один до одного, забезпечити умови для виникнення нових елементів, підвищення ступеня їх різноманіття. Виникнення нового можливо там, де надані для цього великі можливості, де є велика свобода вибору.

4.4 Формуючі потоки

Умовою формування самоорганізованих структур є наявність формують потоків. В освіті ми відзначаємо такі типи потоків: інформаційні (ступінь комунікативності), ресурсні (час, фінанси, кадри та матеріальне забезпечення). У свою чергу управління процесом самоорганізації може бути представлене трьома основними типами:

• Параметричне: створення та фіксація керуючих потоків, які є керуючими параметрами. Це поточне середньострокове управління, у стані норми, управління на макрорівні.

• Динамічне: ситуаційне, швидке реагування, прийняття рішень в точках вибору, біфуркації, станах нестійкості і динамічного хаосу. Управління короткостроковими процесами на мікрорівні.

• Ігрове: встановлення правил комунікацій, логіки взаємодій. Стратегічне, довгострокове управління на мегауровне.

Таким чином, виникають традиції, великомасштабне моделювання.

За цих типах управління освітній простір самоорганізується за рахунок своїх параметрів порядку, інакше - колективних змінних, що виникають у процесі динамічної ієрархізації системи відносин суб'єктів середовища.

Описана система взаємодії і управління суб'єктами цілісного ОП може відтворюватися в кожному районі регіону в спрощеному вигляді. Крім того, як стверджують автори даної теорії, вона може бути, при належній доопрацюванні, взята за основу моделі функціонування цілісного освітнього простору Росії.

5. Висновок

Одна з відмінних особливостей сучасної системи освіти - перехід від державного до державно-громадського управління освітою. Сутність державно-громадського управління полягає в об'єднанні зусиль держави і суспільства у вирішенні проблем освіти.

Відповідно до Федеральної програмою планується розробити механізми вдосконалення взаємодії та координації діяльності органів державної влади Російської Федерації, органів державної влади суб'єктів Російської Федерації, органів місцевого самоврядування, об'єднань системи освіти і громадських організацій щодо розвитку системи освіти як єдиного комплексу.

Це завдання обумовлена ​​наявністю проблем в управлінні освітньою системою в РФ. До їх числа можна віднести:

• розрізненість спільної діяльності суспільства, системи освіти та засобів масової інформації щодо поширення освітніх, виховних, науково-освітніх програм, інших матеріалів;

• недосконалість форм і недостатня активізації участі професійних об'єднань і асоціацій освітніх установ, педагогічних і наукових працівників, батьків (законних представників) і громадських організацій у реалізації державної політики в галузі освіти;

• практична відсутність форм і методів розвитку самоврядування учнів;

• нерозвиненість правових основ взаємовідносин виконавців освітніх послуг, учнів і їх батьків.

Незважаючи на наявність проблем, необхідно відзначити, що для сучасного стану управління системою освіти характерний процес створення нової децентралізованої моделі управління, і можливо, що розробляються вченими теорії управління будуть втілені в життя.

Література:

1. Алексєєв Н.Г. Принципи і критерії експертизи програм розвитку освіти. Питання методології 1994, NN 1,2.

2. Громико Ю. Проектування та програмування розвитку освіти. М., 1996.

3. В.Г. Буданов, В.А. Журавльов, В.А. Харітонова.Управленіе освітнім процесом у сучасних умовах: інновації та проблеми моделювання.

4. Вербицький А.А. Нова освітня парадигма і контекстне навчання. - М.: ВЦ, 1999.

5. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології. Уч. сел. під ред. Смирнова С.А. - М.: Академія, 1998.

6. Сергєєва В.П., Грицаєва С.В. Основи управління педагогічними системами. Програмно-методичний посібник. - М., 1999. Журнал Імідж № 8 2002 рік.

7. Журнал Імідж № 8 2002 рік. Основні підходи до проектування освітніх процесів.